CC BY
107
шая степень свободы, присущие УДОД, способствуют генерированию новых педагогических идей, созданию инновационных моделей;
2) подготовка и проведение научнопрактических конференций и семинаров. УДОД могут выступать как ресурсные учебно-методические и научно-методические центры, на базе которых преподаватели вуза обучают и оказывают методическую помощь педагогам учреждения профессионального образования;
3) учреждения профессионального образования могут выступать стажерской площадкой для студентов вуза по определенному профилю;
4) повышение профессиональной компетентности педагогов УДОД по проблеме организации профильного обучения.
Организационно-педагогическая (административная) деятельность. Постоянные контакты преподавателей вуза с педагогами УДОД - действенная форма сотрудничества. Организационно-педагогическая
взаимосвязь выражается, прежде всего, в использовании материальной базы и кадров вуза для учреждений дополнительного образования. Нормативно-правовая сторона такого сотрудничества оформляется в виде договора между УДОД и вузом, который вступает в силу после утверждения его в органах управления образованием.
1. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. М., 2004.
2. Ясин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.
3. Бондаревская Е.В. Теория и практика лично -стно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.
4. Даутова О.Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении. СПб., 2006.
5. Акулова О.В. Информационная работа в условиях профильного обучения. СПб., 2005.
6. Шамова Т.И., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н., Ильина И.В., Белова С.Н. Управление профильным обучением на основе личностноориентированного подхода. М., 2006.
7. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: Теория и практика. М., 2008.
8. Худин А.Н. Профильное обучение: аспект взаимодействия вуза и общеобразовательной школы. Курск, 2005.
Поступила в редакцию 14.11.2009 г.
Makarova L.N., Tereschenko G.F. Profile training of pupils in the course of interaction of establishments of additional education and high schools. The article reveals the features of organization of pupils’ profile training in the system of interaction of establishments of additional education and high schools. Advantages of the given model of profile training and restrictions existing while its realization are proved.
Key words: profile training; additional education of children; interaction; high school; network cooperation.
УДК 371
ВЕДУЩИЕ ПРОТИВОРЕЧИЯ В УЧЕБНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
© А.В. Королёва
В статье рассмотрены три группы ведущих противоречий, имеющих место в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе. Проведен подробный анализ и обоснована важность их разрешения для эффективной подготовки будущих специалистов данного профиля.
Ключевые слова: противоречие; социальный педагог; учебная деятельность социального педагога; профессиональная деятельность социального педагога.
В процессе профессионализации специалистов по социальной педагогике возникает ряд проблем, порожденных различного рода противоречиями. Под противоречием пони-
мается «взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимо-
проникновении, выступая источником самодвижения и развития объективного мира и познания, выражая сущность закона единства и борьбы противоположностей» [1]. Поскольку противоречие является «важнейшим методологическим принципом, логической формой развития познания» [2], анализ ведущих противоречий с целью их преодоления в учебно-профессиональной подготовке будущих социальных педагогов в вузе для повышения эффективности их профессиональной деятельности представляется целесообразным и логически оправданным.
Эффективность такого метода исследования подтверждена рядом научных исследований (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, И.Ф. Исаев, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова. Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, И.А. Шар-шов и др.). Опираясь на логику исследовательских работ этих авторов и исходя из выявленных нами противоречий, мы разделили их на 3 группы: социально-экономические, характеризующиеся несоответствием между теоретически и практически обусловленной потребностью в социально-педагогической деятельности и ее недостаточной финансовой поддержкой; учебно-профессиональные -между необходимым уровнем подготовки социальных педагогов к практической деятельности и неготовностью выпускников вуза к ее реализации; профессионально-личностные - между особенностями личности и предъявляемыми к ней профессией требованиями. Каждая из этих групп содержит несколько противоречий, раскрывающих ее отдельные аспекты. Перейдем к более подробному рассмотрению обозначенных групп.
Изменение социальной структуры общества в 1990-х гг. привело к тому, что большее число населения оказалось неспособным адаптироваться к новым условиям, в результате чего в России возник социальный кризис [3]. Конечно, современные социальные проблемы отличаются от тех, с которыми столкнулось российское общество в 90-е гг., однако многие из них возникли как их следствие. Одной из таких проблем является проблема социализации индивида. Связана она с тем, что люди, которые не смогли успешно адаптироваться к «новому обществу» в 90-х гг., в свою очередь не смогли оказать помощь в социализации своих детей. В результате чего возникло несколько т. н. «потерянных поко-
лений», характеризующихся неспособностью к нормальному функционированию в обществе и нуждающихся в помощи социального педагога в процессе социализации. Однако, несмотря на очевидную необходимость в оказании социально-педагогической помощи и поддержки людям разных возрастных и социальных групп, самым распространенным местом работы социальных педагогов по-прежнему остаются школы.
Таким образом, возникает первое социально-экономическое противоречие, которое можно сформулировать как несоответствие между потребностью в социально-педагогической поддержке людей, принадлежащих к различным социальным и возрастным группам, и тем, что фактически ее получают только учащиеся школ и их семьи.
При научно-методической разработке должности «социальный педагог», продолжавшейся с 1989 г. до принятия в 1991 г. Квалификационной характеристики специалиста, цель введения профессии заключалась в постепенном включении ее во все учреждения и организации, где осуществлялось социальное взаимодействие в системе «человек-человек». Однако Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Социальная педагогика», квалификация «социальный педагог», введенный в начале 2005 г. вместо ранее утвержденного (2002 г.), в п. 1.3.1 «Область профессиональной деятельности» однозначно закрепил социальную педагогику как «социально-педагогическую работу в сфере образования», а в п. 1.3.2 «Объект профессиональной деятельности» таковым установили «обучающегося» [4]. Как отмечает И.А. Липский, «это решение подменило ранее поставленную цель. Оно существенно снизило статус социального педагога и значительно ограничило число рабочих мест, которые могли бы занимать эти специалисты с высшим образованием» [5].
Социальные педагоги, работающие по специальности, сталкиваются с финансовыми трудностями. Многие выпускники, имеющие квалификацию «социальный педагог», выбирают место работы, исходя не из потребности в профессиональной и личностной реализации, а из экономических реалий. При этом возникает парадокс: социальный педагог по своим функциям содействует в
оказании подопечным и материальной помощи, но по уровню доходов сам нуждается в ней. Такое положение дел служит и причиной того, что в учреждениях, где существует должность социального педагога, его функции осуществляют люди, не имеющие соответствующего образования. К примеру, в школах порой ставка социального педагога делится между учителями-предметниками в качестве прибавки к зарплате. При этом, естественно, ни о какой социально-педагогической службе в такой школе речи идти не может. На основании чего возникает противоречие между социальной значимостью деятельности специалиста по социальной педагогике и ее материальной оценкой.
Совершенно ясно, что радикальное разрешение социально-экономических противоречий невозможно осуществить вмешательством конкретного преподавателя или всего профессорско-преподавательского, руководящего состава отдельного вуза. Снятие этих противоречий, на наш взгляд, возможно путем привлечения внимания лиц, в чьей компетенции находится разрешение проблемы получения равного доступа к социальнопедагогической помощи и поддержки всех групп и слоев населения, поднятия заработной платы и социального статуса специалистов до уровня, обеспечивающего достойную жизнь. Это, в свою очередь, поспособствует увеличению количества профессиональных социальных педагогов, работающих по специальности, улучшению качества их профессиональной деятельности.
Первое учебно-профессиональное противоречие связано с необходимостью в развитии определенных профессионально важных умений будущих социальных педагогов, с одной стороны, и отсутствием в учебном плане специальных дисциплин, удовлетворяющих эту потребности - с другой. Проанализировав основные функции социального педагога и сопоставив их с содержанием профессиональной подготовки, мы пришли к выводу, что в процессе профессиональной подготовки будущие социальные педагоги не получают специальной подготовки по развитию аналитических, прогностических и рефлексивных умений [6]. Стоит отметить, что эти умения связаны с осуществлением прогностических и диагностических функций социального педагога, которые являются ве-
дущими в их профессиональной деятельности. Вследствие неготовности будущих социальных педагогов к осуществлению этих функций эффективность их профессиональной деятельности снижается.
Мы предполагаем, что такое положение можно исправить путем введения специальных курсов, целью которых станет развитие таких качеств мышления будущего специалиста, которые обеспечат должный уровень его аналитических и прогностических умений.
В практической деятельности социального педагога большое место занимает работа с различного рода документацией, т. к. все предпринимаемые социальным педагогом действия должны быть определенным образом оформлены. Однако подготовка социального педагога в вузе к такому виду деятельности практически не ведется. Только при прохождении практики будущие специалисты сталкиваются с необходимостью работы с соответствующей документацией. Однако нам представляется это недостаточным, т. к. на практике часто встречаются случаи, когда студенты просто механически копируют эту документацию, не понимая ее значения. Вследствие чего по окончании вуза у них возникают трудности в практической социально-педагогической деятельности. Вместе с тем введение соответствующей подготовки в вузе по этому направлению сняло бы это противоречие между практической необходимостью в знаниях по документоведению социального педагога и их отсутствием.
Следующее противоречие, входящее в эту группу, заключается в том, что для успешности профессиональной деятельности будущий социальный педагог должен отвечать определенным требованиям, предъявляемым к нему профессией, но целенаправленная работа в вузе по выявлению и повышению уровня соответствия этим требованиям не проводится. Для начала уточним, что соответствие индивида профессионально обусловленным требованиям определяет его профессиональную пригодность.
Процесс формирования профессиональной пригодности зависит не только от природных данных человека, но и от уровня его мотивации и полученной подготовки (знаний, умений, навыков). Формирование профпригодности - всегда индивидуальный процесс, требующий соответствующего подхода
[7]. Поэтому при работе над повышением и/или оптимизацией уровня профессиональной пригодности будущих социальных педагогов важное место занимает проведение индивидуального тестирования на профпригодность с целью выявления соответствия ее актуального уровня требуемому. Но это не единственная цель такого тестирования. Проведение этой процедуры позволит фиксировать изменения, происходящие по окончанию определенных этапов работы над повышением и/или оптимизацией уровня профессиональной пригодности, для внесения в нее определенных корректив.
Исходя из вышесказанного, мы предполагаем, что включение в процесс профессиональной вузовской подготовки социальных педагогов специальных курсов, целью которых станет развитие и/или оптимизация уровня профессиональной пригодности, увеличит вероятность успешности их будущей практической деятельности.
Междисциплинарный характер социальной педагогики как науки является общепризнанным фактом. Эта характеристика так же относится и к практической деятельности социальных педагогов, о чем свидетельствует закрепленный в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности «Социальная педагогика» перечень знаний и умений, которые относятся к различным областям знаний [8]. Эту особенность профессии подтверждает количество предметов, включенных в содержание основной образовательной программы подготовки социального педагога. Но само по себе все это не свидетельствует о том, что студенты в должной степени усваивают знания на междисциплинарном уровне.
И здесь кроется противоречие, заключающееся в том, что, хотя факт важности содержания междисциплинарных связей в социальной педагогике является общепризнанным, он остается неучтенным в процессе профессионального обучения будущих социальных педагогов. Большое количество получаемых будущим социальным педагогом разнообразных профессионально важных знаний при недостаточной степени учета их междисциплинарных (межпредметных) связей может привести к неумению применять эти знания в практической деятельности, а
следовательно, к их бесполезности. Это факт делает разрешение противоречия, связанного с установлением междисциплинарных связей между учебными предметами, важным как в контексте профессиональной подготовки, так и в учебной деятельности студентов специальности «Социальная педагогика». На основе вышеизложенного мы предполагаем, что для разрешения данного противоречия следует внести соответствующие коррективы в учебные предметы, направленные на установление межпредметных связей.
Несмотря на большое значение креативности (творческости) в учебной и профессиональной деятельности социального педагога работа по развитию творческого потенциала студентов этой специальности не ведется, что также является противоречием. В силу специфики профессиональной деятельности социальный педагог должен уметь налаживать контакты и строить совместную плодотворную деятельность, работать с людьми, имеющими различный уровень образования и культуры, относящимися к различным возрастным и социальным группам. Также социальный педагог должен быть готов к решению неординарных профессионально-ориентированных проблем, возникающих в конкретных условиях. И первое, и второе не только говорит о присутствии в его профессиональной деятельности креативности, но и о ее важности. Следовательно, если креативность присуща и важна в деятельности социального педагога, то в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов должны присутствовать элементы, способствующие развитию их творческого потенциала.
В этой группе противоречий нашли отражение некоторые проблемы, связанные с удовлетворением необходимости в развитии профессионально-значимых знаний, умений и навыков социального педагога. Следовательно, содержание вузовской подготовки будущих специалистов данного профиля требует определенного пересмотра, целью которого должно стать повышение качества профессиональной подготовки социальных педагогов.
Вопрос о соотношении личностных и профессиональных качеств специалиста является одним из самых сложных и неоднозначных. Социальный педагог относится к
профессиям типа «человек-человек», особенность которого состоит в том, что главное содержание труда здесь сводится к взаимодействию между людьми. Если специалист не умеет организовывать это взаимодействие, налаживать межличностные отношения, то его профессиональная деятельность не будет эффективной. Как нами уже было отмечено, к социальному педагогу предъявляются высокие требования, которые основываются на кодексе этики и квалификационной характеристике. Согласно им он должен обладать гуманными качествами, высокой общей и духовной культурой, коммуникативными и организаторскими способностями [9].
Однако здесь кроется профессиональноличностное противоречие: социальный педагог должен максимально соответствовать этим требованиям, но это может привести к чрезмерной унифицированности личности, к потере индивидуальности. Несмотря на то, что изучением данной проблемы занимается ряд ученых (С.А. Алексеев, Н.М. Ахметова, В.И. Болдина, В.Г. Бочарова, Т.П. Вострикова, Н.Н. Петрикова и др.), на сегодняшний момент она остается мало исследованной, но, безусловно, важной как в контексте подготовки будущих социальных педагогов, так и в процессе их профессиональной деятельности.
Помимо предупреждения возникновения или разрешения имеющихся проблем подопечного, социальный педагог оказывает влияние на процесс его личностного развития. Причем не только прямым, но и косвенным образом, через личный пример. Это, безусловно, важный момент деятельности социального педагога, требующий работы в плане саморазвития и самосовершенствования с условием сохранения имеющегося уровня развития. Однако здесь существует противоречие: саморазвитие требует интенсивной самоотдачи и ускорения профессионального роста, а самосохранение диктует необходимость рассчитывать силы на весь жизненный цикл. Установка на саморазвитие связана с тенденцией брать на себя все новые нагрузки за счет ограничения отдыха, что может привести к последующему снижению работоспособности. Установка на преобладание самосохранения на деле приводит к задержкам профессионального развития социального педагога, поскольку способности и умения развиваются в напряженной, ак-
тивной мотивированной деятельности. Разрешение этого противоречия - сложная задача, требующая учета личностных особенностей, профессионального стиля и актуального уровня развития социального педагога. Вероятность возникновения этого противоречия в деятельности социального педагога практически не поддается прогнозированию. Однако информирование о риске его появления в процессе профессионального обучения будущего социального педагога в некоторой степени может повлиять на его положительное разрешение.
Следующее противоречие этой группы заключается в том, что социальный педагог, сталкиваясь с серьезными эмоциональными перегрузками в ходе профессиональной деятельности, подчас не владеет методами саморегуляции, позволяющими противостоять им. Вследствие этого он получает профессионально-обусловленные психологические травмы. Эта проблема актуальна не только для начинающих социальных педагогов, но и для работников со стажем. Если у первых трудности связаны именно с чрезмерной восприимчивостью, то у вторых - с «эмоциональным выгоранием». «Синдром эмоционального выгорания («эмоциональное сгорание») - специфический вид профессиональной деформации лиц, вынужденных во время выполнения своих обязанностей тесно общаться с людьми» [10]. В случае появление у социального педагога этого синдрома вся его деятельность становится не только бесполезной, но и опасной как для него самого, так и для подопечных. Однако, несмотря на остроту и важность такой проблемы, подчеркнутой в исследованиях А.Г. Аб-румова, В.В. Бойко, С. Маслач, Е. Махера, К. Кондо и прочих, меры по предупреждению и снижению риска возникновения данного профессионального заболевания не предпринимаются ни при подготовке будущих социальных педагогов, ни при осуществлении их профессиональной деятельности.
Существует противоречие между обусловленным профессией принятием ответственности за свою деятельность и установлением ее границ. В своей профессиональной деятельности социальный педагог призван предупреждать и разрешать разнообразные проблемы подопечных, связанные с их социализацией. От успешности их разрешения
во многом зависит судьба, а порой и жизнь его подопечных. В таких обстоятельствах, при наличии у специалиста некоторой психологической предрасположенности, может развиться гиперответственность в отношении подопечного. Последствия этого могут стать причиной возникновения у подопечного зависимого поведения, оказать негативное влияние на его способность к самостоятельному решению проблем, способствовать отрицанию собственной ответственности, отказу от работы с этим специалистом и др. Другими словами, возникновение гиперответственности у социального педагога по отношению к подопечному может привести к появлению еще большего количества проблем у последнего.
Однако такое поведение имеет негативное влияние и на социального педагога: гиперответственность является одним из факторов риска появления синдрома эмоционального сгорания, о котором уже шла речь выше. В связи с большим количеством серьезных негативных последствий, вызываемых наличием данного противоречия, возникает необходимость принятия мер по предупреждению в процессе профессионального обучения будущих социальных педагогов. Как было отмечено выше, вероятность возникновения этого противоречия возрастает в связи с психологической предрасположенностью специалиста. Значит, своевременное выявление этой предрасположенности и работа по ее нейтрализации в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов может снизить риск возникновения данного противоречия.
В процессе работы над проблемами подопечных социальный педагог часто попадает в ситуации, когда его уровень компетенции является недостаточным для их разрешения. В этом случае он должен прибегнуть к помощи специалистов, способных положительно разрешить эту проблему, т. е., фактически, осуществить посредническую функцию, которую мы уже описали выше. Так как в процессе профессиональной подготовки социальный педагог получает большое количество разнообразных знаний, помимо социально-педагогических, он может столкнуться с проблемой адекватности оценки собственной компетенции по решению конкретных задач.
В этой связи возникает противоречие между стремлением конкретного социального педагога к преодолению проблем подопечных и осознанием своих реальных возможностей в этой связи. Причем здесь возможно и возникновение другой крайности -перекладывания собственной работы на других специалистов. Наличие этого противоречия в профессиональной деятельности социального педагога снижает качество оказания социально-педагогической помощи подопечным, а следовательно, негативно влияет на уровень его профессионализма. Предотвратить или снять это противоречие, по нашему мнению, могло бы наличие способности к адекватной профессиональной и личностной самооценке, саморефлексии. Причем работа по формированию этих способностей начинается еще в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.
Все вышеприведенные противоречия свидетельствуют о недостаточной теоретической и практической разработанности вопросов подготовки к профессиональной деятельности социальных педагогов. Такое положение, безусловно, влияет на качество деятельности специалистов, что говорит о необходимости принятия соответствующих мер по пересмотру процесса профессиональной подготовки и внесении некоторых коррективов в процесс профессиональной деятельности. Например, введения психологической подготовки в плане самоконтроля и са-морефлексии как механизма формирования адекватной самооценки, предупреждения профессиональных травм и профилактики психологических состояний социальных педагогов путем проведения тренингов и психологических занятий.
Наличие рассмотренных противоречий в учебной и профессиональной деятельности будущих социальных педагогов свидетельствует о том, что содержание вузовской подготовки будущих специалистов данного профиля требует определенного пересмотра с целью их преодоления. Это, в свою очередь, должно оказать положительное влияние на качество как учебно-профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, так и на их профессиональную деятельность.
1. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: в 2 ч. Москва; Тамбов, 2000. Ч. 1.
2. Нарский И. С. Проблема противоречия в диалектической логике. М., 1969. С. 526.
3. Королев А.А. Социальная «цена» либеральнорадикальной реформы начала 90-х годов. М., 1995.
4. Поддубная Т.Н., Агошкова О.В. Рабочая документация социального педагога по социальной защите детства. М., 2008.
5. Липский И.А. Методологические риски развития социальной педагогики // Педагогика. 2009. № 3. С. 25.
6. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. М., 2005.
7. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М., 2001.
8. Гурьев А.И. Современное состояние проблемы реализации межпредметных связей в основной, средней и высшей школах Российской Федерации // Роль межпредметных свя-
зей в системе развивающего обучения. Горно-Алтайск, 2001.
9. Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды МИГУ им. В.И. Ленина. М., 1995.
10. Бусовикова О.П., Мартынова Т.Н. Исследование формирования синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности социальных работников // Сибирская психология сегодня. Кемерово, 2003. Вып. 2. С. 73.
Поступила в редакцию 26.10.2009 г.
Koroleva A.V. Leading contradictions in the educational and professional activities of social pedagogy. The article describes the three groups of the leading contradictions that occur in the training process of social educators in the university. A detailed analysis is performed and the importance of their authorization for the effective training of future specialists of this profile is proved.
Key words: conflict; social educator; social educator’s training activities; professional activities of social educator.
УДК 338.48
СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ ТУРИЗМА
© Е.В. Субботина
В статье охарактеризованы основные подходы к формированию содержания профессиональной подготовки кадров для сферы туризма, сформулированы особенности разработки образовательных стандартов с учетом требований профессиональных стандартов, отечественного и зарубежного опыта подготовки специалистов, описаны этапы структурирования содержания профессионального туристского образования на уровне образовательного стандарта, учебного плана, цикла дисциплин и отдельной учебной дисциплины.
Ключевые слова: профессиональная подготовка; туристское образование; структурирование содержания; образовательный стандарт; формирование знаний; умений и навыков.
Основополагающими требованиями к формированию социально-значимого содержания профессиональной подготовки специалистов в сфере туризма является выбор соответствующих принципов, отражающих значение для общества культурологического, личностно-деятельностного и индивидуально-творческого подходов в образовании. Кроме того, формирование содержания подготовки специалистов требует универсализации организационных основ профессиональной деятельности и разработки учебно-программных материалов, ориентированных на
удовлетворение образовательных, профессиональных и культурных потребностей обучаемых. В связи с этим важной задачей обеспечения целостной профессиональной подготовки специалистов в сфере туризма становится выявление взаимосвязи образовательной и профессиональной подготовки с учетом личностных предпочтений обучаемых; достижение структурно-содержательного единства всех образовательных блоков, обеспечивающих личностное и профессиональное развитие обучаемых [1-5]. Кроме того, содержание учебной информации должно
