CC BY
20
высшей школы на этапах вузовской и послевузовской подготовки, содержащую следующие этапы: учебно-исследовательская и научно-исследовательская работа в бакалавриате; научно-исследовательская и научно-педагогическая практика в магистратуре; сдача кандидатских экзаменов, получение дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» в аспирантуре; дальнейшее повышение квалификации по вопросам научноисследовательской деятельности. Пройдя вышеуказанные этапы, преподаватель вуза покажет достаточную готовность к проведению научно-исследовательской деятельности в высшей школе на современном уровне.
1. Копытова Н.Е. Исследовательская работа в системе «школа-вуз» // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2004. № 1(5). С. 189-191.
2. Макарова Л.Н. Научная деятельность как необходимое условие продуктивности развития индивидуального стиля преподавателя вуза // Научные ведомости БелГУ. Сер. Гуманитарные науки. 2010. №6(77). С.101-110.
3. Сенашенко В.С. Некоторые соображения об «академическом письме» и исследовательских компетенциях // Высшее образование в России. 2011. № 8-9. С. 136-139.
4. Шестак В.П., Шестак Н.В. Формирование научно-исследовательской компетентности и «академическое письмо» // Высшее образование в России. 2011. № 12. С. 115-119.
Поступила в редакцию 7.04.2012.
УДК 378.02
ПУТИ РАЗРЕШЕНИЯ ОСНОВНЫХ ПРОТИВОРЕЧИЙ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ
ЭФФЕКТИВНОСТИ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А.В. Королева
Koroleva A.V. Ways to resolve main contradictions in training of future social pedagogues in higher education institution as a factor of effectiveness increase of their professional activity. The article contains the detailed analysis of main contradictions taking place in training and professional activity of a social pedagogue. It is grounded ways of resolution and overcoming of revealed contradictions.
Key words: social pedagogue, professional activity, contradictions, socio-economic, educational-professional, professional and personal.
В процессе подробного анализа профес- основные противоречия, которые часто яв-
сиональной деятельности и подготовки со- ляются серьезным препятствием на пути
циальных педагогов нами были выявлены становления профессионалов. Для удобства
никовой, И.А. Шаршова и др. Взаимосвязь учебной и научной деятельности совокупно отражает индивидуальные особенности преподавателя, его интеллектуальную культуру, знание своего предмета, творческое освоение и реализацию инновационного опыта.
Научная и педагогическая деятельности преподавателя вуза должны быть не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены: научная деятельность, не являясь абстрактной ценностью для преподавателя, должна находить свое выражение в педагогической, которая, в свою очередь, побуждает преподавателя к повышению уровня своего научного потенциала [2].
Реальная деятельность преподавателя, в число функциональных обязанностей которого входит не только осуществление собственной научной деятельности, но и руководство научной работой обучающихся, создает более благоприятные условия для формирования научно-исследовательских компетенций студентов и аспирантов.
Наиболее гибкой подсистемой непрерывного профессионального образования является система повышения квалификации педагогических кадров, поскольку именно в ее рамках может быть преодолен кризис профессиональной компетентности преподавателя. Именно на курсах повышения квалификации может быть решен вопрос обучения преподавателей вуза методам и приемам формирования научно-исследовательских компетенций у студентов и аспирантов.
Таким образом, можно предложить непрерывную систему развития научно-исследовательских компетенций преподавателей
рассмотрения мы разделили их на три группы: социально-экономические, характеризующиеся несоответствием между теоретически и практически обусловленной потребностью в социально-педагогической деятельности и ее недостаточной финансовой поддержкой; учебно-профессиональные -между необходимым уровнем подготовки социальных педагогов к практической деятельности и неготовностью выпускников вуза к ее реализации; профессиональноличностные - между особенностями личности и предъявляемыми к ней профессией требованиями. Подробный анализ этих противоречий нами был приведен в ряде статей [1; 2]. в этой же статье мы приводим адекватные, на наш взгляд, пути преодоления и разрешения этих противоречий.
Социальный педагог как специалист социальной сферы руководствуется в своей работе текущими и перспективными потребностями общества. В современном мире все большую актуальность приобретает развитие способностей человека к быстрой адаптации и социализации, порожденная ускорением протекания всех социальных процессов в обществе.
Несмотря на очевидную необходимость в оказании социально-педагогической помощи и поддержки людям разных возрастных и социальных групп, одним из самых распространенных мест работы социальных педагогов, по прежнему, остается школа. Таким образом, возникает первое социально-экономическое противоречие, которое можно сформулировать как несоответствие между потребностью в социально-педагогической поддержке людей, принадлежащих к различным социальным и возрастным группам, и тем, что фактически ее получают только учащиеся школ и их семьи.
Социальные педагоги, работающие по специальности, сталкиваются с финансовыми трудностями. В связи с низкой заработной платой немногие выпускники вузов, имеющие квалификацию «социальный педагог», занимаются профессиональной деятельностью. Многие выбирают место работы, исходя не из потребности в профессиональной и личностной реализации, а из экономических реалий. Доходов от профессиональной социально-педагогической деятель-
ности не хватает на удовлетворение материальных потребностей. При этом возникает парадокс: социальный педагог по своим функциям содействует в оказании подопечным и материальной помощи, но по уровню доходов сам нуждается в материальной помощи.
Такое положение дел служит и причиной того, что в учреждениях, где существует должность социального педагога, его функции осуществляют люди, не имеющие соответствующего образования. К примеру, в школах нередко ставка социального педагога делится между учителями-предметниками в качестве прибавки к зарплате. При этом, естественно, ни о какой социально-педагогической службе в такой школе речи идти не может. На основании чего возникает противоречие между социальной значимостью деятельности специалиста по социальной педагогике и ее материальной оценкой.
Несмотря на то, что в настоящее время в России отмечается гуманитаризация высшего профессионального образования, общественное мнение о гуманитарных профессиях, к которым относится и социальный педагог, оставляет желать лучшего. Налицо не только разделение технической и гуманитарной сфер деятельности, мышления и образования, но и их негласное противопоставление, своего рода градация на престижное и непрестижное. В результате этого условия существование «гуманитариев» отличаются от социально-экономического положения программистов, инженеров-строителей и т.п.
В этом случае студент-«гуманитарий» зачастую воспринимает получение будущей специальности как некую необходимость, а не осознанное желание освоить любимую профессию, реализовать в ней себя, свои лучшие качества; такая точка зрения сказывается на отношении к процессу обучения в вузе, к получению профессиональных знаний. В качестве одной из возможностей, способствующей разрешению данного противоречия, может выступить изменение существующего мнения по этому вопросу самих студентов, которое должно осуществляться уже на начальном этапе профессионального самоопределения (т.е. в старших классах средней школы) и продолжено в процессе получения высшего образования.
Совершенно ясно, что радикальное разрешение социально-экономических противоречий невозможно осуществить вмешательством конкретного преподавателя или всего профессорско-преподавательского состава отдельного вуза. Снятие этих противоречий, на наш взгляд, возможно путем привлечения внимания лиц, в чьей компетенции находится разрешение проблемы получения равного доступа к социальнопедагогической помощи и поддержки всех групп и слоев населения, поднятия заработной платы и социального статуса специалистов до уровня, обеспечивающего достойную жизнь. Что в свою очередь поспособствует увеличению количества профессиональных социальных педагогов, работающих по специальности, улучшению качества их профессиональной деятельности.
Первое организационно-педагогическое противоречие связано с потребностью будущих социальных педагогов в развитии определенных профессионально важных умений и недостаточным количеством удовлетворяющих эту потребность дисциплин. Анализ основных функции социального педагога и их сопоставление с содержанием профессиональной подготовки показал, что в ходе образовательного процесса в вузе будущие социальные педагоги не получают достаточной подготовки по развитию аналитических, прогностических, рефлексивных умений. Эти же умения связаны с осуществлением прогностических, проективных, исследовательских и диагностических функций социального педагога, которые являются ведущими в их профессиональной деятельности. Вследствие неготовности будущих социальных педагогов к осуществлению этих функций, эффективность их профессиональной деятельности снижается.
Мы предполагаем, что такое положение можно исправить путем более интенсивного использования активных методов в дисциплинах учебного плана и введения специальных курсов, целью которых станет развитие таких качеств мышления будущего специалиста, которые обеспечат должный уровень его аналитических и прогностических умений.
В практической деятельности социального педагога большое место занимает работа с различного рода документацией, так как
все предпринимаемые социальным педагогом действия должны быть определенным образом оформлены. Однако подготовка социального педагога к такому виду деятельности практически не ведется. Вследствие чего по окончании вуза у выпускников возникают трудности в плане работы с социально-педагогической документацией. Вместе с тем введение соответствующей подготовки в вузе по этому направлению сняло бы это противоречие между практической необходимостью в знаниях по документоведению социального педагога и их отсутствием.
Следующее противоречие, входящее в эту группу, заключается в том, что для успешности профессиональной деятельности будущий социальный педагог должен отвечать определенным требованиям, предъявляемым к нему профессией, но целенаправленная работа в вузе по выявлению и повышению уровня соответствия этим требованиям не проводится.
Следует подчеркнуть, что профессиональная пригодность зависит не только от природных данных человека, но и от уровня его мотивации и полученной подготовки (знаний, умений, навыков). В разных профессиях и при разных условиях каждый из этих факторов имеет различный удельный вес в общей картине профпригодности человека.
Исходя из вышесказанного, мы предполагаем, что включение в процесс профессиональной вузовской подготовки социальных педагогов специальных курсов, целью которых станет развитие и/или оптимизация уровня профессиональной пригодности увеличит вероятность успешности их будущей практической деятельности.
Междисциплинарный характер социальной педагогики как науки и практической области деятельности является общепризнанным фактом. Эту особенность профессии подтверждает количество предметов, включенных в содержание основной образовательной программы подготовки социального педагога. Но само по себе наличие этих предметов не свидетельствует о том, что студенты в должной степени усваивают их междисциплинарные связи. И здесь кроется противоречие, заключающееся в том, что факт важности содержания междисциплинарных связей в социальной педагогике яв-
ляется общепризнанным, но остается неучтенным в процессе профессионального обучения будущих социальных педагогов.
Таким образом, разрешение противоречия, связанного с установлением междисциплинарных связей между учебными предметами, является важным как в контексте профессиональной подготовки, так и в учебной деятельности студентов специальности «социальная педагогика». На основе вышеизложенного мы предполагаем, что для его разрешения следует внести соответствующие коррективы в содержание учебных предметов, направленные на установление межпредметных связей.
В силу специфики профессиональной деятельности социальный педагог работает с людьми, имеющими различный уровень образования и культуры, относящимся к различными возрастными и социальными группам. Причем он должен не только уметь налаживать с ними контакты, но и строить совместную плодотворную деятельность. Социальный педагог должен быть готов и к решению неординарных профессиональноориентированных проблем, возникающих в конкретных условиях. И первое, и второе не только говорит о присутствии в его профессиональной деятельности творчества, но и о его важности. Следовательно, если творческая составляющая присуща и важна в деятельности социального педагога, то в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов должны присутствовать формы и методы обучения, способствующие развитию их творческого потенциала.
Следующее противоречие, относящиеся к этой группе, состоит в несоответствии между уровнем прироста профессионально-ориентированной информации и временной, физической ограниченностью социального педагога в ее усвоении, переработке и использовании в профессиональной деятельности.
В этой группе противоречий нашли отражение некоторые проблемы, наличие которых свидетельствует о том, что система вузовской подготовки социальных педагогов требует внесения ряда соответствующих корректив, что, по нашему мнению, будет способствовать повышению качества профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе.
Вопрос о соотношении личностных и профессиональных качеств специалиста является одним из самых сложных и неоднозначных. Социальный педагог относится к профессиям типа «человек-человек», особенность которого состоит в том, что главное содержание труда здесь сводится к взаимодействию между людьми. Если специалист не умеет организовывать это взаимодействие, налаживать межличностные отношения, то его профессиональная деятельность не будет эффективной. К личности социального педагога предъявляются высокие требования, которые основываются на кодексе этики и квалификационной характеристике. Согласно им, он должен обладать гуманными качествами, высокой общей и духовной культурой, коммуникативными и организаторскими способностями. Все эти качества уже были подробно рассмотрены нами.
Но здесь кроется профессиональноличностное противоречие, состоящее в том, что с одной стороны, социальный педагог должен максимально соответствовать этим требованиям, а с другой, это может привести к чрезмерной унифицированности личности, к потере индивидуальности. Несмотря на то, что ряд ученых занимается исследованием данной проблемы (С.А. Алексеев, Н.М. Ахметова, В.И. Болдина, В.Г. Бочарова, Т.П. Вострикова, Н.Н. Петрикова и пр.), на сегодняшний момент она остается мало изученной но, безусловно, важной как в контексте подготовки будущих социальных педагогов, так и в процессе их профессиональной деятельности.
Помимо предупреждения возникновения или разрешения имеющихся проблем подопечного, социальный педагог оказывает влияние на процесс его личностного развития. Причем не только прямым, но и косвенным образом, через личный пример. Это, безусловно, важный момент деятельности социального педагога, требующий не только пристального внимания к собственному поведению и облику, но и работы в плане саморазвития и самосовершенствования с условием сохранения имеющегося уровня развития. Однако здесь существует следующее противоречие: саморазвитие требует интенсивной самоотдачи и ускорение профессионального роста, а самосохранение диктует
необходимость рассчитывать силы на весь жизненный цикл [4]. Установка на саморазвитие связана с тенденцией брать на себя все новые нагрузки за счет ограничения отдыха, что может привести к последующему снижению работоспособности. Установка на преобладание самосохранения на деле приводит к задержкам профессионального развития социального педагога, поскольку способности и умения развиваются в напряженной, активной мотивированной деятельности.
Разрешение этого противоречия - сложная задача, требующая учета личностных особенностей, профессионального стиля и актуального уровня развития социального педагога. Вероятность возникновения этого противоречия в деятельности социального педагога практически не поддается прогнозированию. Однако информирование о риске появления этого противоречия в процессе профессионального обучения будущего социального педагога, в некоторой степени может повлиять на его положительное разрешение.
Другое противоречие этой группы заключается в том, что социальный педагог, сталкиваясь с серьезными эмоциональными перегрузками в ходе профессиональной деятельности, подчас не владеет методами саморегуляции, позволяющими противостоять им. Вследствие этого он получает профессионально-обусловленные психологические травмы. Это серьезная проблема не только для начинающих социальных педагогов, но и для работников со стажем. Развитию данного состояния способствует необходимость работы в монотонном и напряженном ритме, с большой эмоциональной нагрузкой личностного взаимодействия с трудным контингентом.
В случае появление у социального педагога этого синдрома вся его деятельность становится не только бесполезной, но и опасной как для него самого, так и для подопечных. Однако, несмотря на остроту и важность такой проблемы, подчеркнутой в исследованиях А.Г. Абрумова, В.В. Бойко, С. Маслач, Е. Махера, К. Кондо и др. , меры по предупреждению и снижению риска возникновения данного профессионального заболевания не предпринимаются ни при подготовке будущих социальных педагогов, ни при осуществлении их профессиональной деятельности.
Существует противоречие между высокой профессиональной ответственностью и установлением ее границ. Профессиональная деятельность социального педагога связана с большой ответственностью; он призван предупреждать и разрешать разнообразные проблемы подопечных, связанные с их социализацией. То есть от успешности разрешения социальным педагогом этих проблем во многом зависит судьба, а порой и жизнь его подопечных. В таких обстоятельствах, при наличии у специалиста некоторой психологической предрасположенности, может развиться гиперответственность в отношении подопечного, что может привести к появлению еще большего количества проблем у последнего.
Однако такое поведение имеет негативное последствия и для социального педагога: гиперответственность является одним из факторов риска появления синдрома эмоционального сгорания, о котором уже шла речь выше. Своевременное выявление этой предрасположенности, и работа по ее нейтрализации в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов может снизить риск возникновения данного противоречия. Однако т.к. никакой работы в плане проверки и помощи социальному педагогу по преодолению и предупреждению не проводится, то он должен уметь самостоятельно и своевременно выявлять эти проблемы, для чего у него должно проводиться целенаправленное формирование саморефлек-сии, аналитических и прогностических умений и навыков.
В процессе работы над проблемами подопечных социальный педагог часто попадает в ситуации, когда его уровень компетенции является недостаточным для их разрешения. В этом случае он должен прибегнуть к помощи специалистов, способных положительно разрешить эту проблему, то есть осуществить посредническую функцию. Так как в процессе профессиональной подготовки социальный педагог получает большое количество разнообразных знаний, помимо социально-педагогических, он может столкнуться с проблемой адекватности оценки собственной компетенции по решению конкретных задач. В этой связи возникает противоречие между стремлением конкретного социально-
го педагога к преодолению проблем подопечных и осознанием своих реальных возможностей в этой связи.
Причем здесь возможно и возникновение другой крайности - «перекладывания» собственной работы на других специалистов. Наличие этого противоречия в профессиональной деятельности социального педагога снижает качество оказания социально-педагогической помощи подопечным, а, следовательно, негативно влияет на уровень его профессионализма. Предотвратить или снять это противоречие, по нашему мнению, могло бы наличие способности к адекватной профессиональной и личностной самооценке, саморефлексии. Причем работа по формированию этих способностей должна начинаться еще в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов.
Практически вся социально-педагогическая работа будущего специалиста с подопечными должна проводиться либо после окончания основных учебных занятий, либо в выходные дни. Это обуславливает ненор-мированность рабочего дня социального педагога и часто его перегруженность. Последствиями такого положения могут стать негативные изменения в отношениях с ближайшим окружением социального педагога, ухудшение отношений с родственниками, потеря связей с друзьями и пр.
И здесь возникает парадоксальная ситуация: социальный педагог должен прикладывать максимум усилий, занимаясь разрешением проблем подопечных, затрачивая при этом большое количество времени (зачастую внерабочего), но вследствие этого у него самого могут появиться личные проблемы. Одним из путей предупреждения возникновения этого противоречия, по нашему мнению, является умение социального педагога четко планировать и регулировать собственную деятельность, развитие которого должно быть одной из составляющих его профессионально обучения. Стоит подчеркнуть, что разрешение этого противоречия зависит не только от самого социального педагога, но и от его руководства.
Выявленные нами группы противоречий, безусловно, находятся в тесной взаимосвязи, так как в совокупности составляют обобщенную картину проблем социально-педаго-
гической деятельности и профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе. Стремление к разрешению данных противоречий способствует личностному и профессиональному развитию будущего социального педагога.
В ходе анализа противоречий и путей их разрешения нами был сделан вывод о том, что одним из эффективных способов их комплексного разрешения может стать развитие у будущих социальных педагогов критического мышления. Произведя анализ категории «критическое мышление» в философской, психологической и педагогической областях знания, мы сделали следующие выводы:
- критическому мышлению свойственна практическая ориентация, в силу чего оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта;
- одна из важнейших особенностей критического мышления заключается в том, что посредством него индивид учится анализу и конструированию рассуждений на основе логичности и объективности, аргументации выводов, получению знания, являющегося основой профессиональной сферы деятельности, переосмыслению собственных предубеждений и стереотипов в поведении, деятельности и мышлении;
- возникновение интереса к критическому мышлению в педагогике связано с необходимостью переосмысления систем профессионального и общего образования, вызванной социальными изменениями.
Таким образом, исходя из специфики профессиональной деятельности социального педагога и подготовки к ней, мы установили, что критическое мышление социального педагога - это профессиональноориентированный вид мышления, определяющий рефлексивно-аналитическую позицию специалиста, проявляющийся в видении и анализе проблемных аспектов взаимодействия системы «человек-социум», оценке степени адекватности принимаемых мер для выполнения профессионально значимых задач в сфере социально-педагогической деятельности, готовности к отказу от стереотипов и поиску логично-альтернативных реше-
ний [3]. Что подтверждает наше предположение о том, что целенаправленное развитие критического мышления у социального педагога является одним из путей преодоления и разрешения большей части рассмотренных в статье противоречий.
1. Королева А.В. Ведущие противоречия в учебной и профессиональной деятельности социального педагога // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. Вып. 1(81). С. 146-152.
2. Королева А.В. О необходимости разрешения учебно-профессиональных противоречий в про-
фессиональной подготовке социальных педагогов // Гаудеамус: псих.-пед. журн. Тамбов, 2010. № 1 (15). С. 157-160.
3. Королева А.В. О сущности понятия «критическое мышление социального педагога» // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. Вып. 3(83). С. 116-123.
4. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: дис. докт. пед. наук. Белгород, 2000.
Поступила в редакцию 9.02.2012.
УДК 796.091
РЕКРЕАТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
С.В. Иванников
Ivannikov S.V. Recreation technology of health-saving of the personality. The essence of culture of health-saving as the basis of philosophy of human life is revealed in the article. The recreation technology of health-saving is presented as a mechanism of transition to a health-saving mode of life. It is revealed the essence and the model of recreation activity. It is allocated features of recreation activity of the personality. It is grounded requirements and structural components of the recreation technology of health-saving. It is presented the specificity of activity of the pedagogue on realization of this technology.
Key words: personality, philosophy of life, culture, pedagogue, method, form.
Человек от природы наделен ресурсом здоровья, которое он одновременно расходует и восстанавливает. Вне системы этот процесс приводит к различным перегибам, чаще, к сожалению, к разрушению отдельных элементов физического состояния организма. Печальна статистика, что к подростковому возрасту больных детей больше, чем здоровых. Причина - в параллельном негативном воздействии окружающей среды, навязывающей здоровьеразрушающий образ жизни. В условиях противодействия здоровьесбере-жения (ЗС) и здоровьеразрушения разрабатываются модели технологий формирования культуры личности, обеспечивающей возможность в сложных жизненных ситуациях следовать нормам ЗС. Рекреативная технология здоровьесбережения, на наш взгляд, в состоянии решить проблему формирования культуры здоровьесбережения, что поможет сохранить необходимый баланс здоровья молодежи.
Рекреативная технология формирования культуры здоровьесбережения основывается
1, formation, process, recreation technology, mode of life,
на общих образовательных принципах, реализуемых в специально организованной деятельности личности. Она представляет собой последовательное целенаправленное изменение отношения личности к себе, своему здоровью, обеспечивает формирование новой жизненной философии и культуры личности.
Организация рекреационно-оздоровительной деятельности ввиду своей сложности и многогранности наименее разработана в отечественной литературе. Исследования чаще носят теоретический характер и ориентированы на общеобразовательную школу. Анализ литературы по проблеме позволяет принять за основу определение рекреации как «восстановление физических и духовных сил». Это позволяет толковать педагогическую рекреацию как восстановление и сбережение многообразных ресурсов здоровья человека в процессе организации его жизнедеятельности.
Рекреативной деятельности личности присущи социально оправданные цели и организация [3, 4, 5]. Рекреативная деятель-
