CC BY
72
УДК 378.14
Л.М. Калнинш, канд. пед. наук, доц. БГПУ, г. Благовещенск; Е-mail: laima_k@mail.ru
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ДИНАМИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ
Подготовку учителя к непрерывному саморазвитию, как считает автор, необходимо начинать еще в вузе с погружения будущего педагога в профессионально-динамическую систему саморазвития учителя, благодаря которой организуется педагогическое взаимодействие с учителями-практиками, самонаблюдение, саморегулирование, поддержка и стимулирование профессионального саморазвития. Этим вопросам и посвящена настоящая статья.
Ключевые слова: информационно-дидактическое пространство; саморазвитие учителя; профессионально-динамическая система саморазвития учителя; кон-цептуальная модель факторы, предпосылки и критерии эффективности процесса саморазвития учителя.
Реформирование образования в современных условиях определяет направление поиска резервов совершенствования подготовки учителя, которое, безусловно, связано с вовлечением педагога в процесс непрерывного личностно-профессионального саморазвития.
В теории и практике научных поисков вопросы саморазвития учителя рассматривались исследователями ранее (В.И. Андреев, Л.Н. Куликова, Г.А. Федотова и др.) и в науке наработана существенная теоретическая основа для изучения профессионального саморазвития учителя. Однако эти исследования изучали подготовку педагогов на довузовском, вузовском или послевузовском этапах. Мы считаем, что воспитание готовности к непрерывному саморазвитию необходимо начинать еще в вузе с погружения будущего педагога в профессионально-динамическую систему саморазвития учителя (ПДССУ), в которой организуется педагогическое взаимодействие с учителями-практи-ками, самонаблюдение, саморегулирование, поддержка и стимулирование личностно-профессионального саморазвития с определением параметров протекающих процессов, позволяющих судить об их эффективности [1].
В структуру профессионально-динамической системы включены несколько автономно существующих, объединенных общей идеей, самостоятельно функционирующих подсистемы. Главными участниками педагогического взаимодействия первой подсистемы являются студенты старших курсов и преподаватели вуза. Деятельность второй подсистемы включает в себя повышение квалификации учителей-практи-ков. Главные участники - те же преподаватели вуза и учителя, работающие в школах, или педагоги дополнительного образования. Организационное управление, включающее ведущих преподавателей вуза и учителей, имеющих опыт активной, творческой деятельности, координирует функционирование проектируемой системы, обеспечивая организацию единого информационно-дидактическое пространства саморазвития учителя.
Проектируемая профессионально-динамическая система саморазвития учителя, представляет собой новую форму управления процессами саморазвития учителя, которая сама по себе не воспроизводит педагогические кадры, но является системой, в которой предполагается самонаблюдение, обучение или переподготовка и рефлексивное самоуправление личностно-профессиональным развитием, системой, в которой инициатором и регулятором своего развития становится сам педагог.
Личностно-профессиональное саморазвитие как будущего учителя, так педагога-практика в моделируемой системе, включает в себя деятельность, направленную на становление новых и усиление имеющихся позитивных личностных качеств, профессиональных умений и навыков, а также на коррекцию своих недостатков.
Обобщение теоретических исследований В. И. Андреева, Л.Н. Куликовой, Г.А. Федотовой о личностно-профессиональном саморазвитии, позволило сделать вывод о том, что личностно-профессиональное саморазвитие будущего учителя и педагога-практика имеет одну природную и надприродную основу, ему отводится статус природосообразного процесса,
постоянно самовоспроизводящегося, культивируемого воспитательной средой обучения и взаимодействия. При этом более высоким уровнем организации процессов саморазвития выступает целенаправленное развитие педагогов в условиях управляемого взаимодействия и рефлексивного самоуправления, что обеспечивается посредством функционирования профессионально-динамической системы саморазвития учителя внутри информационно-дидактического пространства.
В условиях организации единого информационно-дидактического пространства саморазвития учителя реализуется возможность создания профессионального ориентира - образа педагога, не рафинированного чьими-то интересами, а созданного в условиях реального времени, сегодняшних условий жизни, профессионального взаимодействия и деятельности, благодаря которому начинающий педагог может представить ясную цель (как образец) своего личностно-профессионального саморазвития.
Формирование информационно-дидактического пространства саморазвития учи-теля основывается на:
- применении системно-синергетического подхода к исследованию объектов, который предполагает выделение структурных компонентов образовательной системы, установление связей между ними и связи системы с внешней средой;
- гуманистических, культурологических, личностно-деятельностных, акмеологи-ческих и аксиологических ориентирах в организации профессионального педагогического взаимодействия как универсальной формы личностно-профессионального саморазвития учителя, результатом которого становится личностно-профессиональное самоосуществление, повышение квалификации, анализ собственных профессиональных достижений, взаимообмен опытом, его принятие и распространение;
- информационно-педагогической поддержке и методическом обеспечении процессов личностно-профессионального саморазвития учителя посредством функционирования тематического сайта
В организацию проектируемой системы саморазвития положены следующие принципы - социально-личностной актуальности, вариативности содержания обучения, диалогичности, оперативности педагогического взаимодействия и знаний, культуросообразности, личностно-профессионального саморазвития учителя, неопределенности.
Выстраивая модель профессионального саморазвития учителя на основе гуманистических позиций, мы считаем наиболее эффективной стратегию «фасилитации» (от англ. to facilitate - помогать, способствовать), т.е. оказание помощи, стимулирования и содействия личностно-профессиональному саморазвитию учителя. По существу такая стратегия определяет тип образовательного процесса внутри профессионально-динамической системы.
Функционально-смысловое поле проектируемой системы саморазвития учителя включает в себя несколько компонентов: когнитивный, опытнический, личностный, процессуально-деятельностный, аксиологический и акмеологический.
Когнитивный компонент профессионально-динамической системы саморазвития учителя наполняется иным со-
держанием, отличным от содержания традиционного. Приоритетным в нем становится не процесс научения, не знания, умения и навыки как результат этого процесса, а учение и самообразование, при котором актуальные «сегодня и сейчас» знания и умения становятся средствами профессионального развития и саморазвития педагога, помогают учителю самоосуществиться в жизни и деятельности. Самоосуществление и жизнедеятельность становится для любого человека, в том числе учителя в проектируемой системе, источником богатейшего личного опыта и выступает как контекст в сфере профессиональной деятельности (опытнический компонент).
Процессуальная сторона самоосуществления рассматривается нами как изменение целостного личностно-деятельностного состояния человека, в ходе которого самораскрыва-ется, обновляется и совершенствуется его духовная сущность. Такая глубинная сущностная работа над сотворением своей личности возможна при осмыслении целей жизнедеятельности, профессиональной в том числе, через развитие лично-стно-про-фессиональных качеств и индивидуальности (личностный компонент).
Гуманистический подход, положенный в основу ПДССУ, диктует необходимость использования таких форм взаимодействия, участвуя в которых учитель, лично заинтересованный в собственном профессиональном развитии, мог бы осваивать новые формы организации педагогической деятельности, принимать в них участие и активно вовлекать в творческую деятельность школьников (процессуально-деятельностный) компонент.
Аксиологический компонент личностно-профессионального саморазвития учителя наполняет ценностью, мотивами и смыслом всю организуемую внутри системы работу. Акмеоло-гический - позволяет восстановить целостность личности учителя и задать импульс для преобразовательной творческой деятельности более высокого порядка.
Следует отметить, что реализация всех компонентов моделируемой профессионально-динамической системы саморазвития учителя осуществляется посредством функционирования интернет-ресурса Благовещенского государственного педагогического университета (электронный адрес: http:
www.bgpu.ru/plpsu - сайт «Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя» (ПЛПСУ)) [2], где проводилась и проводится проверка ее эффективности.
Информационно-дидактическое обеспечение включает следующее: образовательные программы повышения квалификации традиционной и дистанционной форм, образовательная программа курса по выбору «ПЛПСУ», программы конференций, Интернет-сообщество, сайт «ПЛПСУ» [1; 2; 3].
Мы считаем, что нацеленность на социально значимый результат профессиональной деятельности современного учителя не является самоцелью, но социально одобряемая среда личностно-профессионального саморазвития может служить фактором, обеспечивающим успешное профессиональное саморазвитие учителя в проектируемой системе. Участие учителя, его включенность в решение социальных проблем, прямо или косвенно положенные в основу профессиональной деятельности, создают дополнительный позитивный отклик на результат его деятельности со стороны коллег и, безусловно, влияют на удовлетворенность своей работой.
Следующий фактор - культурно-рефлексивная среда общения и педагогического взаимодействия. Реализовать действенность данного фактора возможно через наполнение содержания обучения студентов, либо учителей-практиков в рамках повышения квалификации материалами, посредством которых происходит осмысление роли саморазвития в жизни и деятельности педагога; выстраивание тесных связей профессионального саморазвития педагога с ростом профессионального самосознания; продуктивная реконструкцией образа «Я-профессионал»; самооценка профессиональных достижений; творческая включенность в решение проблем обучения школьников и возрастании на этих основах тенденций к профессиональному творчеству, профессиональному педагогиче-
скому взаимодействию с целью расширения и взаимообмена опытом и пр. [4].
Обозначенный вектор профессионального саморазвития учителя предполагает овладение современными технологиями профессиональной деятельности, расширение и углубление профессиональных компетенций, готовность к профессиональной самореализации на соответствующих, более высоких уровнях профессионального взаимодействия и общения. Рассмотрение процесса профессионального саморазвития учителя на основе компетентностного подхода позволяет представить этот процесс как непрерывную собственную работу над расширением своих ключевых квалификаций и компетенций, которые позволяет педагогу обрести свободу в различных видах профессиональной деятельности, проявлять индивидуальный стиль и профессиональное творчество, передавать опыт педагогической деятельности молодым коллегам [5].
Такие возможности в современных условиях создаются при организации информационно-педагогической среды поддержки личностно-профессионального саморазвития учителя
- следующего фактора моделируемого процесса. Действенность данного фактора видится нам в овладении современным учителем на уровне уверенного пользователя различных текстовых и графических программ, интернет-ресурсов; обеспечении каждого педагога возможностью использовать имеющуюся в учебном учреждении и домашних условиях компьютерную технику для личностно-профессионального саморазвития.
При моделировании педагогических процессов следует уделить внимание предпосылкам, обеспечивающим предварительные условия успешного функционирования профессионально-динамической системы саморазвития учителя.
Изучение работ Ш.А. Амонашвили, А.К. Марковой, Г. М. Коджаспировой, Н. В. Кузьминой, которые считают, что при выявлении уровня личностно-профессио-нального саморазвития важно видеть, не только, вернее не столько, застывшие психологические особенности, т.е. то, что уже достигнуто, сколько само стремление к исследованию собственных достижений, позволило выявить одну из педагогических предпосылок моделируемого процесса - актуализацию анализа результатов личностно-про-фессионального саморазвития.
Реализуется названная предпосылка в результате организации раздела «Ауто-диагностика», функционирующего на сайте «ПЛПСУ» [2]. Благодаря созданным пакетам диагностики остаточных знаний, каждый желающий в удобное для него время может проверить свои знания по различным дисциплинам в рамках действующего стандарта, например, педагогике, общей психологии, специальным дисциплинам. А так же проверить уровень сформированности личностных качеств, которые в современных условиях являются профессионально значимыми [6].
В качестве следующей педагогической предпосылки, опираясь на исследования А.К. Марковой, мы выделяем вызревание мотивационной сферы педагога. Мотива-ционная сфера педагога, представляется нам как определение реального личностно-профессионального уровня и возможных перспектив зоны ближайшего развития учителя [7], а так же вскрытие новых резервов саморазвития.
Исследования Д.А. Леонтьева позволили выявить, что в основе вызревания мотивов к личностно-профессиональной самореализации лежит стремление продолжить свое бытие как личности в других людях, транслируя свою индивидуальность через профессиональный опыт, созданные учебно-методические материалы, а также через производимые изменения в других людях [8].
Следующая педагогическая предпосылка видится, прежде всего, как объективная реальность нашей жизни, продиктованная Болонским соглашением, и направлениями, обозначенными модернизацией Российского образования, которые требуют углубления профессиональной подготовки в области ИКТ-технологий. Информационно-педагоги-ческое взаимодействие для будущих учителей и педагогов практиков по существу является следующей предпосылкой, реализующей
требования, предъявляемые к современному учителю с позиции становления профессиональной компетентности и информационной грамотности. Погружение учителей-практиков на научно-практических конференциях, курсах повышения квалификации, при различных информационных встречах и студентов старших курсов посредством спецкурса в Интернет-сообщество ПЛПСУ позволяют реализовать стандарт образования, способствуют достижению поставленных Российским Правительством целей подготовки современного учителя. И, собственно, организовать культурно-рефлексивное взаимодействие (рассматриваемую нами как следующую предпосылку) на основе которого вызревает осмысление своих результатов, сравнение себя с другими, общение с профессионалами и пр.
Для рассмотрения внутренних психологических предпосылок процесса личностно-профессионального саморазвития учителя следует обратиться к сущности действую-щих психологических механизмов внутри моделируемой системы.
Мы считаем, что интегральным показателем, внутренним движителем и одновременно личностным качеством, обеспечивающим эффективность личностно-профессионального саморазвития учителя, может являться культура саморазвития.
Обобщая разнообразные значения понятий «культура» с точки зрения нашего исследования и принимая за основу трактовку данного понятия О. С. Анисимова, счи-таем, что оно может быть использовано как основное при определении понятия «культура саморазвития» [9], что позволяет представить нам культуру саморазвития учителя как личностное новообразование, обеспечивающее педагогу «ускорение качественного роста, закрепление новых достижений в этом росте, подготовку к новому росту» [9, с. 446].
В связи с этим, выделим три основных этапа развития культуры саморазвития учителя:
- грамотность учителя в области личностно-профессионального саморазвития;
- личностно-профессиональная компетентность;
- становление культуры саморазвития как механизма личностно-профессио-нального самоосуществления.
По существу представленные этапы формирования культуры саморазвития играют роль внутренних предпосылок личностно-профессионального саморазвития учителя.
Таким образом, в целом культуру саморазвития можно с одной стороны представить как механизм, гармонизирующий три вида личностной культуры: духовной, психологической и нравственной, создающий «надприродные» личностные проявления. С другой стороны культура саморазвития как личностное новообразование развивается в особом полидетермини-рованном процессе, который позволяет раскрыть качества личности, взаимопроникновение при развитии которых, обусловливает эффективное личностно-профессиональное саморазвитие. Развитие, собственно, культуры саморазвития, обеспечивает самореализацию человека и целостность его многогранного существования.
При построении модели саморазвития учителя есть необходимость рассмотреть дополнительный психологический механизм, обеспечивающий успешность саморазвития - механизм рефлексии. Сущность механизма рефлексии заключается в запуске и осуществлении процессов осмысления и переосмысления личностных смыслов, содержания жизни и профессиональной деятельности.
Для эффективного «запуска» механизма рефлексии рекомендуется использовать интерактивные практики, в которых организованное «здесь и сейчас» педагогическое взаимодействие позволяет каждому участнику информационно-дидактического пространства «прожить» опыт общения с коллегами, при создании «культурной практики» (Н.Б. Крылова) педагогического взаимодействия включиться в решение не абстрактных, а конкретных школьных проблем.
Педагогу, организующему занятия посредством Интернет-сообщества «Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя», необходимо обеспечить стимулиро-
вание интерактивного взаимодействия с каждым членом сообщества.
Поддержку рекомендуется осуществлять в форме:
- подбадривающих реплик, используемых при достижении различных результатов самодиагностики, в том числе и «недотягивающих» до оценки «зачтено»;
- индивидуального консультирования с указание пути устранения пробелов в знаниях;
- организации групповой работы обучающихся;
- частого обмена вопросами и ответами между преподавателем и студентами, студентами и учителями-практиками;
- суммирования результатов активности каждого члена сообщества при участии в различных видах деятельности на разделах сайта и включения их в общий рейтинг достижений в условиях повышения квалификации, актуализации современных проблем преподавания различных школьных дисциплин и, через нее, наполнения смыслодеятельностным, практикоориентированным содержанием проектных научно-исследовательских студенческих работ. Последнее, в свою очередь, позволяет увидеть учителю-практику в лице студента - будущего учителя, компетентного коллегу, который в перспективе может стать потенциальным членом его педагогического коллектива.
Обеспечение обратной связи между членами сообщества, преподавателем и студентами позволяет осуществлять постоянный контроль деятельности обучаемых, проб-лем обучения или преподавания дисциплин, которые у них возникают. Суть механизма обратной связи заключается в стимулировании личностно-профессионального саморазвития, согласуется с системным подходом, положенным в основу профессионально-динамической системы саморазвития учителя (Д.Ф. Карева, Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова). Формы обратной связи могут быть выбраны опосредовано, в зависимости от форм взаимодействия и форм обучения членов сообщества «ПЛПСУ» (on-lain; e-mail).
По сути, организацией новой формы обучения будущих учителей и учителей-практиков запускается механизм фаси-литации, облегчающий, способствующий, содействующий, создающий благоприятные условия для личностно-профессионального саморазвития.
Педагогическая фасилитация, лежащая в основе психологического механизма педагогического сопровождения - это качественно более высокий и соответствующий требованиям времени уровень профессионального общения и обучения профессионалов. Практически каждый педагог, погруженный в систему ПДС саморазвития учителя, усваивает материал, вызвавший у него вопросы, обусловленный актуальными проблемами его профессиональной деятельности. Объем информации получаемой от педагога, обеспечивающего сопровождение, напрямую зависит от личностной активности обучаемого.
Анализ широкого круга психолого-педагогической литературы позволил выделить в качестве педагогических личностные и профессиональные критерии и включить в них характеристики, позволяющие судить об эффективности лично-стно-профессио-нального саморазвития. Среди личностных характеристик нами выделены следующие: удовлетворенность жизнедеятельностью; творчество учителя; непрерывное саморазвитие; интеллигентность; непрерывный профессиональный рост. В качестве профессиональных критериев выбраны качественные характеристики результативности профессиональной деятельности учителя: освоение аутодиагностики; повышение квалификации; активность в профессиональной деятельности; методическая подготовка; научно-исследовательская работа; распространение опыта. Представленные педагогические критерии позволяют проверить эффективность функционируемой системы саморазвития учителя.
Целостная реализация всех представленных компонентов моделируемой профес-сионально-динамической системы саморазвития учителя осуществляется посредством взаимодополняющих, взаимовлияющих педагогических условий:
- педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития учите-ля на основе одноименного спецкурса;
- организация педагогического взаимодействия на основе дистанционной формы повышения квалификации учителей-практиков;
- создание интернет-сообщества «ПЛПСУ» [1; 2; 3].
Таким образом, формирование единого информационнодидактического пространства саморазвития учителя в системе вуза и непрерывного послевузовского образования обеспечивается посредством профессионально-динамической системы саморазвития учителя. Все элементы этой системы характеризуются тем, что они объединены вокруг идеи как главной цели
- личностно-профессионального саморазвития учителя. Процессы функционирования подсистем сопряжены в рамках
реализации принципов социально-личностной актуальности, вариативности содержания обучения, диалогичности, оперативности педагогического взаимодействия и знаний, культу-росообразности, личностно-профессионального саморазвития учителя, неопределенности.
Образовательно-развивающий потенциал моделируемой системы саморазвития учителя, с одной стороны, складывается из суммы потенциалов его подсистем, а с другой, - благодаря организованному педагогическому взаимодействию членов информационного сообщества «ПЛПСУ», профессионально-динамическая система выводит на новый качественный уровень саморазвития отдельных субъектов информаци-онно-дидак-тического пространства саморазвития - будущих педагогов и учителей-прак-тиков.
Библиографический список
1. Калнинш, Л.М. Педагогическая поддержка личностно-профессионального становления будущего учителя в профессионально-динамической системе // Человек и образование. - 2009. - № 3.
2. Калнинш, Л.М. Положение об Интернет-сообществе учителей. Аутодиагностика. По-вышение квалификации // Поддержка личностно-профессионального саморазвития учителя: сайт [Э/р]. - URL: http: // www.bgpu.ru/plpsu (дата обращения 31.03.2010).
3. Калнинш, Л.М. Дистанционная форма педагогического взаимодействия как условие профессионального саморазвития учителя // Человек и образование. - 2009. - № 4.
4. Деркач, А. А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития / А. А. Деркач, Е.В. Селезнева. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006.
5. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов / под. ред. В.Д. Симоненко. - М.: Вента-Граф, 2005.
6. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006.
7. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990.
8. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. - М., 1997.
9. Анисимов, О.С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления) / О.С. Анисимов. - М.: Агровестник, 2000.
Статья поступила в редакцию 27.04.10
УДК 37.014.5
М.Д. Матюшкина, канд. пед. наук, доц. СПбАППО, г. Санкт-Петербург, E-mail: matyushkina@spb.edu.ru
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД К ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ И РАЗРАБОТКЕ КРИТЕРИЕВ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
В работе рассматривается социокультурный подход к оцениванию качества образования. На основе анализа актуальных проблем современного человечества и типичных проблем отдельной личности обосновываются «терминальные» цели образования и критерии его качества, а также «инструментальные» критерии, раскрываемые на уровне содержания, условий и методов современного образования.
Ключевые слова: качество образования, социокультурный подход, цели образования, критерии качества образования, аксиология образования.
Проблема качества образования дискутируется сегодня очень широко. Однако налицо явная многозначность трактовок понятия, и при большом количестве предложений различных критериев и показателей качества нет единой общей теории, которая обосновывала бы выбираемые критерии и методы оценивания.
В работах российских исследователей качество образования определяется по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (В.А. Кальней, С.Е. Шишов и др.); по соответствию совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности
(В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.); по соответствию результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности
(В.П. Панасюк, В.М. Полонский, М.М. Поташник и др.); по способности образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Г.А. Бордовский, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).
В настоящее время также активно разрабатываются подходы, связанные с направлением «управление качеством образования» или «обеспечение качества образования». Это направление большей частью базируется на процессном подходе, идеологии международных систем менеджмента качества образования, имеет управленческую направленность
(В.А. Абчук., С.Ю. Трапицын, В.В. Тимченко и др.). Определяя, вслед за стандартом ІБО серии 9000, качество как «степень соответствия присущих характеристик требованиям», т.е. предельно широко и без всякой привязки к предмету, можно получить, с одной стороны, полезные приложения теории менеджмента к образованию, но с другой стороны - придти к выводу о бессмысленности попыток договориться о «верном» понимании качества образования, поскольку оно всегда включает два аспекта - стандарт и запросы потребителя, а последние слишком вариативны и зависимы от ценностных оснований [1]. Нам, напротив, представляется важным вопрос о возможностях согласования различных запросов и нахождения «общего знаменателя», социокультурного смысла образования в современном обществе, общих ценностных оснований различных субъектов образования. В противном случае образование рассматривается только как товар или услуга, и не учитывается его специфика как фактора возможной социокультурной интеграции общества.
Нам во многом близок квалиметрический подход к оценке качества образования (А.И. Субетто, Н.А. Селезнева и др.). С точки зрения этого подхода «оценка качества есть мера качества, выражающая собой соотнесенность измерений свойств (функций) с базой, которая фиксирует эталонный уровень, норму качества» [2, с. 11]. При этом под нормами качества понимаются выявленные, общепризнанные и зафик-
