CC BY
33
рантности к иностранным студентам в вузе, в настоящий момент обусловлено растущей долей их в российских вузах. Задача подготовки молодежи к жизни в поликультурном мире названа в числе приоритетных в документах ООН и ЮНЕСКО. Доклад Международной Комиссии по образованию для XXI века подчеркивает, что одна из важнейших функций вуза - научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознавал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в мире, а с другой, - привить ему уважение к иным культурам. Со многими проблемами мигранты сталкиваются из-за негативного, боязненного отношения со стороны коренного населения. Среди имеющихся стереотипов распространены представления о мигрантах, как о потен-циальных преступниках, людях, легко вовлекающихся в теневую экономику, криминальный бизнес.
Второе условие - включение иностранного студента в новую социально-куль-турную среду, имеет важное значение в процессе социально-культурной адаптации, влияющее на дальнейшее его успешное протекание.
Под включением студентов-мигрантов в социальнокультурную среду, пони-мается процесс интеграции индивида в новую социально-культурную среду, через познание и принятие норм культуры, присущих данной среде.
В данном исследовании мы предположили, что при включении в новую социаль-но-культурную среду важное значение приобретает межкультурная коммуникативная компетенция как основной фактор социально-культурной адаптации студентов-мигран-тов. Сформированные межкультурные коммуникативные компетенции становятся необходимой составляющей в профессиональной подготовке иностранных студентов, способствуют их успешной социально-культурной адаптации в вузе.
Третье условие подчинено разработке и реализации программы социально-педа-гогического содействия адаптации
Библиографический список
студентов-мигрантов в вузе и представляет собой единство целей, задач, форм и методов. Программа строится на основе гуманистической направленности, сотрудничества, культуро-сообразности, незавершенности воспитания, социализации индивида. При этом, главное практическое следствие нашего исследования состоит в том, что помощь в адаптации необходима не только на ранних этапах, а на всем протяжении обучения. Работа по адаптации должна осуществляться систематически, с учетом национальных особенностей студентов. Акценты, «фокус» адаптационных программ для учащихся подготовительного факультета и студентов старших курсов, естественно, должны быть разными. Адаптационные программы долж-ны быть комплексными, использовать различные методы и формы - инструктажи и ориентировочные беседы, общекультурные и культурно-специфические методы, тренинги межкультурного взаимодействия и «культурные ассимиляторы». Вся система адаптационных мероприятий должна быть направлена на помощь и поддержку студентов в этот нелегкий период, на развитие и оптимизацию навыков межкультурного взаимодействия
Таким образом, выделенные педагогические условия представляет собой ориентировочную основу для выстраивания процесса педагогического содействия социально-культурной адаптации студентов-мигрантов в вузе. Результатами исследования рассмотренной проблемы явились обоснованные теоретические и методические рекомендации по педагогическому содействию социально-культурной адаптации студен-тов-мигрантов в вузе, которые дают возможность педагогам, работающим со студентами-мигрантами, наиболее эффективно разрабатывать способы и средства организации учебного процесса.
Все педагогические условия были проверены опытноэкспериментальным путем. Анализ полученных результатов показал, что данные условия в полной мере обеспечивают эффективность процесса социально-педагогического содействия социально-культурной адаптации студентов-мигрантов в вузе.
1. Самара, Г. Социокультурная адаптация мигрантов в Германии // Вестник высшей школы, 2006. - № 1.
2. Южанин, М. А. О социокультурной адаптации в иноэтнической среде: концептуальные подходы к анализу // Социологические исследования. - 2007. - № 5.
3. Радина, Н.К. Проблема социально-психологической адаптации студентов из КНР в вузах РФ / А.С. Радина, Н.К. Радин// Актуальные проблемы социально-психологической адаптации мигрантов в современном мире: мат-лы н/п конф. /отв. ред. В.В. Константинов. - Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2008.
4. Бурковская, Т.В. Социальнокультурная адаптация подростков из семей мигрантов: теоретические и технологические аспекты. - Орёл, 2007.
Статья поступила в редакцию 16.04.10
УДК 378.14
Л.М. Калнинш, канд. пед. наук, доц. БГПУ, г. Благовещенск, Е-mail: laima_k@mail.ru СУЩНОСТЬ И ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
СРЕДЫ ИНФОРМАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
В статье раскрывается сущность и основные характеристики авторского под-хода к организации информационно-дидактического пространства саморазвития учителя, в основу которого положена педагогическая среда профессионального общения и взаимодействия, раскрыты воспитательные, образовательные и развивающие возможности последней в личностно-профессиональном саморазвитии педагога.
Ключевые слова: воспитательное пространство, образовательное пространство, информационно-дидактическое пространство саморазвития учителя, педагогическая среда профессионального общения и взаимодействия, включенное личностно-профессиональное саморазвитие.
Новая стратегия развития образования диктует необхо- оценивание своей жизненной и профессиональной перспек-
димость поиска резервов совершенствования подготовки учи- тивы.
теля, которые большей частью смещаются в сторону развития Одним из путей решения данной проблемы мы считаем
их активности и инициативы, создания условий для самораз- организацию единого информационно-дидактического про-
вития и профессиональной самореализации. Эти тенденции странства саморазвития учителя в системе вуза и непре-
актуализируют проблему активизации мотивов к непрерыв- рывного послевузовского образования, в которое погружа-
ному личностно профессиональному саморазвитию и самосо- ются будущие учителя (студенты старших курсов, предполо-
вершенствованию, вовлечению педагога в планирование и жительно получившие степень бакалавра) и практикующие
педагоги посредством организации профессионально-динамической системы саморазвития учителя. В название рассматриваемого пространства включены несколько понятий, которые в педагогике имеют свою сущность и содержание. При этом информационно-дидактическая составляющая названия предполагает использование информационно-телекоммуникационных средств в создании педагогического сообщества для профессионального общения, взаимодействия, обучения, повышения квалификации, обмена опытом и пр.
Вопросы организации образовательного (воспитательного) пространства находили свое отражение в истории научных поисков ряда исследователей (Б.З. Вульфов, Г.М. Коджаспирова, Л.Н. Куликова, О.Е. Манаков,
Л.И. Новикова и др.) и в психолого-педагогических словарях, где имеются определения данного феномена. Вышесказанное позволяет обобщить имеющийся опыт и использовать его в разработке методологических основ информационно-дидактического пространства саморазвития учителя.
Так в психолого-педагогическом словаре
Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджас-пирова «воспитательное пространство» представляется как «педагогически целесообразно организованная педагогическая среда, окружающая определенные группы и сообщества и оказывающая позитивное влияние» [1, с. 275]. «Пространство образовательное» предполагает «сохранение общегосударственного единства в образовании при проведении децентрализации управления образованием с тем, чтобы не разрушалась взаимосвязь и преемственность отдельных образовательных структур, и соблюдались права каждого гражданина государства в получении полноценного образования вне зависимости от места проживания» [Там же].
Отмеченные определения позволяют сделать заключение, что в педагогике принято представление об образовательном пространстве, и в рамках нашего исследования информационно-дидактическое пространство саморазвития учителя можно рассматривать как пространство, созданное на основе современных информационных технологий, в котором соблюдается общегосударственное единство в педагогическом образовании, учтены права как будущих учителей, так учите-лей-практиков, их интересы и возможности, а так же обеспечиваются условия для личностно-профессионального саморазвития.
Исследования О.Е. Манакова позволили осмыслить общие признаки образовательного пространства и в нашем исследовании представить признаки информационно-дидактического пространства, которыми являются многомерность, полиструктурность, амбивалентность. Каждый из признаков отражает свою содержательную характеристику.
Амбивалентность предполагает наделение информационно-дидактического пространства саморазвития учителя такими взаимоисключающими свойствами как протяженность и фрагментарность, прерывистость и непрерывность [2]. Примером проявления данного признака служит одна из особенностей информационного обеспечения данного пространства, которое не имеет временных и территориальных границ для взаимодействия и получения образовательной информации, другая - внутри информационно-дидактического пространства саморазвития учителя предполагается общение и взаимодействие профессионалов, регулируемое личной активностью учителя.
Полиструктурность, как признак пространства наделяет его особой структурой, в ее состав включены элементы, порядок расположения которых зависит от специфики образовательного пространства. Структура пространства представляет собой совокупность устойчивых связей между множеством элементов пространства, которые обеспечивают его целостность и характер связей внутри системы. В качестве элементов структуры пространства как организованной системы могут выступать подсистемы, процессы и пр. [2].
Согласно нашему исследованию в структуру информационно-дидактического пространства, понимаемого в качестве системы включены несколько автономно существующих,
объединенных общей идеей, самостоятельно функционирующих подсистем. Главными участниками педагогического взаимодействия первой подсистемы являются студенты старших курсов и преподаватели вуза, второй подсистемы, реализующей задачи повышения квалификации учителей-практи-ков, - те же преподаватели вуза и учителя, работающие в школах, или педагоги дополнительного образования. Объединяющую и координирующую деятельность пространства саморазвития и, соответственно, автономных подсистем осуществляет профессионально-динамическая система саморазвития учителя (ПДССУ), в которую входит организационное управление, включающее ведущих преподавателей вуза и учителей, имеющих опыт активной, творческой деятельности [3]. Структурными единицами информационно-дидактического простран-ства являются взаимосвязанные подсистемы вуза и непрерывного педагогического образования, объединенные педагогической специализацией (к примеру, учителя математики или студенты, обучающиеся по соответствующей специальности).
Многомерность информационно-дидактического пространства саморазвития учителя, как следующий признак, присущий любому образовательному пространству, необходимо рассматривать с позиции нескольких плоскостей [2], отвечающих содержа-тельной направленности - обеспечение поддержки личностно-профессионального саморазвития педагога.
Вопросы личностно-профессионального саморазвития учителя не новы, они рассматривались исследователями ранее. Однако эти исследования изучали подготовку педагогов либо в довузовский период, либо в вузе, либо, отдельно, в послевузовский период. Попытка создать единое информационно-дидактическое пространство самораз-вития учителя пока не нашла своего полного отражения в творческих исследованиях педагогов.
Объединение студентов старших курсов и практикующих педагогов в рамках одной системы основывается на идее о том, что студенты старших курсов - это начинающие педагоги, подошедшие в своей учебной деятельности к педагогической практике в школе, открытые для принятия педагогического опыта, наделенные определенным уровнем личностнопрофессиональных качеств, которые являются отправной точкой в выстраивании их собственной личностно-профессиональной траектории [3].
Вместе с тем, при рассмотрении каждой возрастной группы, например, студентов и практикующих учителей можно заметить существенные различия. В каждой возрастной группе доминируют ведущие виды деятельности. В студенческом возрасте таковыми являются учебно-познавательная, научно-исследовательская и творческая деятельности. Для успешно практикующего учителя важными становятся методическая, научно-исследовательская и творческая деятельности. Однако если рассматривать студентов старших курсов, получивших степень бакалавра и осознанно выбравших продолжение образования по педагогическому профилю, их предпочтения в выборе деятельности становятся такими же, как у работающих учителей [4; 5].
Таким образом, погружение студентов старших курсов и учителей-практиков в единое информационно-дидактическое пространство наполняет общим смыслом орга-низуемую совместную деятельность, направленную на личностно-профессиональное саморазвитие педагогов.
Обобщая определения, представленные в словарях, а также материалы исследований Л.Н. Куликовой и Л.И. Новиковой, сообразно нашей работе мы приходим к выводу о том, что воспитательным пространство становится тогда, когда целенаправленно наполняется воспитательной средой, в которой осознанно и не осознанно впитываются информация, примеряются способы поведения и деятельности [6; 7].
Таким образом, изучение различных категорий педагогических пространств (социальных и его самостоятельных производных - образовательного, воспитательного и разви-
вающего), позволило установить, что первоосновой любого пространства является среда. С одной стороны она встроена в пространство, с другой - функционирует и существует пространство благодаря среде [2].
С этих позиций информационно-дидактическое пространство объединяет, результирует конструктивную, созидательную и интегрирующую деятельность различных образовательных сред, направленных на создание условий для лич-ностно-профес-сионального саморазвития учителя в системе вуза и непрерывного послевузовского образования. Таким образом, среда в пространстве становится средством передачи смысла личностно-профессионального саморазвития учителя.
Подтверждение своим выводам мы находим в работах Л.Н. Куликовой, согласно которым личностно-профессиональное саморазвитие учителя мы можем рассматривать как «целенаправленное саморазвитие как самодостраивание...», которое, как считает тот же автор, - «прежде всего опирается на воспитательную среду. Это происходит как осознанно, когда он (учитель - Л.К.) принимает среду в виде комплекса условий и потенциалов саморазвития, так и неосознанно, через психологические механизмы бессознательного - заражение, подражание, внушение. В последнем случае в еще большей степени человек испытывает влияние среды как контекста собственного становления - и как «рассола», ингридиен-тами которого он пропитывается (В.А. Караковский), и как «текста», в рамках которого иначе понимается и интерпретируется окружающими поведение и деятельность., и как «носителя надличностных смыслов» [6, с. 191].
Вышесказанное убеждает нас в необходимости принять позицию Л.Н. Кулико-вой, связанную с трактовкой педагогической среды как источника потенциалов личностно-профессионального роста учителя, основы порождения смыслов его самоизменения, творца социальных стандартов и ценностных эталонов, определяющих вектор личностно-профессионального саморазвития педагога, поля профессиональной самореализации личности, арены развития индивидуального опыта, «заказчика» и адресата социальной продуктивности, носителя внешних оценок успешности профессиональной деятельности [6; 7].
Таким образом, педагогическая среда, формирующая информационно-дидакти-ческое пространство саморазвития учителя, определяет важнейшие характеристики процесса личностно-профессионального саморазвития педагога: его субъективность, профессиональную направленность и активность.
Современные педагогические исследования
(Л.Н. Куликова, Ю.С. Мануйло, Л.И. Новикова) позволяют на основе гуманистической, ценностно-личностной парадиг-мы воспитания взойти от «горизонтального», линейного видения педагогического влия-ния среды к видению многомерному, разновекторному синергетическому, обосновывающему своеобразные «бифуркационные точки» личностно-профессионального саморазвития учителя. В них влияние среды будет учитываться во всей сложности и противоречивости, как будирующее не только актуальную, но прежде всего потенциальную зону личностно-профессионального саморазвития учителя, «как определяющее стратегию его сознательного самовыстраивания на динамичном, многократно «перешиваемом» (М.М. Бахтин) согласовании собственных жизненных целей и средовых условий» [6, с. 192].
В современных условиях гуманистическая педагогика направляет свой поиск в решении проблем, в том числе проблем личностно-профессионального саморазвития учителя, в область психолого-педагогических механизмов, которые способствуют реализации главного смысла всей совокупности средовых влияний, с позиции нашего исследования - активизации полноты субъективности на различных этапах личностно-профессионального саморазвития. Именно в таком подходе к пониманию сущности средовых влияний на личностнопрофессиональное саморазвитие педагога видятся сегодня перспективы создания новой педагогической среды, положенной в основу инфор-мационно-дидактического пространства.
Данная среда должна быть нацелена не на соз-дание жесткой, зажимающей «клетки» тотального социального контроля (Л.Н. Куликова), а на развитие сложных взаимосвязей: взаимодополняющих, конкурентных, вдохновляющих на творчество, воспитательная, образовательная и развивающая эффективность которых будет обеспечиваться совместной деятельностью будущих учителей и практиков по развитию профессионального опыта и его использования для личностно-профессионального саморазвития.
Саморазвитие человека, в том числе будущего учителя и педагога практика, по мнению современных исследователей С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинченко, В.А. Пет-ровского,
И. С. Кона и других, связано с активизацией и углублением самопознания. Они считают, что фактически вся информация о самом себе у человека не возникает абсолютно «изнутри», а всегда является «отраженным эффектом». В основе углубленного самопознания «лежат внешние оценки, выраженные со стороны среды разными способами: признанием успеха, достигаемого вследствие наличия умения использовать шанс, или неуспеха при избегании риска и ответственности; принятием-непринятием на межличностном уровне и тем или иным сре-довым статусом; критическим анализом деятельности и личности; предоставлением пространства для самореализации или отказом в нем и пр.» [6, с. 193 - 194]. Таким образом, информационно-дидактическое пространство, наполненное соответствующей средой профессионального общения и взаимодействия, становится источником для самопознания, сравнения себя с другими, что еще раз убеждает нас в целесообразности его организации.
Важное для нашей работы значение педагогической среды отмечает Л.И. Нови-кова и целый ряд ее последователей -В. Д. Семенов, Н.Л. Селиванова и др. Они отмечают, что «среда создает необходимость постоянного анализа, оценивания совокупности устойчивых, основанных на привычках качеств, характеризующих отношения человека - к себе, «другим», деятельному общению, к материальным и духовным ценностям, своему характеру» [Цит. по: 6, с.194].
Среда общения профессионалов создает определенные образцы поведения, стереотипы профессиональной деятельности, в ней начинается не только самопознание, но создаются предпосылки для создания своего образа «идеального Я профессионала», в котором будущим учителем «принимаются» типы поведения и общения, зависит степень уверенности в себе, его достоинство. Таким образом, заинтересованное включение во взаимодействие со средой, переключение внимания на процесс и результативность профессиональной деятельности и общения позволяет частично снять у будущих педагогов и начинающих учителей комплекс неполноценности, перенести вовнутрь «локус контроля» - соблюдения лишь внешнего подражания поведению на мотивацию, чувства, побуждения, ценности (Л.Н. Куликова).
Информационно-дидактическое пространство саморазвития учителя выступает «питательной» средой другого важного процесса, составляющего личностно-профес-сиональное саморазвитие педагога - повышение собственной продуктивности (Э. Фромм). Она, прежде всего, несет в себе стимулы повышения самоэффективности педагога. Истоки потребности современного учителя в повышении собственной продуктивности заключаются, по мнению В.И. Андреева и др., в осознании необходимости быть конкурентоспособным, в потребности чувствовать себя достойным уважения, а так же в стремлении ощутить защищенность своей компетентностью и качеством профессиональной деятельности, в надежде на открывающиеся перспективы дальнейшего профессионального самоопределения [6; 7; 8].
В среде профессионального взаимодействия, лежащей в основе информационно-дидактического пространства саморазвития учителя, появляется возможность для создания целого комплекса условий работы личности педагога по повышению собственной продуктивности: социальная и практическая востребованность каждого организуемого дела, открытость результатов деятельности, многообразие форм одобре-
ния, соотносимость достижений разных участников взаимодействия, востребованность инициативы и собственного выбора и т.д. Вследствие такого насыщения среды мотиваторами личностно-профессионального саморазвития учитель способен совершенствовать свое профессиональное мастерство, осваивать модели разнообразной предметной деятельности, осуществлять творческий поиск в решении проблем обучения, заниматься научной работой и пр.
Основой саморазвития в процессе взаимодействия со средой как будущего учителя, так педагога-практика выступает индивидуальный опыт, он является источником убеждений, определяющим личностный рост, в нем выражается целостность личности учителя в ее непохожести с другими, что рождает стремление к достижению более высокого уровня развития. Подтверждение своим выводам мы находим в работах Л.Н. Куликовой, которая обобщила в этом направлении научный опыт А. Адлера, К. Роджерса, К. Юнга. При взаимодействии со средой в индивидуальном опыте, как считают названные авторы, а мы принимаем их мнение за основу в нашей работе, закладываются эффективные формы и методы саморазвития, непосредственно осуществляемые в ходе профессиональной педагогической деятельности и профессионального общения - назовем их включенным личностно-профессиональным саморазвитием учителя.
Таким образом, профессиональная среда общения, взаимодействия и обмена опытом создает множественные ситуации, в которых происходит становление личностно-профессионального опыта, готовности учителя к самостоятельным ответственным решениям, творческой реализации в решении профессиональных проблем, что приводит к увеличению профессиональной самоэффективности педагога по мере сформи-рованности его личностно-профессионального опыта.
Исходя из актуальности для современного общества подготовки учителя с развитой общей и профессионально-педагогической культурой, необходимо отметить влияние организованной среды на соответствующие процессы. В работах современных исследователей В.И. Андреева, Э.Ф. Зеера, М.С. Кагана, В. Д. Симоненко и др. отме-чается, что для того, чтобы культура интенсивно развивалась она должна иметь внутри себя мощный человекообразующий потенциал, котоБиблиографический список
рый может рассматриваться и как культурообразующий. Это позволяет нам считать, что при организации соответствующей профессиональной среды необходимо наполнить ее потенциалы таким содержа-нием, которые отвечают социальнокультурным интересам общества. В основе таких потенциалов и лежит «определенное равновесие интересов социального целого и каждого члена этого целого, а значит - относительное равновесие в самом индивиде тех качеств, которые объединяют его с другими, и тех, которые его от них отличают, то есть того что делает его представителем данного общества и того, что делает его своеобразной, неповторимой, уникальной личностью» [9, с. 311].
Итак, обобщая вышесказанное, следует вывод о том, что педагогическая среда профессионального общения и взаимодействия, наполняющая смыслами информа-ционно-дидакти-ческое пространство саморазвития учителя является необходимым комплексом условий для личностно-профессионального саморазвития педагога в совре-менном обществе. Воспитательный, образовательный и развивающий потенциал профессиональной педагогической среды, в которую погружены будущие педагоги и учителя-практики, несет в себе нагрузку зоны ближайшего личностно-профессионального развития учителя, создает условия для активизации и самоуглубления самопознания и самоанализа на основе сравнения с другими коллегами, обеспечивает возможности для включенного личностно-профессионального саморазвития учителя, благодаря которому происходит накопление опыта, авансирование взаимной профессиональной симпатии, что служит решению проблем профессионального самоопределения и способствует вызреванию творчества в профессиональной деятельности, культуры педагога. От уровня педагогизации профессиональной среды информационно-дидактического пространства саморазвития учителя, характера связей в ней, личностно-про-фессио-нального статуса педагога в этой среде зависит эффективность процессов, направленных на формирование смыслов жизнедеятельности, обогащение профессиональной мотивации, профессионального становления, развития и саморазвития учителя, его личностного и профессионального самоосу-ществления.
1. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н / Д: Издательский центр «МарТ», 2005.
2. Манаков, О.Е. Жизненное пространство как элемент управления образовательным процессом // Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании: сб. науч. ст. / сост. О.С. Орлов. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.
3. Калнинш, Л.М. Информационно-педагогическое сопровождение личностно-профес-сионального саморазвития учителя // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 5.
4. Зеер, Э.Ф. Профориентология: Теория и практика: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006.
5. Маркова, А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.
6. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.
7. Куликова, Л.Н. Теоретико-методологические основания саморазвития личности // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: мат-лы н/м конф. / под общ. ред. Е.В. Шишмаковой. - Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000.
8. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. - 3-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006.
9. Каган, М.С. Философия культуры. - СПб, 1996.
Статья поступила в редакцию 16.04.10
УДК 378
И.В. Алеева, методист Сургутского ГПУ, г. Сургут, Е-таИ: о11@ mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ КАК ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ СРЕДСТВО КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
В статье автор соотносит категории «ключевая квалификация» и «профессио-нально значимые качества», приводит результаты проведенного экспериментального исследования, представляет способы формирования профессионально значимых качеств у студентов педагогической специальности в процессе преподавания физики.
Ключевые слова: профессионально значимые качества, компетентностный подход, ключевые квалификации, метаобразователь-ный компонент.
