CC BY
33
Высокий + + +
Примечания Студент имеет низкий балл коэффициента знаний за срез по теме «Классификация ИКТ» Студент затрудняется с оценкой эффективности возможностей инструментальных программных средств Участие студента в конкурсе с собственным электронным образовательным ресурсом Компоненты порт-фолио представлены на высоком уровне, что дополнительно отмечено учителями школ Преобладает внешняя положительная мотивация Студент готов к деятельности с применением ИКТ, но считает, что разработка новых ЭОР занимает много времени
Итого: 9 баллов - технологический уровень
Таким образом, представленная методика оценки ИКТ-компетентности позволяют оценить результаты информационно-технологической подготовки студентов педагогических вузов. Однако следует отметить, что успешное формирование ИКТ- компетентности осуществляется последовательно в процессе обучения студентов в вузе и невозможно без приобретения студентами опыта по использованию информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательном процессе школы.
ICT competence is an integral characteristic, and evaluates the results of bachelors of pedagogical universities. This article describes the tasks, the purpose of which is to simulate the future activity of students using various software tools and evaluation criteria, developed a test to detect the levels of motivation and the ability to educate themselves in this area. Complex evaluation of these components will identify the level of ICT competence of future teachers and allow to make the necessary changes to the content of training. Keywords: training in the field of information technology, information and communication technology, ICT-competence, software, e-learning resources, motivation, self-education.
Список литературы
1. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М.: Народное образование, 1995. 129 с.
2. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1977. 299 с.
3. Бордовская Н.В. Педагогика : учебное пособие. Спб.: Питер, 2006. 304 с.
4. Зайцева С.А. Система формирования информационной и коммуникационной компетентности будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе: автореф. дис. докт. пед. наук: 13.00.08. Шуя, 2011. 34 с.
5. Ионова О.Н. Концептуальные основы формирования информационной компетентности взрослых в системе дополнительного образования // Дополнительное профессиональное образование. 2006. №4(28). С. 5.
6. Кыверялг А.А. Вопросы методики педагогических исследований. Таллинн: Валгус, 1971. 134 с.
7. Лапчик М.П. О целях информатического образования учащихся // Информатика и образование. 2008. №3. С. 2-8.
8. Удалов С Р. Методические основы подготовки педагогов к использованию средств информатизации и информационных технологий в профессиональной деятельности: автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.02. Омск, 2005. 34 с.
9. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: учеб. пособие. Челябинск, 1979. 88 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата). М., 2015. 17 c.
11. Дцвиршис Л.А. Профессиональная подготовка учителя к социально-педагогической деятельности: дис. ... докт. пед. наук: 13.00.08. Брянск, 2001. 401 с.
Об авторе
Бужинская Н.В. - кандидат педагогических наук, доцент кафедры информационных технологий Российского государственного профессионально-педагогического университета (филиал в г. Нижний Тагил), Nadezhda_ V_A @mail. ru
УДК 378+374
РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДИСКУССИОННЫХ ВОПРОСОВ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЙ НАУКИ В АСПЕКТЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
В.И. Варющенко, О.В. Гайкова
В статье анализируется концепция психолого-педагогической подготовки учителя к изучению дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки в процессе повышения квалификации. Раскрыты структурные элементы освоения педагогически адаптированного социального опыта человечества, тождественного по своей структуре человеческой культуре. Ключевые слова: деятельность, личностные установки, проблемная ситуация, диалог, психолого-педагогическая готовность.
Современные технологии преподавания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки позволяют учителю конструировать педагогическую деятельность с позиций личностного развития обучающихся. Один из фундаментальных аспектов концепции личностно ориентированного образования - вопрос о природе опыта, усвоение которого и означает развитие личности.
Педагогическая наука и практика предлагают учителю истории различные концепции реализации деятельност-ного подхода к содержанию образования, актуализация которых в процессе его психолого-педагогической подготовки в системе повышения квалификации и переподготовки кадров позволяет ему организовать свою деятельность (преподавание) и деятельность учащихся (учение) на основе содержания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки. Причем, процесс изучения педагогики должен быть «направлен на развитие профессиональной культуры, творческого мышления учителя, конструктивных, организаторских, коммуникативных, дидактических, психомоторных и других способностей педагога, социокультурных и профессиональных компетенций..., осуществлять инновационный поиск ответов на вопросы о человеке и его взаимодействие с миром, с другими людьми.» [1, с. 20].
И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и В. В. Краевский предложили реализовать деятельностное содержание образования на базе педагогически адаптированного социального опыта человечества, тождественного по своей структуре человеческой культуре. Данная концепция, базирующаяся на четырёх структурных элементах [2, с. 28], представлена в психолого-педагогическом компоненте программы модульного курса «Дидактические основы формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки» в системе повышения квалификации, что позволит учителю истории осуществить педагогическую диагностику образовательных достижений обучающихся и произвести корректировку своей деятельности [3, с.13].
Первый элемент - опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний. Универсальные знания представлены в научных понятиях и определяются точно по объему и содержанию, а специфическим является их анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация [4]. Именно умственным операциям с «обобщенными знаниями» необходимо уделять внимание в 10-11 классах, ученики которых могут давать верные словесные определения понятиям, выделяя в них наиболее общие и существенные признаки, и выполнять полноценно умственные операции с понятиями, действуя по законам логики.
Второй элемент - опыт репродуктивной деятельности, умение, опираясь на «обобщенные» знания, действовать по образцу:
1) этап формирования ориентировочной основы действия;
2) этап выполнения действий в развернутой форме, с реальными материальными предметами;
3) этап выполнения действий, сопровождаемых громкой речью;
4) этап выполнения действий, поддерживаемых «речью про себя»;
5) этап выполнения действий на основе внутренней речи [5, с. 48].
Данная концепция обосновывает практическое превращение внешних действий с материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями в процессе восприятия, осмысления и понимания, обобщения, закрепления, применения содержания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки.
Третий элемент - опыт творческой деятельности в разрешении проблемных ситуаций. При этом творческая деятельность определяется как «форма активности в проблемном поле, оригинальная постановка проблемы, наполненной личностным смыслом» [6, с. 122] или как «процесс чувствования трудностей, брешей в информации, недостающих элементов; построение версий, догадок и формулирование гипотез, касающихся этих недостатков, оценки и тестирования этих версий, догадок, гипотез; возможность их пересмотра и проверки и, наконец, обобщения результатов» [6, с. 123].
Дискуссионные вопросы социально-гуманитарной науки дают возможность выходить за рамки стереотипных решений, активно отрабатывать, высказывая свое мнение, две или более несовместимые версии, точки зрения [5].
Творческая деятельность в процессе усвоения содержания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки осуществляется в три этапа:
1) «стимульно-продуктивный» (усвоение имеет продуктивный характер);
2) «эвристический» (предлагается «свой» способ решения дискуссионного вопроса, но продолжается анализ его, сопоставление двух (или более) версий его решения);
3) «креативный» (самостоятельно обнаруживается «новая версия») [7, с. 38].
Процесс усвоения содержания материала на творческом уровне происходит в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций. А создание проблемной ситуации (психологической, педагогической) требует не только адекватного конструирования содержания материала, но и высокого «качества дидактической подготовленности учителя к моделированию педагогических ситуаций» [8, с. 77].
Проблемная психологическая ситуация - это состояние, возникшее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств, и требующее усвоения новых знаний об изучаемом предмете, о способах или условиях выполнения задания. Проблемная ситуация предполагает соблюдение условий: задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет ученик; неизвестное, которое предстоит открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторое общее условие выполнения; выполнение проблемного задания должно вызывать потребность в усвоении знаний [8].
Педагогическая проблемная ситуация - это готовность учителя организовать усвоение учебного материала, привести различные точки зрения на один и тот же вопрос, показать противоречие и предложить ученикам самим найти способ его решения [9, с. 46]. В этом русле психолог Е. Л. Мельникова предлагает на уроках истории и обществознания создавать проблемную ситуацию с одновременным предъявлением двух противоречивых фактов (теорий, мнений), после чего учитель может произнести следующие реплики побуждающего диалога: «Что вас удивило? Какое противоречие налицо? Какой возникает вопрос?»
На уроке изучения нового материала прорабатываются два аспекта:
1) постановка учебной проблемы - этап формулирования темы урока или вопроса для исследования;
2) решение учебной проблемы - этап формулирования нового знания [10].
В данной технологии постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного диалога. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, помогающих ученику работать по-настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, то есть обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые активизируют и развивают логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.
Таким образом, психологическая проблемная ситуация в процессе усвоения содержания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки вызывает состояние противоречия, затруднения, интереса, а педагогическая проблемная ситуация создает особого вида мотивацию, требуя адекватного конструирования содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций и используется на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Кроме того, и психологическую и педагогическую проблемные ситуации создает учитель, направляя учащихся на решение дискуссионного вопроса социально-гуманитарной науки.
Проблемный диалог обеспечивает творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам поставить учебную проблему, то есть сформулировать тему урока или вопрос для обсуждения, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, так как нельзя не понимать то, до чего додумался сам.
Четвертый элемент - опыт осуществления эмоционально-ценностных задач, который важен как для учащихся, так и для начинающего и опытного учителя. Личностные ориентации, мировоззренческие установки как обязательный элемент учебно-познавательной деятельности «пронизывают» процесс творческого мышления [2]. Личностные (рефлексивные) действия, свидетельствующие о становлении внутреннего личностного опыта, включают:
- оценку изучаемых событий, явлений, целенаправленный поиск таких аспектов материала, которые бы позволили ученику заявить о своем отношении к ним, о собственной позиции в отношении изучаемого;
- выявление собственных проблем, связанных с дефицитом определенного опыта, знаний, навыков, уверенности, личностных качеств;
- регуляцию собственных переживаний, внутренних коллизий, поиск жизненных смыслов, самоопределение в отношении различных жизненных ценностей.
Личностные коллизии и соответствующий им личностный опыт порождают:
1) возрастные проблемы социализации;
2) проблемы мотивации и смысла учебной деятельности;
3) межличностное взаимодействие учителя и ученика;
4) специфические ценностно-смысловые ситуации, которые учитель создает благодаря авторской модели преподавания своего предмета [11, с.13].
Выделяются две формы обращения к личностному опыту ученика:
- «воспитательная ситуация» (обсуждение с учащимися их личных проблем, проблем изучаемой дисциплины, проблем исторической науки, философской науки, экономических, экологических, мировоззренческих проблем, имеющих личностный контекст);
- опосредованное подведение учащихся к осознанию и осмыслению этих проблем через различные способы создания личностно ориентированной педагогической ситуации (диалог, игра, жизненные парадоксы и др.).
В ходе учебного процесса учитель совмещает обращение к личностному опыту ребенка с рефлексивными внутренними исканиями формирующейся личности, с ответным принятием учеником «проблем учителя», что позволяет в процессе преподавания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки усвоить их содержание и выполнить требования, которые вытекают из сути учебной деятельности.
А. Маслоу (теория «социальныхролей», «гуманистическая теория») и Дж. Равена (теория «природы социальной компетентности») акцентируют внимание на зависимости поведения и поступков людей от общества, что свидетельствует о развитии социальной компетентности [12; 13].
Согласно «теории социальных ролей», каждый человек берет на себя определенные социальные роли. Те
роли, которые человек чаще всего берет на себя, характерны для него. Он вживается в них настолько, что они становятся типичными для него самого в различных жизненных ситуациях.
Согласно «гуманистической теории личности», социально активная личность руководствуется собственным, достаточно устойчивым мировоззрением. Если ученик представляет собой высокоразвитую личность, то главной для него становится потребность в самоактуализации:
а) независимость от мнения других, действия в соответствии с собственными убеждениями;
б) повышенный интерес к тому, что происходит в обществе, вокруг и с другими людьми;
в) адекватная самооценка;
г) уважительное отношение к людям, придерживающимся других точек зрения [12, с. 244].
Согласно теории «природы социальной компетентности», в процессе обучения важно обратить внимание на:
1) ценности индивида - его намерения, увлечения, интерес и удовольствие (аффектный компонент);
2) результат обучения - личная значимость историографического содержания (волевой компонент);
3) способ деятельности (когнитивный компонент):
а) решение проблемных и эвристических заданий к историографическим листам;
б) решение дискуссионных вопросов при организации групповой работы;
в) способность находить новые подходы, то есть выбирать «свою» историографическую версию или предлагать «новую» [13, с. 22].
Таким образом, «личностные, мировоззренческие установки» позволяют как учителю, так и учащимся следовать определенным социальным нормам, помогая выявить индивидуальные отличия и увидеть социальное поведение, социальные роли при рассмотрении связи дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки с различными жизненными ситуациями. Также в процессе преподавания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки можно наблюдать повышенный интерес к тому, что происходит в обществе, вокруг нас с другими людьми и «самооценку» достоинств, недостатков, поведения учителя и учащихся.
The article analyzes the concept of teacher's psychological and pedagogical preparedness to the teaching of controversial issues Social Sciences and Humanities in the process of training. Revealed structural elements of the transformation of pedagogically adapted social experience of mankind, example-governmental structure of human culture. Keywords: activity, personal setting, problem situation, dialogue, psychological and pedagogical preparedness.
Список литературы
1. Асташова Н.А. Инновационный подход к преподаванию педагогики как условие подготовки современного учителя // Вестник Брянского госуниверситета. - 2015. - № 2. - С. 20-22.
2. Краевский В. В., Лернер И. Я. Теоретические основы содержания общего образования. - М.: Педагогика, 1993. - 464 с.
3. Варющенко В. И., Гайкова О. В. Дидактические основы формирования готовности учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки: программа модульного курса. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2015. - 100 с.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1989. Т.1. - 745 c.
5. Гальперин П. Я. Психология мышления в поэтапном формировании умственных действий. - М.: Наука, 1966. - 564 с.
6. Торшина К. А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии. - 2000. - № 4. - С. 123-132
7. Богоявленская Д. Б., Богоявленская М. Е. Творческая работа - просто устойчивое сочетание // Вопросы психологии. - 1999. - № 5. - С. 36-42.
8. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: монография. -М.: Информ. Изд. Центр АТиСО, 2002. - 239 с.
9. Ильницкая И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание. 1985. - 247 с.
10. Мельникова Е.Л. Проблемный урок или Как открывать знания ученикам: уч. пособ. для учителя. - М.: АПКиПРО, 2006. - 168 с.
11. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: колл. монография /под ред. О. П. Морозовой, В. А. Сластенина, Ю. В. Сенько - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 546 с.
12. Маслоу А. Мотивация и личность. - М.: Просвещение, 1989. - 307 с.
13. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. - М.: Когито Центр, 2001. - 142 с.
Об авторах
Варющенко В.И. - кандидат исторических наук, доцент, Почетный работник общего образования Российской Федерации, Президент Общественного фонда г. Новосибирска «Партнеры в образовании», [email protected]
Гайкова О.В. - кандидат педагогических наук, учитель истории и обществознания высшей квалификационной категории МБОУ СОШ № 26 г. Новосибирска, [email protected]
УДК 378.147
МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ДИЗАЙН-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
О.А. Васильева
В статье представлена модель процесса формирования готовности будущих педагогов к дизайн-технологической деятельности в вузе, состоящая из взаимосвязанных компонентов (целевого, содержательного, деятельностно-творческого и результативного), отражающая логику и внутреннюю динамику процесса, результатом которого является сформированность готовности будущих педагогов к дизайн-технологической деятельности.
Ключевые слова: дизайн-технологическая деятельность, педагог профессионального обучения, модель готовности к дизайн-технологической деятельности, методологические подходы, структурные компоненты готовности, профессиональная компетентность, метод портфолио.
Формирование готовности будущих педагогов профессионального обучения к дизайн-технологической деятельности является комплексной проблемой. Исследователи в области дизайн-образования Е.В. Ткаченко и С.М. Кожуховская утверждают, что «подготовка педагога профессионального обучения в области дизайна синтезирует в себе деятельность педагогическую и дизайн-деятельность» [8 с. 15]. По нашему мнению, педагогическая деятельность обеспечивает отношения, которые складываются между участниками образовательного процесса и позволяют решать поставленные задачи. Дизайн-технологическая деятельность предполагает проектирование и изготовление изделий для конкретного человека в соответствии с его потребностями. Опыт внедрения дизайна в образовательную среду высшей школы показывает, что основная задача состоит не в том, чтобы каждого обучающегося сделать дизайнером, а в том, чтобы сформировать личность, способную в условиях образовательной системы, актуально взаимодействуя с обучающимися, включать их в творческую деятельность.
Понимание природы дизайн-технологической деятельности позволяет определить систему компонентов готовности будущих педагогов профессионального обучения к дизайн- технологической деятельности, которые составляют уникальное единство. Выделим следующие компоненты и блоки модели процесса формирования готовности будущих педагогов к дизайн-технологической деятельности в вузе: целевой, содержательный, организационно-технологический и результативный. В данной модели показана взаимосвязь между компонентами и структурными элементами, способствующими эффективному формированию готовности к дизайн-технологической деятельности (см. рис. 1).
I. Целевой блок отражает социальный заказ - подготовку высококвалифицированных педагогов профессионального обучения в вузе и общую цель - формирование готовности будущих педагогов к дизайн-технологической деятельности, способствующей развитию творческой личности. Кроме того, структура готовности педагогов профессионального обучения включает методологические подходы, принципы организации образовательного процесса.
II. Содержательный блок представлен структурными компонентами готовности будущих педагогов к дизайн- технологической деятельности: мотивационно- ценностный, деятельностно-творческий, операционно-технологический и рефлексивно-оценочный.
III. Организационно-технологический блок содержит этапы экспериментальной работы, инновационные методы, формы организации процесса развития готовности к дизайн- технологической деятельности, дидактическое сопровождение (учебно-методическое пособие для студентов по проектированию и изготовлению современной одежды на индивидуального потребителя; авторская учебно-методическая разработка портфолио).
IV. Результативный блок включает показатели и уровни сформированности готовности будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна к дизайн- технологической деятельности.
Рассмотрим некоторые характеристики компонентов предлагаемой нами модели процесса формирования готовности будущих педагогов к дизайн-технологической деятельности.
Целевой блок модели отражает основы организации процесса формирования готовности к дизайн-технологической деятельности. Цель процесса формирования готовности студентов к дизайн-технологической деятельности представляется не только как передача знаний, умений, навыков и отношений, но и как профессиональное развитие и саморазвитие творческой личности, достижение определенного уровня готовности к дизайн-технологической деятельности, формирование профессиональной компетентности в области дизайна, которая позволит студенту самостоятельно и творчески решать задачи теоретического и практического характера в будущей профессии.
Методологической основой процесса формирования готовности к дизайн- технологической деятельности выступают компетентностный и аксиологический подходы, реализация которых в процессе формирования готовности будущих педагогов к дизайн-технологической деятельности подразумевает ориентацию дизайн- образования на ключевые профессиональные компетенции и эстетические ценности. Это стимулирует развитие у каждого студента способности к самостоятельному поиску решения проблем в области дизайна, определение эмоционально-ценностных характеристик деятельности, актуализацию использования инновационных технологий в образовании.
