CC BY
26
УДК 378 + 374
ББК 74.489 + 74.047.8 + 74.3
DOI: 10.14529/ped160111
ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ К ПРЕПОДАВАНИЮ ДИСКУССИОННЫХ ВОПРОСОВ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОЙ НАУКИ В РАМКАХ ПАРАДИГМЫ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В.И. Варющенко1, О.В. Гайкова2
10бщественный фонд г. Новосибирска «Партнеры в образовании», г. Новосибирск, 2МБОУ СОШ № 26, г. Новосибирск
Непрерывное образование обеспечивает раскрытие способностей педагога в процессе последовательного чередования учебной и общественно-практической деятельности. В процессе повышения квалификации учителей истории особое внимание уделяется профессиональной готовности учителя к преподаванию предметов социально-гуманитарного цикла, в содержание которых включены дискуссионные вопросы науки.
В статье анализируются личностно-развивающие и профессиональные функции обучения, позволяющие учителю «быть личностью» в процессе преподавания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки. Представлены функции личностно ориентированного образования и выявлены необходимые условия профессиональной готовности учителя к реализации индивидуально-творческой модели педагогической деятельности с использованием педагогической технологии, адаптированной к его индивидуальности и выражающей своеобразие его профессионального мировоззрения в процессе преподавания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки.
В результате изученных подходов в статье акцентировали особое внимание на одном из критериев готовности - предметно-методическом, как на показателе научной новизны. Именно предметно-методическая готовность позволит учителю практически реализовать личностно ориентированную технологию преподавания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки в современной общеобразовательной школе. Положения статьи могут быть интересны для педагогов, разрабатывающих и реализующих программы профессионального образования различных уровней, студентов, аспирантов, докторантов.
Ключевые слова: авторская система педагогической деятельности, личностная парадигма образования, предметы социально-гуманитарного цикла, развитие профессиональной деятельности, специфические личностные функции, система повышения квалификации.
Личностная ориентация образования обусловливает потребность в педагогических кадрах, способных к саморазвитию собственно личностных свойств и к осуществлению культурно-гуманистической функции процесса преподавания дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки. Личность учителя - это субъект непрерывного образования и системообразующее начало в педагогическом процессе [11, 17]. В личностном аспекте непрерывное образование, согласно мнению Н.В. Ипполитовой, является средством формирования и удовлетворения познавательных запросов и духовных потребностей человека, развития его задатков и способностей как в образовательных организациях, так и путем самообразования [8, с. 8]. П.Г. Щед-ровицкий считает, что личностное развитие направлено «на всемерное повышение уровня
образованности и развитости отдельных людей» [19, с. 77]. Е.А. Леванова, Т.В. Пушкаре-ва, М.Л. Субычева считают, что переход к личностно-ориентированному образованию вызывает необходимость включения в процесс повышения квалификации знаний -новостей наук, содержащих информацию о новых теориях, взглядах, идеях, способствующих проявлению индивидуальных способностей учителей [13, с. 42].
Российские и американские исследователи персонологического подхода в повышении квалификации учителей отмечают, что целостный процесс развития личности включает моральный, когнитивный, социальный аспекты, и говорят о полной тождественности Эго и мировоззрения. Эго - это «всеобъемлющая структура отношений индивида к миру и себе» [3, с. 110].
В.Г. Онушкин полагает, что в системе повышения квалификации Эго развивается только в целостном процессе формирования мировоззрения личности: «Все многообразие социальных функций, целей и задач общеобразовательной подготовки, в конечном счете, имеет единую направленность - формирование последовательно научного и целостного мировоззрения, представляющего в современных условиях абсолютно необходимую предпосылку всестороннего развития личности, ее общественной активности и профессиональной компетентности» [14, с. 92].
Таким образом, можно сделать вывод о наличии прямой связи между мастерством учителя и уровнем его Эго. Но чем выше уровень Эго, тем учитель адекватнее осуществляет выбор способов своей деятельности и деятельности учащихся. Уровень психологической зрелости учителя определяет способность осваивать предлагаемые ему нетрадиционные стратегии обучения и новые профессиональные умения, требования к которым предъявляет современная педагогическая наука.
Особое внимание обращено на профессиональную готовность учителя к преподаванию конкретных предметов социально-гуманитарного цикла, обязательным элементом содержания которых являются дискуссионные вопросы наук об обществе. «Социальные науки» (в узком смысле слова) - это экономика, социология, право, а гуманитарные науки - антропология, история, культурология [16, с. 81].
Преподавание предметов социально-гуманитарного цикла должно осуществляться таким образом, чтобы освоенные научные знания были связаны с культурной тканью жизнедеятельности обучаемого и создавали условия для выявления, реализации личностных смыслов. Поэтому в образовательном процессе учителю и старшеклассникам важно овладеть опытом применения знаний, способами решения познавательных, практических задач и творческим опытом «быть личностью», который необходим для выполнения специфических личностных функций.
Три личностно-развивающих функции обучения выделяет Е.В. Бондаревская, ведя речь о педагогической культуре всего образовательного пространства:
- гуманитарную (сохранение, восстановление экологии человека: смысла жизни, личной свободы, нравственности; заложение
в личность механизмов понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества);
- культуросозидательную (сохранение, передача, воспроизводство и развитие культуры средствами образования; интеграция образования в культуру и культуры в образование; заложение механизма культурной идентификации);
- социализирующую (обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде) [2, с. 13].
Задачу «быть личностью» реализуют следующие личностные функции:
- избирательная (выбор ценностей и образа жизни), опосредующая (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);
- волевая самореализация при достижении цели, рефлексивная, смыслотворческая, ориентирующая (построение личностной картины мира - системы смыслов);
- ответственность за принимаемые решения, обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира, творческого преобразования, самореализации (стремление к признанию собственного «Я» окружающими);
- обеспечение уровня духовности в соответствии с притязаниями (предотвращение редукции жизнедеятельности к утилитарным целям) [15, с. 218].
Если функции личностно ориентированного образования (гуманитарная, культуросо-зидательная, социализирующая) полно представлены в деятельности учителя и обучающихся, то это является показателем того, что образовательный процесс достиг личностного уровня функционирования, учитель реализовал феномен «быть личностью» через избирательную, опосредующую, рефлексивную и другие функции.
В рамках личностной парадигмы развитие профессиональной деятельности учителя исследуется многими учеными. Так В.В. Ани-симова, Г.Н. Ильина, Н.Г. Зотова в профессиональной готовности учителя в системе личностно ориентированного образования выделяют:
- развитие смыслового, рефлексивного отношения к своей деятельности, то есть становление смысловой сферы учителя как носителя личностно ориентированной модели образования [6];
- саморазвитие как синтез устойчивой профессиональной мотивации, ориентации на достижение высоких результатов, опыта самообразовательной и саморегуляторной деятельности в процессе обучения, переживания субъектом противоречия между реальным «Я» и «Я» в определенной профессиональной роли [7];
- реализацию индивидуально-творческой модели педагогической деятельности, включающей 1) индивидуальную совокупность личностных и профессиональных качеств учителя; 2) педагогическую технологию, адаптированную к индивидуальности учителя, выражающую своеобразие его профессионального мировоззрения; 3) специфическое коммуникативное пространство как стилевую характеристику профессионального общения и поведения педагога [1].
Таким образом, учитель должен обладать известным опытом профессионального, личностного развития и быть приобщен к неустанной рефлексии, поиску смысла своего профессионального творчества, к постоянному сомнению в истинности однажды найденных педагогических решений. Особенно важен в образовательном процессе обмен личностными потенциалами между учителем и обучающимися 10-11 классов, когда учитель приобщает их к собственному опыту личностной самоорганизации.
Творческая позиция учителя проявляется при создании авторской модели педагогической деятельности, когда его творчество выступает как своеобразная форма экспликации личностного опыта, внесения субъектно-ценностного начала в педагогическое взаимодействие и актуализацию личностных функций, сил саморазвития учащихся. Создание авторской модели педагогической деятельности предполагает наличие дидактической, психологической, методической готовности учителя к реализации личностно ориентированного учебного процесса [15, с. 218].
Специфика и новизна профессиональных функций учителя в рамках личностной парадигмы образования раскрыта во многих исследованиях. Так А.В. Зеленцова отмечает, что личностно ориентированное образование -это «искусство возможного в условиях невозможного», которое состоит из двух общепедагогических умений: первое - это умение прогнозировать и проектировать как свой педагогический замысел, так и различные варианты
замыслов учеников, «чувствуя» их личностные потребности и проблемы; второе - это умение выстраивать мотивационно-психо-логическое и процессуально-методическое обеспечение урока, способствующее личностному росту и общению между учителем и учащимися [5].
Т.В. Лаврикова считает, что применение учителем личностно ориентированных технологий, позволяет ему, во-первых, проявить эмоциональную выразительность и стремление сконструировать педагогическую деятельность с позиций личностного развития учеников, во-вторых, реализовать собственные взгляды, стиль, творческие возможности в профессиональной деятельности, где единицей мышления учителя выступает целостная педагогическая концепция личностно ориентированного образования и педагогического общения, в-третьих, сконструировать педагогическую деятельность с позиций личностного развития учеников [10].
A.Н. Кузибецкий пишет, что авторская система педагогической деятельности помогает учителю внешне проявить определенную творчески-рефлексивную позицию, когда он ее целенаправленно, планомерно «выращивает» и апробирует собственную систему, проверяя эффективность ее элементов. Учителю важно выбрать совокупность средств, обеспечивающих эффективность опыта и условия его функционирования, выявить идею, главный принцип авторской системы [9].
B.В. Анисимовой разработаны пять критериев сформированности авторской педагогической системы: субъектность, адаптирован-ность, соавторство, технологичность, единство развития.
Субъектность - авторский подход педагога к постановке целей, определению содержания занятий, требующих создания ситуации развития личности.
Адаптированность - конструирование методической системы в соответствии со своими индивидуально-стилевым особенностями.
Соавторство - совместная деятельность учителя и ученика в разработке всех компонентов педагогического процесса, то есть его целей, средств, ожидаемых результатов и критериев их оценивания.
Технологичность - результативность педагогической деятельности, совпадение результатов педагогического процесса с диагно-стично заданной целью.
Единство развития - обеспечение лично-стно-смыслового и когнитивного развития учащихся [1].
Е.К. Черничкина делает вывод о создании учителем себя как носителя системы, а главным продуктом такого самостроительства выступает его авторский, индивидуальный стиль педагогический деятельности как совокупность индивидуально-личностных характеристик учителя, проявляющихся в своеобразной композиции педагогических взглядов, чувств, установок. А процесс овладения индивидуальным стилем деятельности предполагает понимание существа педагогической работы и стремление самостоятельно построить педагогический процесс, реализуя в нем свои мотивы, склонности и идеалы [18].
И.В. Никишина считает, что учитель, ориентирующийся на личностный подход в обучении, может самореализоваться:
- через саморефлексию профессиональной деятельности в ходе разработки собственной индивидуальной технологии обучения;
- определение своей профессиональной позиции, ядром которой является личностно ориентированный стиль педагогического мышления, имеющий установку на ценностно-смысловой акт учебного общения [12].
Общие критерии готовности учителя к проектированию личностно ориентированного содержания образования, позволяющие осуществить саморефлексию профессиональной эффективности:
1) готовность к созданию личностно ориентированной ситуации, предусматривающей педагогическое взаимодействие с учеником в ходе ее реализации;
2) готовность актуализировать ценностные аспекты изучаемого материала, переводя их в деятельностно-коммуникативную форму;
3) готовность реализовывать свой проект или отступить от него, если это будет способствовать становлению личностного потенциала учащихся [8].
Ориентируясь на общие критерии готовности к проектированию личностно ориентированного содержания образования, мы разработали предметно-методический критерий, включающий в себя комплексное взаимодействие шести общепедагогических умений на всех этапах педагогического процесса:
1) прогностических (определять стратегическую цель, использовать методы педагоги-
ческого целеполагания, определения «ценностных ожиданий», выявления имеющегося уровня компетентности в историографическом содержании);
2) проективных (переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи, определять тактическую цель изучения, конкретизируемую в единстве образовательных, развивающих и воспитательных целей, осуществлять отбор историографического содержания, оперативно планировать уроки, используя планы-конспекты, формулировать тему (предмет) дискуссионного вопроса);
3) организаторских (конструировать «историографические листы» на основе разработанных философско-методологических, психолого-педагогических и методических критериев, использовать методы в соответствии с этапами учебно-познавательного процесса, акцентируя особое внимание на создании ситуаций: проблемных, проявления нравственных качеств, совместного переживания и др.);
4) диагностических (использовать метод «параллельного или попутного изучения» для анализа выбранных дидактических средств; выявлять результаты учебно-познавательной деятельности учащихся методом самоанализа на основе рефлексивных опорных схем);
5) рефлексивных (самоанализ внешнего продукта: тестирование, анкетирование, самооценка и оценка экспертов);
6) перцептивных (включать методы оценки «описательной характеристики», сравнения «ценностных ожиданий» учителя и обучающихся) [4].
Таким образом, «авторская концепция» личностно ориентированного образования отражается на способах стимулирования учителем педагогического общения, восприятия ученика, особенностях владения профессиональной технологией, включающей целепо-лагание, проектирование замысла, отбор средств, прогнозирование трудностей, оценку результата, корректировку. Создание собственной авторской системы работы, проявление и удовлетворение потребности в саморазвитии, внесение личностного начала - все это характеризует стиль работы учителя [12]. Поэтому готовность учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки - это готовность овладеть методологией и специальным инструментарием при разработке авторской системы педагоги-
ческой деятельности, личностно ориентированной образовательной технологии [4].
Литература
1. Анисимова, В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем: автореф. дис. ... канд. пед. наук / В.В. Анисимова. - Волгоград, 1998. - 26 с.
2. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В. Бондаревская //Педагогика. -1997. - № 4. - С. 11-17.
3. Гаргай, В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей /
B.Б. Гаргай // Педагогика. - 1993. - № 1. -
C. 110-115.
4. Гайкова, О.В. Изучение дискуссионных вопросов истории России (1Х-ХУ1 вв.) в 10-11 классах: учеб.-метод. пособие для учителей истории / О. В. Гайкова. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2015. - 370 с.
5. Зеленцова, А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук /А.В. Зеленцова. -Волгоград, 1996. - 17 с.
6. Зотова, Н.Г. Смысловая реальность педагогической деятельности / Н.Г. Зотова // Известия Волгоград. гос. пед. ун-та. - 2007. -№ 4. - С. 60-63
7. Ильина, Г.Н. Формирование готовности к профессиональному саморазвитию у студентов технического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук /Г.Н. Ильина. - Волгоград, 1994. -16 с.
8. Ипполитова, Н.В. Личностный аспект реализации принципа непрерывности в профессиональном образовании / Н.В. Ипполитова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2015. - № 1. - С. 7-12.
9. Кузибецкий, А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: автореф.
дис. . канд. пед. наук / А.Н. Кузибецкий. -Волгоград, 1990. - 21 с.
10. Лаврикова, Т. В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.В. Лаври-кова. - Волгоград, 1996. - 20 с.
11. Лаптева, О. И. Теоретико-методологические основания развития рефлексивной компетентности субъектов непрерывного образования / О.И. Лаптева. - Новосибирск: СибАГС, 2012. - 210 с.
12. Никишина, И.В. Подготовка учителей к реализации гуманистической направленности обучения средствами методической работы: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.В. Никишина. - Волгоград, 1992. - 19 с.
13. Проектирование последипломного педагогического образования / под. ред. Е.А. Ле-вановой. - М. : Спутник+, 2013. - 117 с.
14. Теоретические основы непрерывного образования / под ред. В.Г. Онушкина. - М. : Педагогика, 1997. - 207 с.
15. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: моногр. / под ред. О.П. Морозовой, В. А. Сластенина, Ю. В. Сенько. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 546 с.
16. Федотова, В.Г. Социальные знания и социальные изменения / В.Г. Федотова. - М. : ИФРАН, 2001. - 281 с.
17. Чапаев, Н.К. Философия и история образования: учеб. для учреждений высш. проф. образования / Н.К. Чапаев - М.: Академия, 2013. - 288 с.
18. Черничкина, Е. К. Формирование студентов педвуза к овладению индивидуальным стилем педагогической деятельности: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук /Е.К. Черничкина. -Волгоград, 1991. - 16 с.
19. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. - М.: Изд-во МГУ, 1993. - 153 с.
Варющенко Виктор Иванович, кандидат исторических наук, доцент, Почетный работник общего образования Российской Федерации, президент, Общественный фонд г. Новосибирска «Партнеры в образовании», г. Новосибирск, [email protected].
Гайкова Оксана Викторовна, кандидат педагогических наук, учитель истории и общест-вознания высшей квалификационной категории, МБОУ СОШ № 26, г. Новосибирска, gaikova28 @уаМех.ги.
Поступила в редакцию 1 декабря 2015 г.
DOI: 10.14529/ped160111
TEACHER'S READINESS TO TEACH CONTROVERSIAL ISSUES OF SOCIAL SCIENCE IN THE FRAMEWORK OF PERSONALITY-ORIENTED EDUCATION
V.I. Varyushchenko1, [email protected], O.V. Gajkova2, [email protected]
1Public Fund of Novosibirsk "Partners in Education", Novosibirsk, Russian Federation, 2Secondary School No 26, Novosibirsk, Russian Federation
Continuing education provides the development of teacher's abilities both in the classroom and extracurricular activities. At the courses of advanced training for history teachers particular attention is paid to the professional readiness to teach subjects of social-humanitarian cycle, including some controversial issues of science.
The article analyzes the professional functions and personal development that allow the teacher to express his personality through teaching controversial issues of Social Sciences and Humanities. The functions of personally oriented education are described. The necessary conditions of teacher's professional readiness to implement creative models of pedagogical activities expressing the uniqueness of his outlook on teaching controversial issues of Social Sciences and Humanities are given.
After the analysis of the approaches, we focused on one of the criteria of readiness, a subject-methodical one, as an indicator of scientific novelty. It is subject-methodical readiness, that will allow the teacher to implement the personal-oriented technology in teaching controversial issues of Social Sciences at secondary school. The teachers who develop and implement the programs of professional education of different levels can use the results of the research.
Keywords: author's system of pedagogical activity, personal paradigm of education, Social Sciences, professional development, specific personal functions, advanced training.
References
1. Anisimova V.V. Vnutrishkol'noe upravlenie razvitiem avtorskikh pedagogicheskikh system. Avtoref. kand. dis. [Intraschool Development Management Copyright Pedagogical Systems. Abstract of Cand. Diss.]. Volgograd, 1998. 26 p.
2. Bondarevskaya E.V. [Humanistic Paradigm of Learner-oriented Education]. Pedagogy, 1997, no. 4, pp. 11-17. (in Russ)
3. Gargay V.B. [USA: Personological Approach to Teacher Training]. Pedagogy, 1993, no. 1, pp. 110-115. (in Russ)
4. Gaykova O.V. Izuchenie diskussionnykh voprosov istorii Rossii (IX-XVI vv.) v 10-11 klassakh [Studying Controversial Issues of Russian History (IX-XVI Centuries.) in Grades 10-11]. Novosibirsk, 2015. 370 p.
5. Zelentsova A.V. Lichnostnyy opyt v strukture soderzhaniya obrazovaniya. Avtoref. kand. dis. [Personal Experience in the Structure of Educational Content. Abstract of Cand. Diss.]. Volgograd, 1996. 17 p.
6. Zotova N.G. [Semantic Reality of Educational Activities]. Proceedings of the Volgograd State Pedagogical University, 2007, no. 4, pp. 60-63. (in Russ)
7. Il'ina G.N. Formirovanie gotovnosti kprofessional'nomu samorazvitiyu u studentov tekhnicheskogo vuza. Avtoref. kand. dis. [Formation of Readiness for Professional Self-development of Students of a Technical College. Abstract of Cand. Diss.]. Volgograd, 1994. 16 p.
8. Ippolitova N.V. [The Personal Aspect of the Principle of Continuity in Vocational Education]. Bulletin of South Ural State University. Series of Education. Pedagogical Sciences, 2015, no. 1, pp. 7-12. (in Russ.)
9. Kuzibetskiy A.N. Peredovoy pedagogicheskiy opyt kak faktor razvitiya teorii i praktiki trudo-vogo vospitaniya i politekhnicheskogo obrazovaniya uchashchikhsya. Avtoref. kand. dis. [Advanced
Pedagogical Experience as a Factor of Development of the Theory and Practice of Labor Education and Polytechnic Education Students. Abstract of Cand. Diss.]. Volgograd, 1990. 21 p.
10. Lavrikova T.V. Podgotovka studentov pedvuza k primeneniyu lichnostno orientirovannykh obrazovatel'nykh tekhnologiy. Avtoref. kand. dis. [Preparation of Students a Teacher Training University to the Use of Personality-oriented Educational Technologies. Abstract of Cand. Diss.]. Volgograd, 1996. 20 p.
11. Lapteva O.I. Teoretiko-metodologicheskie osnovaniya razvitiya refleksivnoy kompetentnosti sub"ektov nepreryvnogo obrazovaniya [Theoretical and Methodological Bases of Development of Reflective Competence of Subjects of Continuing Education]. Novosibirsk, 2012. 210 p.
12. Nikishina I.V. Podgotovka uchiteley k realizatsii gumanisticheskoy napravlennosti obucheniya sredstvami metodicheskoy raboty. Avtoref. kand. dis. [Preparation of Teachers for Realization of a Humanistic Orientation of Training by Means of Methodical Work. Abstract of Cand. Diss.]. Volgograd, 1992. 19 p.
13. Levanova E.A. (Ed.) Proektirovanie poslediplomnogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Design of Postgraduate Education]. Moscow, Sputnik+ Publ., 2013. 117 p.
14. Onushkin V.G. Teoreticheskie osnovy nepreryvnogo obrazovaniya [Theoretical Basis of Continuing Education]. Moscow, Pedagogika Publ., 1997. 207 p.
15. Morozova O.P., Slastenin V.A., Sen'ko Yu.V. (Eds.) Teoretiko-metodologicheskie osnovy razvitiya professional'noy deyatel'nosti uchitelya [Theoretical and Methodological Bases of Professional Work of the Teacher-term]. Barnaul, 2004. 546 p.
16. Fedotova V.G. Sotsial'nye znaniya i sotsial'nye izmeneniya [Social Knowledge and Social Change]. Moscow, IFRAN Publ., 2001. 281 p.
17. Chapaev N.K. Filosofiya i istoriya obrazovaniya [Philosophy and History of Education]. Moscow, Akademiya Publ., 2013. 288 p.
18. Chernichkina E.K. Formirovanie studentov pedvuza k ovladeniyu individual'nym stilem peda-gogicheskoy deyatel'nosti. Avtoref. kand. dis. [Formation of a Teacher Training University Students to Master the Individual Style of Pedagogical Activity. Abstract of Cand. Diss.] Volgograd, 1991. 16 p.
19. Shchedrovitskiy P.G. Ocherki po filosofii obrazovaniya [Studies in the Philosophy of Education]. Moscow, MGU Publ., 1993. 153 p.
Received 1 December 2015
ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ
FOR CITATION
Варющенко, В.И. Готовность учителя к преподаванию дискуссионных вопросов социально-гуманитарной науки в рамках парадигмы личностно ориентированного образования / В.И. Варющенко, О.В. Гайкова // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2016. - Т. 8, № 1. - С. 80-86. Б01: 10.14529/ре(1160111
Varyushchenko V.I., Gajkova O.V. Teacher's Readiness to Teach Controversial Issues of Social Science in the Framework of Personality-Oriented Education. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Education. Educational Sciences. 2016, vol. 8, no. 1, pp. 80-86. (in Russ.) DOI: 10.14529/ped160111
