CC BY
119
К.Г. Чикнаверова
Развитие самостоятельности студентов бакалавриата как компонента стратегической коммуникативной компетенции
В статье анализируются понятия «компетенция» и «стратегическая компетенция». На основе эксплицированных характеристик самостоятельности выделяется компонент самостоятельности стратегической компетенции, описываются критерии и качества сформированности данного компонента.
The article analyses the concept of «competence» and «strategic competence». The component of autonomy is derived from strategic competence, the criteria and quality of the component are further described.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетенция, субкомпетенция, стратегическая компетенция, личностное развитие, самостоятельность, бакалавриат.
Key words: approach based on competences, competence, subcompetence, strategic competence, personal development, autonomy, bachelor's degree.
Подход к организации обучения на основе концепции развивающего обучения на разных уровнях не является новым, введение же термина «компетентностный подход» в определении целей и содержания образования и высшего образования, в частности, является одновременно и продолжением традиции отечественного развивающего обучения, и, с другой стороны, позволяет адаптировать инновационные форматы, предложенные советом Европы. Более того, существующие до этого модели реализации компетентностного подхода в высшем образовании носили экспериментальный характер и не являлись опорными при составлении типовых учебных программ высшей школы, стандартов и оценочных инструментов. В связи с этим для применения компетентностного подхода актуальна опора на международный опыт с учетом необходимой адаптации к особенностям высшего образования в России.
Прежде всего компетентностный подход подразумевает оценку качества подготовки студентов бакалавриата исходя из потребностей современного мирового рынка труда.
В материалах Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в Национальной доктрине развития образования в Рос-
© Чикнаверова К.Г., 2012
сийской Федерации до 2025 г. приоритетным результатом высшего профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года) [5].
При реализации данных приоритетов отечественного образования изучение иностранных языков и особенно языка профессии на рынке труда привело к усилению мотивации в их изучении. Изменился социокультурный аспект изучения иностранных языков и, в частности, английского языка как языка международного общения в связи с адаптацией в России целей и содержания обучения английскому языку, принятых Советом Европы. Применительно к иностранному языку рассматриваются общие компетенции и коммуникативная языковая компетенция. Общие компетенции включают способность учиться, экзистенциальную компетенцию, декларативные знания, умения и навыки. Коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического, прагматического компонентов [4].
Однако предложенные компетенции являются общими, расчитан-ными на сферу социально-бытового и социально-культурного повседневного общения, не учитывающими особенности и программные требования обучения в высшей школе в целом, и в бакалавриате в частности, а значит, хотя и выступают основой для формирования компетенций языка профессии, по сути их не прописывают, а лишь предполагают.
В зарубежных исследованиях коммуникативная компетенция предполагает владение социолингвистическими кодами и их вариантами, а также критериями перехода от одного кода или варианта к другому, она также включает в себя и прагматические знания условий высказывания, принятых в определенном сообществе [7]. И. ван Эк [9] выделяет шесть компонентов коммуникативной компетенции: лингвистический, социолингвистический, дискурсивный, социокультурный, социальный, стратегический; Д. Хаймс, И. Симар [8] - два (лингвистический, социолингвистический/ референциальный) которые в свою очередь подразделяются на паралингвистический, кинетический, социолингвистический, психолингвистический. При этом следует отметить, что при минимальном количестве выделяемых компетенций каждая из них является наиболее емкой, включает в себя характеристики, которые выделяются в отдельные составляющие коммуникативной компетенции другими авторами.
В связи с этим является целесообразным проследить и систематизировать сущность компетентностного подхода, компетенции и их структуру для определения профессиональной языковой компетенции в системе бакалавриата.
С введением коммуникативно-ориентированного компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в России стали появляться исследования, уточняющие понятие коммуникативной компетенции и ее составляющих. Так, В.Г. Костомаров и О.Д. Митрофанова [2] выделили языковую/ лингвистическую, речевую, лингвострановедческую и страноведческую компетенции, И.В. Михалкина - языковую, речевую, лингвострановедческую и предметную компетенции [3]. С позиций когнитивного подхода, представленного в системе методических подходов и концепций обучения иностранным языкам, для формирования требуемого уровня иноязычной коммуникативной компетенции необходимо развивать речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную, учебно-познавательную компетенции [1].
На основе вышесказанного представляется возможным выделить дискурсивную, стратегическую, социолингвистическую, социокультурную, лингвистическую компетенции и охарактеризовать компонент самостоятельности в каждой из них. В рамках данной статьи остановимся на характеристике одной из коммуникативных компетенций - стратегической. Стратегическая компетенция - это способность использовать вербальные и невербальные средства (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась (переспрос, запрос нового слова, повторное прочтение фразы, непонятного места в тексте, использование жестов, мимики и др.) [1].
В «Рабочих материалах к Образовательному стандарту по английскому языку» стратегическая компетенция - способность отобрать и использовать наиболее эффективные стратегии для решения разных коммуникативных задач. Она предполагает владение такими общими умениями как: составить план реализации определенной коммуникативной задачи; выполнить этот план на уровне высказывания; оценить степень достижения коммуникативного общения для совершенствования коммуникации в дальнейшем; умение и готовность идти на риск в ситуациях общения для компенсации недостающих знаний или способностей; использовать эффективные общие учебные умения; задавать уточняющие вопросы.
Данная компетенция представлена компенсаторными навыками и умениями и учебными навыками и умениями. Компенсаторные умения - умения, которые нацеливают учащихся на преодоление трудностей для продолжения общения; знание правил общения и умение использовать их на практике обеспечивают более глубокое понимание. Учебные умения помогают регулировать собственное понимание важности обучения и планировать учебный процесс, овладевать способами и
приемами самостоятельного приобретения знаний из различных источников, оценивать и концентрироваться на достижениях, формируют у учащихся способность работать в различных режимах, пользоваться техническими средствами обучения, объективно и правильно оценивать себя и своих товарищей.
Требования к уровню сформированности стратегической компетенции: догадываться о значении слов из контекста, осуществлять языковую догадку грамматических форм по их составу, функции; правильно выбирать темы для общения; восстановить общение в случае сбоя (перефразировать, объяснить сказанное с целью уточнения и поиска подтверждения); пользоваться синонимами/ антонимами; правильно пользоваться жестами, мимикой; вступать в общение, не боясь сделать ошибки (компенсаторные умения); работать в различных режимах взаимодействия; самостоятельно работать с печатными материалами и техническими средствами обучения; овладеть навыками запоминания языкового и речевого материала; осуществлять самоконтроль и взаимоконтроль при взаимодействии; анализировать и работать над ошибками; организовывать и планировать свой учебный процесс; пользоваться справочным аппаратом; делить информацию на основную и второстепенную; выделять главное, формулировать выводы, собственную точку зрения; прогнозировать последовательность текста, его композиционной культуре, смыслового содержания; осуществлять смысловой синтез и достигать на этой основе бесперевод-ного понимания [6].
Актуальность обучения профессионально-ориентированному чтению (ПОЧ) при развитии стратегической компетенции прослеживается на следующих уровнях: социальном уровне - профессиональноориентированные тексты (ПОТ) содержат профессиональноориентированный языковой материал, в связи с чем обучающийся может осуществлять как смысловое, так и лингвистическое прогнозирование; научно-теоретическом - научно обоснован развивающий потенциал текстового материала именно в связи с развитием компенсаторных и прогностических умений; научно-методическом - текст может рассматриваться как источник, средство и метод обучения и развития каждой из коммуникативных компетенций. Работая над текстом, возможно развивать стратегию для конструирования и интерпретации текста, понимания смысла незнакомых слов и выражений, опираясь на контекст, ассоциации и аналогии, задействовать механизмы вероятностного прогнозирования (смыслового и вербального).
Выбор текстового материала в качестве доминанты обучения объясняется доступностью текстового материала и отсутствием необходимости в специальной, информационной и дидактической поддержке, соблюдением ряда условий, требующихся при обучении другим видам речевой деятельности - говорению, аудированию. Помимо того, что
текст является наиболее доступным материалом, текстовая информация обладает неограниченным потенциалом и позволяет развивать другие виды речевой деятельности - говорение, письмо, опосредованно - аудирование, обладает потенциалом для последующего поддержания уровня профессиональной подготовки. В связи с этим обучение чтению гипотетически может включать в себя обучение другим видам речевой деятельности.
Таким образом, профессионально-ориентированное чтение может быть доминантным при развитии свойств личности, всех известных коммуникативных компетенций, а значит, субкомпетенции самостоятельности как интегратора личностных свойств и стратегической компетенции.
Экспликация характеристик самостоятельности позволила выявить субкомпетенцию самостоятельности для стратегической компетенции (к характеристикам самостоятельности относятся: субъектность, самоорганизация, ценностное отношение, профессионально-ориентированная направленность). Охарактеризуем составляющие самостоятельности. Субъектность: качества личности, которые обеспечивают самоопределение и саморазвитие обучающегося, качества личности студента как субъекта учебной деятельности - долг, ответственность за учебную деятельность, за себя, инициативность, настойчивость, сознательность, активность, креативность, рефлексия (самостоятельное оценивание полученного результата; независимость от внешних оценок; рефлексивные умения, навыки самоконтроля), волевые качества личности, эмоционально-волевая саморегуляция.
Субъектность (при обучение профессиональноориентированному чтению): запоминание информации для повышения профессиональной эрудиции и возможного дальнейшего использования полученной информации; высказывание своего мнения; критичность в отношении к предложенному текстовому материалу; эмоционально-волевая саморегуляция в процессе работы над текстом/ при вынесении оценок; творческий подход к решению учебных задач; исполнительность, пунктуальность при выполнении заданий; ответственность за результаты и качество выполненного учебного задания; последовательность и настойчивость при выполнении задания; контроль точности и адекватности понимания содержания смысла текста, самоконтроль.
Ценностное отношение: профессионально-ценностные ориентиры, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий при выполнении профессионально-ориентированных задач.
Ценностное отношение (при обучении профессиональноориентированному чтению): осознание цели, определение целевой и смысловой установки на чтение, выбор стратегии чтения, умений по-
становки вопросов о характере задач работы с профессиональноориентированными текстами.
Самоорганизация: усвоение понятий, совершенствование умений пользоваться ими; умение анализировать доказательства, организовать обратную связь, организации и планирования; поисковые (в том числе умение самостоятельно получать знания), проектировочнопрогностические умения; обучаться знаниям, применение полученных знаний.
Самоорганизация (при обучении профессиональноориентированному чтению): усвоение профессионально-
ориентированных понятий и категорий; совершенствование умений пользоваться ими; развитость практических умений усвоения профессиональных знаний; контроль процесса работы с текстом, обратной связи, организации и планирования работы с текстом; способность ориентироваться в социально значимой профессиональной ситуации и управлять ею.
Выявленные характеристики позволили конкретизировать проявления самостоятельности, необходимые для овладения профессионально-ориентированным чтением. Итак, при обучении студентов чтению иноязычной литературы по профессии характеристики самостоятельности на уровне стратегической компетенции сводятся к следующим: умения компенсировать особыми средствами
недостаточность знания языка речевого и социального опыта в иноязычной среде; прогнозирование и анализ учебных трудностей; при обучении профессионально-ориентированному чтению: смысловое прогнозирование (предугадать содержание текста по заголовку, первому предложению и т.д.); вербальное прогнозирование (умение по началу предложения угадать синтаксическое построение); умение обходить языковые трудности; выдвижение гипотез; выработка системы ожиданий студентов; формируется на основе воспоминаний, догадок, предположениях (долговременной памяти, личном социальном опыте); проверка в процессе чтения сделанных предположений.
Определим составляющие стратегической субкомпетенции «самостоятельность».
Субъектность: креативность, активность при учебном прогнозировании; рефлексия учебных трудностей.
Ценностное отношение: установление ценностных ориентиров при вербальном и смысловом прогнозировании.
Самоорганизация: организация, планирование и контроль прогнозирования; развитие проектировочно-прогностических умений.
Научно-профессиональная направленность: усвоение, применение методов общепрофессионального и научно-профессионального прогнозирования.
Для развития данной субкомпетенции используются система упражнений, направленная на:
1) ассоциативное прогнозирование;
2) структурное и семантическое прогнозирование;
3) дедукцию/ индукцию;
4) ассоциативную семантизацию;
5) идентификацию слов-интернацинализмов;
6) морфологическую реконструкцию;
7) сочетаемость слов;
8) экспликацию фоновых знаний.
Задания:
1. «По доминирующему слову заголовка сделайте предположение о ключевых словах в данной области знаний»;
2. «Прогнозируйте содержание информации, содержащейся в тексте, по структуре и смыслу»;
3. «Определите основную мысль автора по заголовку»;
4. «Определите значение незнакомого слова на основе сходства со словами родного языка»;
5. «Найдите слова-интернационализмы, ориентируясь на их структуру»;
6. «Восстановите слова по морфологическим единицам; подберите существительные к прилагательным и глаголам; заполните пропуски артиклями, предлогами;
7. «Предвосхитите содержание на основе собственного лингвистического опыта и системы знаний языка».
Показателями качества сформированности компонента самостоятельности стратегической компетенции являются: показатели развития самостоятельности (субъектности, самоорганизации, ценностного отношения, научно-профессиональной направленности) и показатели развития стратегической компетенции.
Список литературы
1. Методика преподавания иностранных языков: общий курс: учеб. пособие / отв. ред. А.Н. Шамов. — М.: АСТ: АСТ-Москва: Восток-Запад, 2008
2. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., - 1990. - 268 с.
3. Михалкина И.В. Коммуникативное и языковое содержание обучения профессиональному общению специалистов в области внешнеэкономических связей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1994. - 21 с.
4. Материалы Совета Европы // Стратегии модернизации содержания общего образования // Council of Europe. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. - Страсбург, 1996.
5. Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 N 393.
6. Рабочий материал к образовательному стандарту по английскому языку / под ред. Н.И. Роговцевой. Комитет по образованию Санкт-Петербурга, Санкт-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, Британский Совет, 1999. - 47 с.
7. Galisson R., Coste D. Dictionnaire didactique des langues. Paris: Hachette. -197б. - б12 p.
8. Hymes D.H. Vers la competence de communication. Paris: Hatier. - 1984. - 118 p.1. enberg H. Probleme der Texttypologie: Variation u. Determination von Texttypen / AViss. Ztschr. der Karl-Marx-Univ. Ges.-u-Sprachwiss. Leipzig. - 1978. - H. б. - S.566-б79.
9. Van J.A.. Objectives for foreign language learning. Vol. I. - Strasbourg: Council of Europe, 1986. - 7б p.
