CC BY
67
Ф1ЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГ1ЧНА АНТРОПОЛОГ1Я
Валентина ВАКУЛЕНКО
ПЕДАГОГ1ЧНА АКМЕОЛОГ1Я: ДОСЯГНЕННЯ I ПРОБЛЕМИ
У сmammi проаналiзовано основш досягнення в областi акмеологп педагогтно1 освти; встановлено основт акмеологiчнi, психолого-педагогiчнiумови, як впливають на динамк профе^оналгзму педагога. З областi акмеологiчноi освти видыено акмеологю вищоI педагогтно1 освти, встановлено II предмет, об'ект i мету дослiдження; розроблено навчальний курс «Акмеологiчнi основи вищоI педагогiчноi освти».
Сьогодш шнуе гостра потреба в осмисленш стану i завдань професшно! пiдготовки фахiвцiв у всiх сферах суспiльного життя. Адже квалiфiкацiя i майстернiсть пращв-ниив безпосередньо впливають на темпи виробництва, на формування матерiальних i духовних щнностей суспiльства.
Проте квалiфiкованого фахiвця може пiдготувати лише той педагог, який сам е професюналом. Це тдтверджуе досвiд кра!н-учасниць Болонського процесу. У них у другш половит двадцятого столiття були здiйсненi широкомасштабш проекти всебiчноl модершзацп шкшьно! й вузiвськоl освiти. Однак цi мiри не привели до очiкуваних результа^в, що спонукало фахiвцiв i суспшьство в цiлому визнати: iстотнi змши у сферi освiти можливi тшьки за умови пiдвищення професiоналiзму як шкшьних учителiв так i викладачiв вищо! школи. Одним iз шляхiв реформування освiти е шдви-щення професiоналiзму педагогiчних працiвникiв, !хнього осв^нього й загальнокультурного рiвня. На цьому напрямку е сво! проблеми.
У наущ iнодi виникають парадоксальнi ситуацп, коли актуальнi проблеми, що мають очевидне фундаментальне i прикладне значення, чомусь випадають iз поля зору вчених. !х розробка здiйснюеться обмежено, а наукова значущшть явно недоощнюеться. Зокрема через обставини, що склалися, в педагопщ i психологи такою е проблема прогресивного й поступового розвитку зрыо'1 особистостi, !! вищих особистих i професшних досягнень. Вона розроблялася обмежено, значною мiрою фрагментарно, несистематично. Психолопчне вивчення зршо! особистост та !! досягнень у такому розвитку явно недоощнювалося. Результативнiсть дослвджень, якi все ж проводилися, рiвень теоретичних узагальнень i практична значущшть !х результатiв були невеликi. А ввдсутшсть теоретико-методологiчних
1т
i
узагальнень негативно позначалася на !х масштабной й темпах !х розгортання. Тому важливою подieю стала поява акмеологИ, що виникла порiвняно недавно й штотно сприяе позитивним перетворенням у цш галузi наукового знання. Зокрема останшм часом збiльшилася кiлькiсть наукових розробок, присвячених вивченню дiяльностi педагога як професюнала й дослiдженню професiоналiзму педагопчно! дiяльностi.
Педагоггчна акмеологiя — новий науковий напрямок, предметом вив-чення якого е професiйне становлення педагога, досягнення ним вершин у професшнш дiяльностi, шляхи i способи удосконалення як професюнала. Педагопчна акмеолопя — галузь науки акмеологи. Акмеолопя походить вщ старогрецького «акте», що, у свою чергу, походить ввд слова «axis» (вiстря) й означае «шк, вершина, вищий ступiнь чого-небудь, цвiт, квiтуча пора»; бути в акме означае «бути в повному розквт сил, на вищому ступеш розвитку» [2, 40-41]. 1накше кажучи, акмеолопя предметом сво1х дослвд-жень робить цшсну людину в пору ll творчо1 самореалiзацil, тобто творчо! зрiлостi, коли на змiну процесам виховання, осв^и, навчання (основнi поняття педагопки) приходять процеси самореалiзацil у формi самови-ховання, самоосвiти, самовдосконалення, пов'язаного з реалiзацiею твор-чого задуму й отриманням бажаного результату.
Це галузь наукового знання, комплекс наукових дисциплш, об'ектом яких е людина в динамвд самоактуалiзацil ll творчого потенщалу, самороз-витку, самовдосконалення, самовизначення в рiзних життевих сферах професшно! дiяльностi, у тому числ^ в освiтi. Зрiлiсть — найдовший перiоду життi людини: вiд самостшного вибору професи i навчального закладу до самостшного планування ритму i режиму роботи, самостшно! оргашзаци свого часу i способiв досягнення бажаних результапв. Предметом акмеологи е процеси саморегуляци в духовнiй, фiзичнiй, професшнш сферах на рiзних етапах життя: шд час вибору професи (професшного самовизначення); набуття освiти (вiд вступу до навчального закладу, протягом уах роив навчання, аж до випуску); шд час самостшно! роботи (ввд входження в самостiйну професiйну дiяльнiсть i до вищих досягнень «оптимуму» чи вершин як у власнш бюграфи, так i в порiвняннi з досягненнями iнших); у пору реалiзацil власно! дiяльностi в зв'язку з переходом до нових видiв дiяльностi, аж до фiнiшу, тобто виходу з творчо! дiяльностi. Нова галузь наукових знань передбачае i новi проблеми, i новi способи !х, вирiшення.
Зрiла людина у процеш самореалiзацil творчого потенцiалу розвивае його, виробляючи сво! власнi (авторсьм) iнтегратитвнi схеми рiзних типiв, а саме: синтезу знань, отриманих iз рiзних джерел; приведення !х у систему з метою застосування на практищ, у процеш вирiшення теоретичних i практичних завдань; здiйснення зворотнього зв'язку (чи досяг я шуканого результату i чи задовольняе вш). 1нтенсивний розвиток теоретичних i прикладних акмеолопчних дослiджень послужив поштовхом до диферен-цiацil для багатьох наук, що розвиваються. З'явилися новi самостшш науковi напрями акмеологil — педагопчна, вшськова, юридична, медична, управлiнська, акмеолопя дiяльностi в особливих та екстремальних умовах i
Ф1ЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГ1ЧНА АНТРОПОЛОГ1Я
т. iн. У той же час диференщащя науки посилила потребу в штеграцп акмеологiчного знання, уточненш його теоретико-методологiчних засад i тенденцiй розвитку. Такi дослiдження необхвдш не тiльки для поглиблення розробки теори акмеологи, вони потрiбнi для полшшення якостi пiдготовки вчителiв/педагогiв.
Розглянемо детальшше сутнiсть педагопчно! акмеологи i сформулюемо предмет i методи акмеологи вищо1 педагопчно! освiти.
Предметом педагопчно! акмеологи виступае саморозвиток суб'ектiв педагопчного процесу — учителiв/викладачiв i тих, хто вчиться — учшв/студенпв — засобами освиньо! дiяльностi. О.О. Бодальов у коло проблем дано1 науки вводить «...феноменологш, закономiрностi й меха-нiзми розвитку людини на ступеш 11 зрiлостi й особливо при досягненш нею найвищого рiвня в цьому розвитку» [3, 73-78], а також, у бшьш вузькому розумшш, процес оволодшня людиною професiею. Педагопчна акмеологiя грунтуеться на психолого-педагогiчнiй концепци, зорiентованiй на вивчен-ня людини як предмета комплексних дослвджень, а саме, як шдиввда, особистостi, суб'екта дiяльностi й iндивiдуальностi (Б.Г. Ананьев, В. С. Мерлш, Е.А. Клiмов, Дж. Льовiнджер та iн.) У свiтлi ц1е1 концепци людина розглядаеться як динамiчна система, яка знаходиться в постшному розвитку, змiнi, при цьому одержуючи новi особистiснi й шдиввдуально-психологiчнi якостi, якi забезпечують можливостi сощально! та професшно! адаптаци. Важливе методологiчне значення у процес становлення педагопчно! акмеологи мають дослiдження з системно-структурно1 тематики (П.К. Анохш, МА. Данилов, В.М. Малшш, В.П. Беспалько й iн.), теорiя функцiонування педагогiчних систем, теорiя психолопчно! структури дiяльностi педагога (Н.В. Кузьмша). Науковий простiр педагопчно! акмеологи вельми широкий. Сьогоднi в нш на перший план вийшли сторони i рiвнi професiоналiзму педагога, а також умови й закономiрностi досягнення вершин професшно! зрiлостi особистостi педагога. Науковий проспр складають:
— закономiрностi й механiзми досягнення вершин не тшьки шдиввдуально!, але й колективно! дiяльностi, пов'язано! з вирiшенням педагопчних завдань;
— дослiдження процесiв поетапного становлення вчителя-акмеолога;
— мотиви професшних досягнень у педагопчнш дiяльностi;
— траектори досягнення професiоналiзму в галузi педагогiки [1,135]
Предмет педагопчно! акмеологи близький до предмету гумашстично!
педагопки. Проте завдання i напрями дослвджень педагопчно! акмеологи ширшi. Вони визначаються сукупнiстю зовнiшнiх i внутрiшнiх, суб'ектив-них i об'ективних чинникiв, ввд дп й взаемоди яких залежить досягнення вершин професшного розвитку особистость Змiст педагопчно! акмеологи визначаеться специф^ою професiоналiзму педагога й своерiднiстю поед-нання об'екта, умов, способiв i технологiй дiяльностi, результатiв наукових дослвджень, що акумулюються у працi педагога.
Педагопчна акмеологiя сприяе досягненню педагогом вершин профе-сiоналiзму, що виявляеться не тшьки у високiй результативностi дiяльностi, а й у такому:
— у гумашстичнш орiентацri на розвиток особистостей, тих, що навчаються засобами окремих учбових предмепв;
— у виборi педагогом способiв свое1 дiяльностi з урахуванням мотивiв, цiннiсних орiентацiй, цiлей учнiв;
— у шдготовщ учнiв до наступних етапiв педагопчного маршруту. [4,112].
Аналiз вивчено! нами лiтератури укра1нських, росiйських, бшоруських
учених дае змогу зробити висновок про основш досягнення в галузi педагопчно! акмеологи.
1. Намiченi основш шдходи i тенденци у вивченш ества й особливостей професiоналiзму в цшому (Б.Г. Ананьев, О.О. Бодальов, В А. Кедров, B.C. Мерлш, K M . Гуревiч, Е.1. 1ванов, ЕА. Клiмов, В.Д. Шадриковтаiн.) i про-фесiоналiзму педагопчно! дiяльностi, зокрема (1.Д. Багаева, Н.В. Кузьмiна, А.1. Кримська, Н.В. Кухарев, ВА. Семиченко й ш.). Цi тенденци базуються на принципах операцiйного й системно-структурного пiдходiв до вивчення явищ, порiвняльного, кiлькiсного, якiсного i критерiального аналiзу дiяль-ностi. 1снують рiзнi варiанти трактування професiйного розвитку: диференцiально-дiагностичний (Ф. Ларсон, Г. Мюнстерберг, Т. Богей), психодинамiчний (У. Мозер, Е. Бордин, Е. Роу), типолопчний (Д. Холланд) напрями; напрям теори рiшень (X. Томе, Г. Рис, Д. Тщеман, О'Хара), теорiя структурно-дiахронiчного розвитку особистосп (Дж. Левiнджер), теорiя дiяльностi, орiентованоl на процес (М. Чиксентмiхайя). Слщ констатувати вiдносну одностайнiсть у визначенш ества професiоналiзму як яисно! характеристики суб'екта дiяльностi, яка визначаеться мiрою володiння цим суб'ектом сучасним змштом i сучасними засобами вирiшення професшних завдань. Професiоналiзм — явище складне, яке вимагае багатокритерiаль-ного комплексного вивчення i разом iз тим воно шддаеться вимiрюванню, що дозволяе йому бути одночасно й об'ектом, i предметом акмеолопчних дослiджень. Шд базовим критерiем професiоналiзму розумiють кшцевий результат професйно! дiяльностi, певний сощальний зрiз.
2. Чiтко визначено змшт i ество основних понять «професюнал1зм педагопчно! дiяльностi», «базовий критерiй професiоналiзму педагопчно! дiяльностi"» (1.Д. Багаева., А.1. Кримська, Н.В. Кузьмiна). За визначенням Н. В. Кузьмшо!, «професiоналiзм педагопчно! дiяльностi — це мистецтво педагога формувати в учшв готовнiсть до продуктивного виршення завдань у подальшш системi засобами свого предмету (спещальносп) за вiдведений на навчально-виховний процес час» [5]. Експериментально доведено, що професiоналiзм педагопчно! дiяльностi характеризуеться особиспсною i дiяльнiсною сутнiстю. До особиспсно! сутностi професiоналiзму вiдносять знання, необхвдш для виконання професшно! дiяльностi, специфiчне вiдношення педагога до об'екта, процесу, умов професшно! дiяльностi й необхщшсть самовдосконалення як професiонала. Дiяльнiсну (процесуаль-ну) сутнiсть професiоналiзму складае комплекс умшь: гностичних, само-
Ф1ЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГ1ЧНА АНТРОПОЛОГ1Я
вдосконалення, умiння перебудовувати дiяльнiсть свою та учнiв, реконстру-ювати навчальну iнформацiю з метою отримання очшуваного результату свое! працi.
3. 1.Д. Багаевою, Е.А. Клiмовим, В.А. Семиченко, Н.В.Кузьмшою розроблено i науково обгрунтовано модель професiоналiзму педагопчно! дiяльностi.
4. Проаналiзовано особливостi професшно! дiяльностi педагогiв у рiзних педагогiчних системах (О.В. Барабанщиков, Г.К. Воеводська, З.Ф. Ссарева,
A. I. Кримська, Г.О. Лобич, В.В. Панчук, Л.Я. Радушкевич, О.В. Садкова, Г. Б. Скок, Дж. Гласер та ш.). Дослвджено взаемодш мiж процесом станов-лення профшшнала, формуванням професiоналiзму й шдиввдуальним стилем дiяльностi (К. М. Гуревич, Е. П. 1ль!н, Е.М. Климов, B.C. Мерлин, Н.Ю. Посталюк, М. Р. Щукшташ.), професiйними стереотипами (В. 3. Вуль-фов, P.M. Грановська, Т.В. Форманюк та ш.), професшнозначущими якостями й здiбностями (В.М. Вакуленко, Н.В. Кузьмша, К.М. Левитан,
B. Д. Шадриков, I. М. Юсупов та ш.). Ведуться дослiдження особливостей професiоналiзму педагога крiзь призму фшософсько-етично! парадигми, з використанням поняття професшно! компетентностi, професшно! свiдомостi, професшно! духовности професшно! культури.
5. Видiленi i науково обгрунтованi основнi психолого-педагогiчнi чин-ники, якi впливають на динамшу професiоналiзму педагога. При вирiшеннi завдань розвитку професiоналiзму завжди одним iз центральних е питання: «що цьому розвитку допомагае, а що заважае?» Якщо перефразовувати зазначене, то необхвдно виявити умови й чинники, що сприяють або перешкоджають розвитку професiоналiзму й становленню професiонала. У раз^ коли якiсь умови й чинники сприяють розвитку професiоналiзму, !х на-зивають акмеологiчними. На даний час склалися таи операцшш визна-чення цих базових акмеолопчних категорiй.
Акмеолог1чн1 умови — значущi обставини, вщ яких залежить досягнення високого професiоналiзму особистостi й дiяльностi.
Акмеолог1чн1 чинники — основш причини, що мають характер рушшних сил, головнi детермшанти професiоналiзму.
Як випливае з даних визначень, акмеолопчш умови й чинники близью за сво!м змiстом, але не тотожш. Акмеологiчнi умови мають швидше об'ективний характер щодо майбутнього професшнала, тодi як значна кшькшть акмеологiчних чинникiв — суб'ективний. Таким чином, вони володшть рiзною силою або ступенем значущосп, на рiзних етапах становлення й розвитку професiоналiзму.
На думку Н.В. Кузьмiноl, акмеолопчш чинники можуть бути суб'ектив-ними (шдивщуальш передумови мiри успiшностi професшно! дiяльностi — мотиви, спрямованiсть, штереси, компетентнiсть, умiлiсть та iн.) i суб'ек-тивно-об'ективними, що пов'язанi з оргашзащею професiйного середо-вища i взаемодiй, якiстю управлiння, професiоналiзмом керiвникiв. Акмеологiчнi дослiдження показали, що найважлившими акмеологiчними чинниками е також прагнення до самореалiзацil, високi особистiснi й
професiйнi стандарти, високий рiвень професiйного сприйняття i мис-лення, престиж професiоналiзму, а також усе суб'ективне, що сприяе зростанню професiоналiзму.
Погляди Н.В. Кузьмшо! подiляе В.В. Панчук, яка також вважае, що основш психолого-педагопчш чинники впливають на динамшу профе-сiоналiзму педагога. Шд цими чинниками вона розумiе основш внутршш й зовнiшнi причини, що зумовлюють рух iндивiдуальностi педагога до вершин професiоналiзму й корекци або компенсаци на рiвнi педагогiчних систем [6]. На основi експериментального дослвдження iндивiдуальних систем профе-сшно! дiяльностi викладачiв рiзного рiвня професiоналiзму i теоретичного системно-рiвневого аналiзу одержаних даних (у дослвдженнях Кузьмшо! Н.В., Кухарева Н.В., Ссарево! С.Ф., Анiсiмова О.С., 1саева 1.Ф. Каргиево! С.К, Кашлева С.С., Линенко А.Ф., Сагади В.В., Панчук В.В. та ш.) було видшено 16 чинникiв, якi за змштом i рiвнем ди ввднесено до трьох груп: об'ективних, об'ективно-суб'ективних i суб'ективних чинникiв. Безпосе-редньо дшть на динамiку професiоналiзму педагопчно! дiяльностi суб'ективнi чинники, а дш об'ективних i об'ективно-суб'ективних можна визначити як опосередковану. Разом з тим, шнуе не тшьки дiя одше! групи чинникiв на iншу, а й взаемна дiя чинникiв у межах групи, а також окремих чинниив одше! групи на окремi чинники шшо! групи.
У психолого-акмеолопчних дослiдженнях як значущi акмеологiчнi умови вказувалися задатки, загальш й спещальш здiбностi суб'екта працi, стан суспшьства в перiод його становлення, умови шмейного виховання й освiти, доступ до культурних цшностей та ш., що складае змiст умов так званого передстартового перюду розвитку професiоналiзму (О. О Бодальов, А.О. Деркач, Н.В. Кузьмша).
Педагогiчна акмеологiя сьогоднi перетворилася в акмеологш освiти, метою яко! е озброення суб'екпв освiтнього процесу теорiею i технологiями усшшно! самореалiзацil творчого потенцiалу людини в рiзних сферах дiяльностi, у тому чи^ й в обранiй професil. У процеш диференцiацil акмеологiчних наук i предмету акмеологil освiти в !! структурi з'явився новий науковий напрямок — шкшьна акмеологiя, або акмеология шкшьно! освiти (В.М. Максимова (1997—2000). Формуеться акмеолопя вищо! педагогiчноl освiти, яка нiким до нас рашше не розглядалася (Вакуленко В.М. Вступ до акмеологи педагопчно! освии: Монографiя. — Алчевськ, ДГМ1, 2003. — 149 с.)
Предметом акмеологи вищо! педагопчно! освии (АВПО) ми вважаемо: закономiрностi, умови, фактори i стимули продуктивного функцiонування системи педагопчних освiтнiх закладiв (ПОЗ); закономiрностi самореалiзацil творчих потенцiалiв (ТП) основних учасниив освiтнього процесу (ОП) (керiвникiв, викладачiв, студентiв); фактори, що сприяють i перешкоджають досягненню найвищих результапв (вершин) в умовах обмежень i розпоряджень, що накладаються на ПОЗ.
Мета АВПО полягае в пошуках самореалiзацil творчих потенцiалiв основних учасниюв освiтнього процесу й розвитку готовносп випускникiв до продуктивно! педагогiчноl дiяльностi. Пiзнання закономiрностей i
Ф1ЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГ1ЧНА АНТРОПОЛОГ1Я
факторiв досягнення вершин у педагопчнш дiяльностi вiдбуваеться через порiвняльнi дослiдження освiтнiх закладiв, суб'ектiв дiяльностi професю-налiв рiзних рiвнiв продуктивность Вивчаючи закономiрностi й фактори досягнення суб'ектами дiяльностi вершин самореалiзацil, АВПО осв^и повинна розробляти методи й технологи, як дають змогу керiвникам усiх рiвнiв, викладачам, учителям, студентам, досягати усшху в професiйнiй освт, дiяльностi, самовдосконаленнi. Результатом реалiзацil АВПО повинна бути готовшсть випускникiв до самостшно! творчо! дiяльностi, вiдповiдального виршення професiйних i життевих завдань. Специфiчним методом АВПО е порiвняльне моделювання трьох тишв:
1) моделювання факторiв, що сприяють i перешкоджають продуктивному функщонуванню ПОЗ, самореалiзацil творчих потенцiалiв основних учасникiв освiтнього процесу;
2) моделювання факторiв, що сприяють i перешкоджають самореалiзацil творчого потенщалу людини протягом усього життя i професшно! дiяль-ностi. Закономiрностi, як виявляються з допомогою цих моделей, складають основний змшт педагопчно! акмеологи i творчостi;
3) моделювання факторiв, що сприяють i перешкоджають продуктивному керуванню самоврядними освггшми процесами в системi ПОЗ.
АВПО спираеться на технологи й техшки розвитку особистост^ дiяль-ностi, iндивiдуальностi тих, хто навчаеться, засобами: осв^и, стимулювання !х енергоiнформацiйного потенцiалу; задоволеностi 1хньо! потреби в самореалiзацil; вибору власного шляху i власних вершин у професшнш i життевiй дiяльностi.
Складшсть АВПО освiти зумовлена багатьма причинами:
— об'ектами й суб'ектами АВПО е особистост з рiзними енергошфор-мацiйними потенцiалами, що знаходяться у складних взаеминах iз групами й колективами, в як вони входять;
— викладачi й студенти знаходяться на рiзних рiвнях самопiзнання й самоосв^и, мають рiзнi вiковi особливосп, а також рiзну культуру (молодiжну i традицiйну);
— засобами осв^и е навчальний предмет, iнформацiя (загальнокуль-турна, загальнонаукова, спецiальна i професшна), яка мае тенденцiю до поширення i змiни;
— учасники мiжособистiсноl комушкаци духовно спiлкуються в умовах мшливих вимог з боку суспшьства, змiн закономiрностей економiчного й пол^ичного розвитку, екологи, що погiршуеться;
— виртення освiтнiх завдань у ПОЗ i досягнення визначеного рiвня готовност повинне бути здiйснене за строго выведений на навчання час.
Основш проблеми АВПО випливають iз визначення 11 предмету. Будемо враховувати, що основним об'ектом акмеолопчних дослвджень е зрша людина — суб'ект (шдиввдуально!, групово!, колективно!) дiяльностi, i суб'ект осв^нього мистецтва в них. Вже це е сввдченням складностi й багатоплановост об'екта й предмету дослщження. Об'ектами дослiджень АВПО е, з одного боку, фахiвцi й професюнали (тобто люди, що вже мають
освггу, — акмеологи), як з будь-яких причин iз рiзним ступенем продуктив-ностi вирiшують освгтш завдання. З другого боку — навчальш заклади як цiлiснi оргашзми з рiзним ступенем продуктивностi виршують комплекснi завдання. 1з третього — основш учасники освiтнього процесу, керiвники, викладачi, студенти також iз рiзним рiвнем продуктивностi. Вони розгля-даються нами як елементи навчальних закладiв, спрямованих на досягнення освинього результату, — готовност випускникiв (усiх, бшьшосл, половини) до самостшно! професшно! дiяльностi й продовження самоосвiти.
Ми вважаемо, що АВПО — штегрована наукою про освине мистецтво, у якому основш суб'екти ОП е суб'ектами мiжособистiсноl комушкацп i духовного спшкування, опосередкованого змiстом i засобами осв^и. Освiтянськi колективи й окремi викладачi на основi засвоення багатьох наук обирають свою точку зору: на себе, на навчальний предмет, науку, представ-никами яко! вони е, студенпв/учшв, з якими спшкуються i яких навчають, а також стратеги залучення !х до творчост в рiзних видах дiяльностi. Критерiем професiоналiзму освiтянського колективу е мiра обгрунтованост стратегiй впливу й оргашзацп умов, у яких випускники повинш зум^и вижити, розвиватися й досягти устху.
Уведення курсу «Акмеолопчш основи вищо! педагопчно! освии» як навчально! дисциплши у вищих педагогiчних навчальних закладах, на наш погляд, необхвдне у процес розвитку сучасно! педагопчно! осв^ньо! системи в Укра!ш. Особлива увага в ньому придшяеться розвитку творчого потенщалу майбутнього вчителя, що неможливо без самовдосконалення себе як особистосп, на важлившть створення фундаменту для педагопчно! майстерносп як вищого рiвня професiоналiзму. Розроблений нами курс «Акмеолопчш основи вищо! педагогiчноl освiти» мае на меп дати майбутнiм фахiвцям знання про розвиток iндивiдуальних, особиспсних i суб'ективно-дiяльнiсних характеристик людини в !х взаемозв'язках, про ступеш зрiлостi, про досягнення вершин професiоналiзму, компетентностi, уявлення про творчiсть, розвиток здiбностей трщо. До числа умшь, що можуть бути сформованi в цьому курс^ можна вiднести такг вивчення й аналiз себе як особистосп; здiйснення самооцiнки за допомогою теспв; розробка програми самовиховання; аналiз навчального процесу; вивчення й засто-сування педагогiчного досвiду; визначення рiвня професiоналiзму та iн. Змiст курсу зорiентований на формування у процесi професiйноl пiдготовки педагогiчноl спрямованостi особистосп й педагопчного мислення, творчо! шдиввдуально! й колективно! розумово! дiяльностi, спрямованосп особистостi на самовдосконалення й досягнення вершин професiоналiзму. Приблизний розподiл навчальних годин наведено в таблищ.
Ми вважаемо, що такий курс розвивае у студенпв основи професшно! майстерносп, готовнiсть i здатнiсть до саморуху, самоосвии, самоорганiзацil й самоконтролю. У майбутшх професiйних педагогiв повиннi бути сформоваш основи майстерностi в розвитку готовносп сво!х випускникiв до продуктивного, самостшного i творчого вирiшення спещальних i профе-сiйних педагогiчних завдань.
Ф1ЛОСОФСЬКО-ПЕДАГОГ1ЧНА АНТРОПОЛОГ1Я
Приблизний розподш навчальних годин курсу «Акмеолопчш основи вищо1 педагопчно1 освгги»
№ п/п Зм1ст Кшьюсть навчальних годин
Усього Лекцш Практичних занять Самостшних роб1т
1. Акмеолопя як наука 1 навчальна дисциплша 4 2 2
2. Складов! профестнал1зму 1 творчо! самореал1зацп людини 10 4 4 2
3. Самовдосконалення людини як одна з основ досягнення вершин творчого потенщалу педагога 8 2 2 4
4. Педагопчш вз1рщ 1 досвщ як результат й опора самореал1зацп 6 2 2 2
5. Педагопчна майстершсть — вищий р1вень профестнал1зму педагога 8 2 2 4
6. Акмеолопчш технологи пщгото-вкий шдвищення р1вня профе-сюнал1зму педагога 8 2 2 4
7. Вершини творчост видатних учених 10 2 4 4
Разом 54 16 16 22
Таким чином, на сучасному еташ розвитку акмеологп, педагогiчна акмео-логiя як науковий напрям успiшно розвиваеться. Однак шнуе багато невирiшених проблем. До них ми ввдносимо: розробку методичного шстру-ментарiю, що дасть змогу дiагностувати досягнутий рiвень професiоналiзму як окремого педагога так i педагопчного колективу в цiлому; дослiдження дiяльностi колективу як цшсно! педагопчно! системи; лонгетюдне дос-лiдження професшно! кар'ери педагопв вищого рiвня професiоналiзму й авторських систем !х дiяльностi; розробку проблем, пов'язаних з мехашзмом формування професшно! мотивацп, саморефлексп, потреби в актуалiзацil професiйно-особистiсного потенцiалу педагога.
Л^ература:
1. Акмеология: Учебное пособие / АДеркач, В. Зазыкин. — СПб.: Питер, 2003. — С.135.
2. БейсманА.Д. Греческо-русский словарь. М.: ГЛК ЮА. Шичалкина, 1991. — С. 40-41.
3. БодалевА.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. — 1993. — № 1. — С. 73-78.
4. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. — 2-е изд., испр. и доп. — СПб.: Политехника, 2002. -189с.
5. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М.: Высшая школа, 1989. — 186 с.
6. Панчук В.В. Психолого-педагогические факторы повышения профессионализма преподавателя высшей школы (на материале преподавания иностранного языка в техническом вузе): Дисс... канд. пед. наук. — Киев, 1996. —186 с.
Валентина Вакуленко. Педагогическая акмеология: достижения и
проблемы
В статье проанализированы основные достижения в области акмеологии педагогического образования; установлены основные акмео-логические, психолого-педагогические условия, влияющие на динамику профессионализма педагога. Выделена из области акмеологического образования акмеология высшего педагогического образования, установлен ее предмет, объект и цели исследования; разработан учебный курс «Акмеологические основы высшего педагогического образования».
Valentina Vakulenko. Pedagogical Akmeology: Achievments and Problems
The main achievements in the field of acmeology in pedagogical education have been analyzed in this article; the main acmeological psychological-pedagogical conditions influencing the dynamics of teacher's professionalism have been determined. Acmeology of higher pedagogical education is chosen from field acmeological education; its object, subject and the aim of research are determined; course of studies «А^ео^^! principles of higher pedagogical education* has been worked out.
