CC BY
34
ного ценностно-целевого поля субъектов воспитательного процесса, их позиций, отношений и т.д.; инновации в области осознания миссии воспитательной системы на основе ценностно-смыслового самоопределения ее субъектов; структурно-содержательные перестройки; управленческие преобразования; изменения в системе внешних связей; изменения в способе и характере оценки результативности». Именно эти составляющие она рассматривает в качестве возможных объектов изменений при проектировании воспитательной системы, как механизма ее саморазвития.
Практически все рассмотренные результаты теоретических и практических исследований относятся к изучению гуманистических воспитательных систем. Однако в последнее время появляются исследования (например, диссертационное исследование И.В.Андрюшина, посвященое изучению системы воспитательной работы в кадетских классах), в которых отмечаются явные авторитарные моменты в организации жизни учебного заведения. Однако наличие этих моментов не ведет к деформации личности воспитанников и при соблюдении ряда условий служит целям формирования социально-позитивных качеств их личности.
Анализируя альтернативные теоретические подходы к изучению воспитательных систем, можно выделить то общее, что объединяет разные направления. Во-первых - это внимание к ценностно-смысловым характеристикам общностей людей, составляющих воспитательную систему. Во-вторых - использование идей синергетики. В-третьих, исследование проявлений жизнедеятельности воспитательных систем за рамками рационального педагогического управления.
Хотелось бы в завершении акцентировать внимание на моделировании воспитательной системы. Моделируя воспитательную систему, закладывая в нее разнообразие элементов, их связей, альтернативные пути ее развития, необходимо выбрать главное: что будет определять лицо системы, что послужит в дальнейшем основанием для системы. Перестраивая воспитательную систему образовательного учреждения, необходимо изучить ее свойства, состояния. При описании существующей системы нужно увидеть возможные пути ее развития, заложенные в ней самой. В старой системе должна содержаться основа для развития новой систе-
мы, тогда процесс ее построения будет эффективным, Попытки перенесения модели воспитательной системы из одного образовательного учреждения в другое, в котором отсутствуют предпосылки для построения данной модели, безуспешны.
При построении концепции воспитательной системы важно уметь критически оценить разнообразные идеи, которые формулируются для решения тех или иных педагогических проблем. Значительную роль в этом играет интуиция. Педагогическая интуиция не есть только результат работы нашего подсознания, она базируется и на наших знаниях. Поэтому так важно изучение моделей воспитательных систем, существующих в истории и функционирующих сегодня.
Библиографический список
1. Гаврилин A.B. Развитие отечественных р/манистиче-ских воспитательных систем. - Владимир, 1998.
2. Новикова ЛИ. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории, - М., 1978,
3. Новикова ЛИ. Школа и среда, - М., 1985.
4. Новикова ЛИ,, Куракин А,Т. О системном подходе в исследовании педагогических явлений, - М„ 1969.
5. Воспитательная система школы: проблемы и поиск/ Сост. Н.ЛСеливанова, - М,: Знание, 1989, - 80 с.
6. Мудрик А,В, Воспитание как социальный институт II Известия РАО. 1999.
7. Мудрик А,В. Социальная педагогика... - 3-е изд., испр. и доп. - М„ 2000.
8. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: Учебно-методическое пособие. - М,: Прометей, 1990. - 90 с,
9. Воспитательная система школы: Сб, ст./ Отв.ред. Л И. Новикова. - М.: Пед, общество РСФСР, 1991. - 132 с,
10. Евтушенко С.В, Макровоспитательная система как фактор оптимизации воспитательного процесса, Автореф.дис... канд.пед.наук, - М.: МИПКРО, 1998. - 19 с.
11. Барышников E.H. Ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения, Автореф.дис,.. канд.пед.наук. - СПб.: СПбГУПМ, 1999, - 19 с,
12. Кравцов А,О. Проектирование воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности. Автореф.дис... канд.пед.наук. - СПб., 2003. - 24 с.
13. Селиванова НА Современные представления о воспитательном пространстве//Современные концепции воспитания: материалы конференции. - Ярославль, 2000,
Е.Н.Деревцова
Модель подготовки студентов педагогического колледжа к социальному партнерству
Социальное партнерство является одним из ела- общества, выступая гарантом социального мира, со-гаемых и критериев цивилизованного современного гласия и прогресса.
Педагогика
Ш Педагогика
В теоретико-практических исследованиях социальное партнерство рассматривается как способ интеграции интересов различных социальных слоев и групп (В.И. Каменецкий и др.); как особый цивилизованный тип (система) общественных отношений в социально-трудовой сфере (Ф.И. Гайнуллина, В.А. Михеев, Г.Ю, Семигин и др.); как специфические отношения (тип взаимодействия, форма сотрудничества, система договорных отношений) между представителями всех трёх секторов любого общества (государственного, коммерческого и неприбыльного (некоммерческого)) (Г.Н. Ка-релова, Ю.М. Резник, Н.Л. Хананашвили, В.Н. Якимец и др.); как один из видов социальной технологии между клиентом и социальным работником (Л.Г. Гуслякова) и др. Такая многозначность в определениях обусловлена многоаспектностью рассмотрения данного феномена, в них авторами подчеркивается социальный, политический и иной определяющий смысл понятия.
Так, под социальным партнерством в контексте анализируемой проблемы - профессиональной деятельности социального педагога - мы понимаем особый тип взаимодействия между субъектами социально-педагогической деятельности по оптимизации решения социальных проблем подопечных (беспризорность, сиротство, семейное неблагополучие т.п.), при инициирующей (активной) роли специалиста социальной сферы.
Актуализирует данный вопрос тот факт, что одной из специфических особенностей деятельности социального педагога является её комплексный и открытый характер. Социальный педагог включается в совместную работу не только с коллегами, но и сотрудничает с самыми различными социальными группами населения, учреждениями, организациями, занимая активную роль в структурировании, программировании и координации действий (М.А. Галагузова, М.П. Гурьянова, В.А. Никитин, Е.И. Холостова и др.).
Между участниками данного процесса должны быть выстроены особые конструктивные взаимодействия, основанные на идеях социального партнерства - добровольности принятия обязательств, согласования интересов, равноправия участников взаимодействия (равенство по правам и ответственности), открытости, сотрудничества, создания единого социокультурного пространства и др.
Целью установления таких партнерских отношений в профессиональной работе социального педагога будет являться достижение оптимального баланса интересов субъектов социального партнерства, направленных на оказания комплексной помощи нуждающимся.
Профессиональная деятельность социального педагога, основанная на идеях социального партнерства, позволит: установить (усилить) необходимые профессиональные связи и контакты со специалистами других социальных структур; активизировать жителей, представителей местных организаций, добровольцев на оказа-
ние помощи нуждающимся; разрешить ситуации, связанные с несовпадением или противоречием интересов различных субъектов взаимодействий, а также решить ряд других социальных проблем в образовании и сообществе.
Систему социального партнерства в деятельности профессионала можно рассматривать с позиций её уровней (областной, муниципальный, уровень организации), существующих связей (внешних и внутренних, реальных и потенциальных). Например, социальными партнерами школьного социального педагога могут выступать воспитатели, классные руководители, логопед, де-фектолог, психолог, учителя-предметники, организаторы досуга, заместитель директора, директор школы (малый круг профессионального взаимодействия), а также инспектор ПДН, сотрудники центра занятости, отдела социальной защиты, учреждений дополнительного образования, работники отдела культуры и спорта, специалисты МПК, заместитель начальника Департамента образования, сотрудники отдела образования, заместитель главы администрации по социальным вопросам (большой круг профессионального взаимодействия).
Следовательно, на основании определения роли социального партнерства в профессиональной деятельности социального педагога, возникла необходимость не только в изучении уровней готовности к нему, но и в разработке, реализации модели подготовки студентов к осуществлению конструктивных партнерских взаимодействий на этапе среднего профессионального образования.
При создании модели мы основывались на применении совокупности базовых подходов: личностно-деятельностного, системно-структурного, функционального, в соответствии с которыми были определены следующие теоретические принципы подготовки студентов к социальному партнерству: системности, целостности, последовательности, социальной обусловленности, личностной направленности практической подготовки и др. В основание спроектированной нами модели заложены три группы педагогических условий, обеспечивающих продуктивность протекания процесса подготовки будущих социальных педагогов к социальному партнерству.
К первой группе условий, определяемой нами как социально-личностной, отнесены следующие: изучение и учёт объективных и субъективных факторов, влияющих на процесс подготовки студентов к социальному партнерству; активизация, осмысление и обогащение субъектного (личного) опыта взаимодействия студентов с партнерами; использование потенциала социальной среды колледжа в контексте построения его внутренних и внешних партнерских связей.
Вторая группа условий, имеющая предметно-содержательную направленность, включает: последовательную реализацию содержания, раскрывающего теоретико-практические основы социального партнерства; программно-методическую обеспеченность процесса
rfj$!j Педагогика
подготовки будущих социальных педагогов к социальному партнерству, характеризующуюся целенаправленностью, системностью и комплексностью.
Третья группа условий - профессионально-деятельностная содержит: накопление, отработку и реализацию студентами умений и навыков конструктивного взаимодействия в ситуациях потенциального и реального, внутреннего и внешнего партнерства на всех этапах профессиональной подготовки; использование в качестве методико-технологического инструмента - технологии социально-педагогического проектирования.
Остановимся более подробно на раскрытии сущности данных условий. Первую группу условий готовности к социальному партнерству мы рассматриваем как достаточно устойчивую интегративную составляющую, обусловленную совокупностью взаимосвязанных объективно-субъективных факторов. К объективным факторам мы относим - государственный образовательный стандарт по специальности, организационно-содержательную, методическую обеспеченность образовательного процесса, а также функционирующую в учебном заведении систему социального партнерства.
К субъективным факторам мы причисляем уровень готовности будущего специалиста к социальному партнерству. Анализируя готовность к социальному партнерству на личностно-деятельностном уровне, мы, опираясь на исследования В.А. Сластёнина, И.К. Шалаева, выделяем следующие её критерии: личностная готовность (мотивационная, нравственно-психологическая), теоретическая и технологическая (когнитивно-деятельностная) готовность.
Личностная готовность специалиста к социальному партнерству представлена двумя показателями, первый из которых - направленность личности (её интересов, потребностей, мотивов, ценностных ориентаций) на дело, на активный поиск согласия и сотрудничества в решении поставленных задач, удовлетворяющего интересы всех заинтересованных сторон. Второй показатель - сформированность у социальных педагогов определенной группы личностных качеств, необходимых для осуществления социального партнерства в сфере их профессиональной деятельности.
Теоретико-технологическая готовность ориентирована на знание и владение специалистом стратегий построения и механизмов социального партнерства, основу которых составляют способы, процедуры, формы, методы взаимодействия, организационно-функциональные структуры и др. Так, например, формами партнерства в деятельности социального педагога могут являться: консультации, семинары, переговоры-контроль за выполнением достигнутых договоренностей, заключение соглашений, конференции, различные совместные мероприятия и акции, создание рабочих групп, консультационных и координационных советов, сетевой информационной структуры, разработка со-
вместных программ и проектов (Г.Н. Карелова, A.A. Федулин, В.Н. Якимец и др.).
Реализация данной группы условий, являющихся большей частью базовыми для других групп, предполагает осуществление организации образовательного процесса на основе конструктивного диалога личностей, ориентации процесса обучения на индивидуальные интересы и способности, стимулирования стремлений студентов к самопознанию, самопрогнозированию и саморазвитию. Обучающийся помещается в такую обучающую среду, в такие условия социального взаимодействия и общения, что с самого начала может занять активную позицию в партнерстве с преподавателями, с другими студентами, представителями различных учреждений, организаций, раскрыться как субъект совместной деятельности. Таким образом, данная группа условий реализуется на основе принятия личности студента, создания атмосферы доброжелательности и доверительности, паритетности отношений, взаимной ответственности и др.
Вторая группа условий направлена на усвоение и расширение студентами знаний о сущности, принципах социального партнерства, его применении в профессиональной деятельности социального педагога и др., посредством адаптации программ педагогической практики, учебных дисциплин (их содержательной части), варьируемой части учебного плана и, их элективной, факультативной частей применительно к внедряемой проблеме. Особое значение приобретает программно-методическая обеспеченность процесса подготовки будущих социальных педагогов к социальному партнерству, состоящая из трех взаимосвязанных блоков: нормативного, ориентирующего и технологического.
Реализация третьей группы условий обеспечивает достижение целей в совместной партнерской деятельности участников образовательного процесса, создавая условия для обмена точками зрения, постановки вопросов, согласования позиций, координации действий, контроля и коррекции совместных действий, коллективного анализа полученных результатов и самого процесса совместной деятельности и др.
Включение студентов в практическую деятельность по организации партнерского взаимодействия основывается на использовании форм, методов активного, кооперативного обучения, организации курса тренинго-вых упражнений, наличие широкого спектра практических занятий, включение в социально-значимые реальные ситуации, проведение ярмарки социальных инициатив, реализация социальных проектов и др. Все это является составляющей технологии социально-педагогического проектирования.
Таким образом, данные группы условий при своей определенной автономности, в достижении основной цели - подготовки студентов к социальному партнерству, представляют собой целостное интегративное обра-
|Ц Педагогика
зование, задающее логику разворачивания данного процесса через этапы педагогической деятельности: подготовительный, основной и заключительный.
Подготовительный этап совпадает с первым годом обучения будущих социальных педагогов в колледже и представлен мотивационно-ориентирующим и теоретико-практическим содержанием. На данном этапе осуществлялась констатация объективных и субъективных факторов, упоминаемых в первой группе условий. Студенты овладевают базовым объемом знаний, необходимым для осуществления партнерского взаимодействия. Так, большинство теоретических положений по проблеме социального партнерства излагаются в процессе изучения курса «Введение в специальность».
Овладение практическими умениями и навыками реализовывается посредством использования проектировочных форм и методов обучения (развивающей психодиагностики, тренинговых упражнений, первых профессиональных проб, разработки проекта «Социальный педагог в системе партнерских взаимодействий» и др.).
Основной этап, имеющий собственно-проектировочное и рефлексивно-закрепляющее содержание, приходится на второй и третий (первого полугодия) курсы обучения. Центральная работа студентов на данном этапе - разработка и реализация социально-педагогических проектов, имеющих разную векторную направленность, вариативность, последовательное усложнение. С целью решения поставленных задачи -отработки умений и навыков партнерских взаимодействий - проводились дискуссии, организовывались деловые игры, тренинги, реализовывались партнерские связи в сфере профессионального взаимодействия по решению социальных проблем подопечных.
Полученные на первом этапе знания закрепляются, приобретают целостный характер. Так, некоторые теоретические аспекты проблемы социального партнерства стали предметом изучения студентов на занятиях курсов «Социальная педагогика», «МТРСП», «Социальная психология», «Менеджмент» и др.
Итоговый этап, имеющий коррекционно-прогностическое содержание, отнесен ко второму полугодию третьего года обучения студентов в педагогическом колледже. Его процесс большей частью направлен на осмысление полученного опыта взаимодействия социального партнерства, рефлексии собственных достижений, определение, корректировку выявленных недостатков и проектирование путей дальнейшего саморазвития.
Все представленные этапы взаимосвязаны и взаимозависимы, результатом реализации каждого из них является достижение определенного уровня готовности к социальному партнерству, которые можно представить на трех уровнях: высоком, среднем и низком. Четких границ между этапами не существует, поскольку все они взаимообусловлены, Так, социальное проектирование не является прерогативой собственно-проектировочного этапа, работа по созданию и реализации проектов осуществляется и на других его этапах, но имеет особую специфическую структурную и содержательную наполненность.
Рассмотренные выше условия не только проникают в каждый из этапов подготовки, но и имеют домиантную направленность. Так, социально-личностое условие является базовым для каждого этапа, однако особую значимость приобретает в процессе мотивационно-ориентационной и рефлексивно-прогностической подготовки.
Таким образом, предлагаемая модель подготовки студентов педагогического колледжа к социальному партнерству характеризуется такими признаками, как целесообразность, целостность, модульность, уровне-вость, этапность, и может эффективно функционировать только при наличии определенных педагогических условий, имеющих социально-личностную, предметно-содержательную и профессионально-деятельностную направленность.
Е.Е.Щебдякоза
Проблемы учительства Восточной Сибири (исторический аспект)
Рассмотрение истории вопроса о проблемах учительства становится актуальным, особенно на современном этапе, когда реформирование в системе образования затрагивает не только аспекты улучшения материального положения и повышения социального статуса учительства, но и повышение профессионального уровня педагогов. Историко-педагогический анализ
второй половины XIX - начала XX в.в, позволяет выделить проблемы учительства: подготовка учительских кадров, социально-экономическое положение и педагогическая деятельность учителя.
Для Восточной Сибири проблема подготовки педагогических кадров во второй половине XIX в. была особенно острой. Как видно из сообщения инспектора
