CC BY
147
ческой модели научно-методического сопровождения развития профессиональной компетентности инженерно-педагогического работника; осуществлялась комплексная оценки отслеживания динамики профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.
Третий этап - аналитический: систематизировалась полученная информация; анализировались имеющиеся данные; вырабатывались рекомендации для внесения корректив в процесс непрерывного постдипломного образования.
Пакет диагностических методик помимо таких методов как включенное наблюдение, самонаблюдение, анкетирование содержал следующие методики: диагностический пакет ПЗРУ (Н.А.Переломова); методика изучения профессиональной коммуникативной компетентности (Е.В.Прозорова); способность педагога к эмпатии (В.В.Бойко); экспресс-диагностика уровня самооценки (АААлексеева); методика на определение социальной креативности личности (М.Шнайдер),
Оценивание осуществлялось на качественном и количественном уровнях. Исходя из этого, среди критериев диагностирования были выделены две группы:
1. Критерии факта, когда уровень оценивания говорит об измерении. К ним относятся: квалификация инженерно-педагогических кадров (стаж, образование, обучение на курсах повышения квалификации и его периодичность, квалификационный разряд); наличие научно-методических разработок, используемые педагогические технологии (сколько и какие) статьи, публикации членов педагогического коллектива; участие в научно-практических конференциях, педагогических чтениях, в работе семинаров (когда и сколько); результативность педагогического труда.
2. Критерии качества, которые дают представление об уровне сформированности профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников.
Развитие профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников отслеживалось по четырем направлениям: развитие специальной, коммуникативной, рефлексивной компетенций Динамика развития профессиональной компетентности отслеживалась также и в контрольной группе.
Результаты экспериментальной деятельности показывают, что выделенные педагогические условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников позволяют обеспечить эффективное целостное развитие данного новообразования. Изучение общей методологии исследуемой проблемы, определение педагогических условий развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, проведенная экспериментальная работа дали возможность сформулировать дополнительные выводы о том, что предлагаемые условия развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников реальны для введения в массовую практику начального профессионального образования.
Библиографический список
1 Кузьмина И.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М: Высш, шк„ 1990. - 117 с.
2. Лэрнер И,Я. Знания в составе содержания образования и их качества II Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского, - М.: Педагогика, 1978. - С, 19,
3. Матрос Д.Ш., Полев Д.М, Мельникова Н.Н, Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М,: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.
4. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании. - М,: Педагогика, 1996. - № 3. - С, 9-15.
5. Попов В.Г., Голубков П.В. Мониторинг развития региональной системы образования II Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. - № 2, - С,32-45.
6. Поташник М.М., Моисеев А.М, Управление качеством образования II Народное образование. - 1999. - № 7-8. С. 167-170.
7. Сластенин В,А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. //Советская педагогика. - 1991. - № 10,
8. Ушаков К,М, Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. - М,: Сентябрь, 1995, - 128 с,
9. Шишов С.Е., Кальней В,А, Мониторинг качества образования в школе, - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 354 с.
С.Н.Мешечек
Воспитательная система: исследование педагогического феномена
Вопросам теории и практики воспитательных систем в настоящее время посвящено значительное количество работ российских ученых, Ключевым понятием в
них является гуманистическая воспитательная система (система, ориентированная на личность, личностный подход в воспитании), Однако в педагогической науке
166 ВЕСТНИК ИрГТУ №4 (28) 2006
не сразу сформировался теоретический аппарат, способный описать функционирование столь сложного феномена, как воспитательная система.
В монографии A.B. Гаврилина [1] показано, что взгляды многих создателей отечественных воспитательных, систем начиная с 18 века, зафиксированные в самых различных письменных источниках, достаточно точно отражали суть самого феномена, хотя и были далеки от современной методологии. Целый ряд блестящих описаний воспитательных систем мы находим, обратившись к советскому периоду. В развитии теории и практики воспитания большую роль сыграл опыт воспитательных учреждений С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко, опытно-показательных учреждений Наркомпросса РСФСР, накопленный в 20-30-е годы. Этот опыт был носителем, как общих идей передовых советских педагогов, так и индивидуальных воззрений его организаторов. Некоторые из этих идей прочно вошли в советскую педагогику, другие были ошибочными и от них пришлось отказаться. К некоторым мы возвращаемся на основе анализа современного опыта, как бы открывая их заново.
Строго научное понятие «воспитательная система» введено в научный оборот в конце 70-х - первой половине 80-х годов. Это связано с важнейшим этапом научного развития - интеграцией идей системного подхода (Л.И.Новикова, В.А.Караковский, А.Т.Куракин) [2; 3; 4]. После появления в журнале «Советская педагогика» (1976) статьи Ф.Ф.Королева о возможностях использования системного подхода в педагогике, высказанные им идеи почти сразу же были реализованы исследователями в сфере воспитания в двух основных направлениях: в исследовании коллектива как психолого-педагогической системы и в системной организации воспитательной работы. В итоге были разработаны: теория воспитательного коллектива (А.Т.Куракин, Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова); система воспитательной работы с учащимися (И.С.Марьенко).
Наиболее общее понятие «воспитательная система» появилось позднее: после попыток А.Левина, И.Радзевича и других польских педагогов разработать концепцию воспитательной системы школы, а также Д.Калдерон - охарактеризовать государственную воспитательную систему на опыте учебных заведений Болгарии. Хотя эти попытки и не были интегрированы в единую педагогическую концепцию, они послужили основой в разработке теории воспитательных систем, Начало такой работы положено коллективом ученых под руководством Н.Л.Селивановой, сформулировавшим общие идеи, вошедшие в основу дальнейших исследований [5].
Основной научной парадигмой, определявшей развитие советских педагогических исследований 70-х начала 80-х годов, была идея комплексного подхода к воспитанию. Научные основы этого подхода нашли отражение в программе «Примерное содержание воспи-
тания школьников». Программа предоставляла возможность педагогу обеспечить систему работы, но в то же время на практике часто служила благоприятной почвой для процветания «мероприятийной педагогики». Развитие научной школы в этот период было отмечено рядом этапов: выявлены воспитательные функции класса (Н.Л.Селиванова); определена роль и специфика педагогического коллектива (Н.С.Дежникова); определена роль классного руководителя как педагога-воспитателя в воспитательной системе школы (В.В.Андреева); исследованы проблемы взаимодействия воспитательной системы школы с окружающей средой (Ю.С.Мануйлов) и др. Сформировалось понимание воспитательной системы как дифференцированного единства разновозрастных коллективов.
Работы, упомянутых выше ученых и практиков, образовали «научную ткань» теории воспитательных систем в том виде, который предшествует ее нынешнему состоянию. Одновременно начался процесс выделения из «основной ветви» научной школы ряда исследователей, впоследствии создавших свои самостоятельные научные школы (А.В.Мудрик [6; 7], О.Е.Газман).
Проблемы теории и практики функционирования и развития воспитательных систем нашли отражение в работах таких исследователей как Л.Б. Байбородова, Л,А. Байкова, E.H. Барышников, A.B. Гаврилин, Л.К. Гре-бенкина, C.B. Евтушенко, Н.П. Капустин, В.А. Краковский, И.А. Колесникова, А.О. Кравцов, Н.В. Мартишина, Л.И. Новикова, Н.Ф. Радионова, СЛ. Паладьев, С.Д. Поляков, H.A. Селиванова, В.И. Семенов, Ю.П. Сокольников, E.H. Степанов, П.И. Третьяков, Л.А. Филиппова, Т.А. Шамова, П.Т. Ширяев и др.
Отмечая ведущее значение организации в становлении и функционировании воспитательной системы, Ю.П.Сокольников указывает, что «воспитательные системы существуют как устойчивые объединения людей, имеющих определенную организацию. Именно она обеспечивает сравнительную устойчивость воспитательных отношений, присущих этим системам и как результат - воспитательные воздействия, возникающие в процессе функционирования этих отношений, интегрируют компоненты воспитательных систем, обеспечивающих их устойчивость и автономность» [8, с. 18]
Л.И.Новикова и ученые ее школы понимают воспитательную систему в русле целецентрического подхода, как целостный механизм достижения целей воспитания. «Воспитательная система - это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат» [9, с.20].
Рассматривая воспитательную систему в социальном аспекте, С.В.Евтушенко констатирует, что в «отечественном образовании формирование систем такого
"Г
-I
уровня начинается, как правило, снизу, - с консолидации усилий школы, семьи и общественности, а затем, при наличии сформировавшегося общественного мнения, отражающего социальный заказ воспитанию, поддерживается государственными и общественными структурами, обеспечивающими включение в систему ведомств социальной сферы, межведомственный, коалиционный принцип ее функционирования» [10, с.9-10].
Е.Н.Барышников, И.А.Колесникова, Н.Ф.Радионова рассматривают подход, основанный на принципах синергетики. Воспитательная система в рамках этого подхода понимается как совокупный субъект, возникающий в процессе ценностно-смыслового самоопределения и согласования ценностей и смыслов его субъектов (учителей, учащихся, родителей); структурирующий, на основе согласованных смыслов и ценностей, все происходящее в образовательном учреждении (педагогические процессы, виды деятельности, характер отношений); порождающий в жизнедеятельности образовательного учреждения динамику смыслов и способов бытия человека, актуализирующих человеческое качество участников воспитательного процесса [11, с.9].
В рамках подхода к развитию воспитательных систем, названного А.О.Кравцовым «системным проектированием», воспитательная система определяется как целостный социально-педагогический организм, возникающий в процессе взаимодействия субъектов воспитательного процесса (учащихся, педагогов и родителей) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни школьного коллектива, его единое целевое и ценностно-ориентированное поле [12, с. 13-14].
Анализируя указанные работы, можно определить следующие концептуальные подходы к пониманию и описанию феномена «воспитательная система»:
1. «Системная организация» - Ю.П.Сокольников.
2. «Системное конструирование» - школа Л.И.Новиковой.
3. «Системное становление» - Е.Н.Барышников, ИАКолесникова, Н.Ф.Радионова.
4. «Системное проектирование» - А.О.Кравцов, О.Г.Прикот и др. (развитие подходов Л.И.Новиковой, Е.Н.Барышникова).
Остановимся подробнее на характеристике современного этапа развития теории воспитательных систем.
Воспитательная система школ, по мнению Л.И, Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.А. Караковского, имеет сложную структуру. Ее компонентами выступают:
1. Цели, выраженные в исходной концепции (совокупности идей, для реализации которых система создается).
2. Деятельность, обеспечивающая реализацию целей.
3. Субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий.
4. Рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность.
5. Среда системы, освоенная субъектом.
6. Управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему.
7. Развитие системы [13, С. 31-32].
В последних научных публикациях Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова разделяют понятия «педагогическая система», «дидактическая система», «система воспитательной работы» и «воспитательная система».
«Если воспитание рассматривать как управление процессом развития личности через создание условий, благоприятных для этого, то воспитательная система выглядит иначе и не сводится к системе педагогической. С одной стороны, она - система психолого-педагогическая, с другой, - социально-педагогическая, и влияет она на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окружающую среду, через те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, шефами, через психологический климат в коллективе, позволяющий объединять детей и взрослых в рамках данного конкретно заведения). Педагогическая система, таким образом, более узкое понятие, чем воспитательная система, но она -костяк воспитательной системы, ее остов. Под системой же воспитательной работы, как правило, понимают систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе школы, в худшем - набор мероприятий, проводимых «для галочки», нередко под давлением извне» [13, С. 30-31].
Дидактическую систему (определяемую через цели в сфере образования, содержание образования, процесс, методы и формы его организации), в данном подходе, рассматривают как подсистему воспитательной системы.
Концепция воспитательных систем отражает тот факт, что воспитательная система - постоянно развивающийся феномен. «Появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчивые способы взаимодействия детей, те или иные деятельности, организационные структуры; усложняется и упоминается жизнедеятельность коллектива или, наоборот, увеличивается дезорганизация...» [13, С. 35]. Система стремится воспроизвести себя в прежнем виде, и, тем не менее, в ней происходят изменения.
В теории воспитательных систем подробно проанализированы этапы развития и становления воспитательной системы.
Первый этап - этап становления (может как соответствовать этапу становления самой школы, так и не соответствовать). Одной из важнейших побудительных
причин, приводящих к созданию воспитательной системы, является возникновение «оригинальной идеи» у педагога или группы педагогов, которая поначалу носит достаточно аморфный характер. Впоследствии начинает оформляться системообразующая деятельность. На пути формирования будущего коллектива, как правило, возникают сложности - часть учителей и учеников могут занять пассивную или даже деструктивную позицию. Доминируют эмоционально-личностные отношения, деловые отношения только начинают складываться.
Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы, деятельность усложняется, приобретает более четкую структуру. Общешкольный коллектив начинает дифференцироваться, из него выделяются временные и разновозрастные коллективы. Структурируются и приходят в соответствие деловые и эмоционально-психологические отношения [13, С.37-39].
Третий этап знаменуется окончательным оформлением системы. «Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей, глубоко осознаваемой целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества и общей ответственностью» [13, С. 42]. В школе как особый вид деятельности развивается общественно-педагогическая деятельность, в системе возникают механизмы воспроизводства, Однако на этом этапе могут возникнуть и негативные явления - омертвление ранее оправдывавшего себя опыта, нежизнеспособные стереотипы организации деятельности и др.
Поэтому воспитательная система переходит в четвертый этап - обновления и перестройки, который может иметь черты кризиса. Причем перестройка системы может иметь не только прогрессивный, но консервативный, разрушающий характер. Этот этап может закончиться как новым витком развития системы, так и ее смертью [13, С, 44-45].
Важный вклад последнего времени в теорию воспитательных систем - это анализ воспитательной системы как системы самоорганизующейся, И именно с позиций синергетики идет анализ взаимодействия воспитательной системы школы и окружающего ее социального пространства. Обращение к использованию синергети-ческого подхода наиболее актуально при осуществлении перехода от изучения сложившихся в практике воспитательных систем к их моделированию. Использование этого подхода позволяет развить ставший уже традиционным в воспитательной системе системный подход.
В связи с использованием идей синергетики остается актуальной еще одна проблема, которая не нашла своего адекватного решения. Это - проблема либо количественного, либо точного качественного описания воспитательной системы.
№ п/п Компоненты Подсистемы
1 Ценностно-ориентационный 1. Ценностные ориентации, общие для субъектов воспитательной системы (учителей, учащихся, родителей); 2. Принципы воспитания, сформированные в диалоге субъектов воспитательной системы.
2 Индивидуально-групповой 1. Учащиеся школы; 2. Родители учащихся; 3. Педагоги и другие взрослые, которые участвуют в воспитательном процессе и жизнедеятельности коллектива образовательного учреждения.
3 Функционально-деятельностный 1. Основные виды деятельности, формы и методы организации совместной деятельности и общения; 2. Основные функции воспитательной системы; 3. Педагогическое обеспечение и самоуправление жизнедеятельностью сообщества субъектов воспитательного процесса.
4 Пространственно-временной 1. Эмоционально-психологичес-кая, духовно-нравственная и предметно-материальная среда; 2. Связи и отношения сообщества образовательного учреждения с другими общностями; 3. Этапы становления и развития воспитательной системы образовательного учреждения.
5 Координационно-педагогический 1. Средства и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе; 2. Критерии эффективности воспитательной системы школы, формы и приемы ее изучения и оценки; 3. Повышение профессиональной компетенции педагогов; 4. Педагогическое просвещение родителей и взаимодействие с ними; 5. Управление процессом развития воспитательной системы.
Одно из решений данной проблемы предлагает Т.Ю.Малахова в своем диссертационном исследовании «Самоорганизация студенческого сообщества как основа воспитательного процесса в вузе». Используя за основу структуру воспитательной системы, предложенную А.О.Кравцовым [12, с. 18], она предлагает «выделение составляющих развития воспитательной системы, в качестве которых можно рассматривать действие (и воздействие) в виде освоения тех или иных нововведений в зоне наиболее значимых структурных компонентов системы, а именно: формирование конвенциональ-
ного ценностно-целевого поля субъектов воспитательного процесса, их позиций, отношений и т.д.; инновации в области осознания миссии воспитательной системы на основе ценностно-смыслового самоопределения ее субъектов; структурно-содержательные перестройки; управленческие преобразования; изменения в системе внешних связей; изменения в способе и характере оценки результативности». Именно эти составляющие она рассматривает в качестве возможных объектов изменений при проектировании воспитательной системы, как механизма ее саморазвития.
Практически все рассмотренные результаты теоретических и практических исследований относятся к изучению гуманистических воспитательных систем. Однако в последнее время появляются исследования (например, диссертационное исследование И.В.Андрюшина, посвященое изучению системы воспитательной работы в кадетских классах), в которых отмечаются явные авторитарные моменты в организации жизни учебного заведения. Однако наличие этих моментов не ведет к деформации личности воспитанников и при соблюдении ряда условий служит целям формирования социально-позитивных качеств их личности.
Анализируя альтернативные теоретические подходы к изучению воспитательных систем, можно выделить то общее, что объединяет разные направления. Во-первых - это внимание к ценностно-смысловым характеристикам общностей людей, составляющих воспитательную систему. Во-вторых - использование идей синергетики. В-третьих, исследование проявлений жизнедеятельности воспитательных систем за рамками рационального педагогического управления.
Хотелось бы в завершении акцентировать внимание на моделировании воспитательной системы. Моделируя воспитательную систему, закладывая в нее разнообразие элементов, их связей, альтернативные пути ее развития, необходимо выбрать главное: что будет определять лицо системы, что послужит в дальнейшем основанием для системы. Перестраивая воспитательную систему образовательного учреждения, необходимо изучить ее свойства, состояния. При описании существующей системы нужно увидеть возможные пути ее развития, заложенные в ней самой. В старой системе должна содержаться основа для развития новой систе-
мы, тогда процесс ее построения будет эффективным, Попытки перенесения модели воспитательной системы из одного образовательного учреждения в другое, в котором отсутствуют предпосылки для построения данной модели, безуспешны.
При построении концепции воспитательной системы важно уметь критически оценить разнообразные идеи, которые формулируются для решения тех или иных педагогических проблем. Значительную роль в этом играет интуиция. Педагогическая интуиция не есть только результат работы нашего подсознания, она базируется и на наших знаниях. Поэтому так важно изучение моделей воспитательных систем, существующих в истории и функционирующих сегодня.
Библиографический список
1. Гаврилин А,В, Развитие отечественных р/манистиче-ских воспитательных систем. - Владимир, 1998.
2. Новикова ЛИ. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории, - М., 1978,
3. Новикова ЛИ. Школа и среда, - М., 1985.
4. Новикова ЛИ,, Куракин А,Т. О системном подходе в исследовании педагогических явлений, - М„ 1969.
5. Воспитательная система школы: проблемы и поиск/ Сост. Н.ЛСеливанова, - М,: Знание, 1989, - 80 с.
6. Мудрик А,В. Воспитание как социальный институт II Известия РАО. 1999.
7. Мудрик А,В. Социальная педагогика... - 3-е изд., испр. и доп. - М„ 2000.
8. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: Учебно-методическое пособие. - М,: Прометей, 1990. - 90 с,
9. Воспитательная система школы: Сб, ст./ Отв.ред. Л И. Новикова. - М.: Пед, общество РСФСР, 1991. - 132 с,
10. Евтушенко С.В. Макровоспитательная система как фактор оптимизации воспитательного процесса, Автореф.дис... канд.пед.наук, - М,: МИПКРО, 1998. - 19 с.
11. Барышников Е.Н, Ценностно-смысловое самоопределение воспитательной системы образовательного учреждения, Автореф.дис,.. канд,пед,наук. - СПб.: СПбГУПМ, 1999, - 19 с,
12. Кравцов А.О. Проектирование воспитательной системы школы в контексте поликритериального подхода к анализу педагогической действительности. Автореф.дис... канд.пед.наук. - СПб., 2003. - 24 с.
13. Селиванова НА Современные представления о воспитательном пространстве//Современные концепции воспитания: материалы конференции, - Ярославль, 2000.
Е.Н.Деревцова
Модель подготовки студентов педагогического колледжа к социальному партнерству
Социальное партнерство является одним из ела- общества, выступая гарантом социального мира, со-гаемых и критериев цивилизованного современного гласия и прогресса.
Педагогика
