CC BY
34В.В. Алексеева, Т.М. Аминов
КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ РОССИИ КОНЦА XIX - НАЧАЛА ХХ ВЕКА
Ключевые слова: дошкольное образование, философия образования, история педагогики, детские сады, детские ясли, Российская империя.
Аннотация: В работе проанализированы взгляды философов, педагогов и других мыслителей в области педагогической науки России конца XIX - начала XX века. Среди многих исследователей выделены те, которые наиболее полно рассматривают необходимость и обязательность общественного дошкольного образования, - П.Ф. Кап-терев, В.И. Чарнолуский, Н.В. Казмин и М.М. Рубинштейн. Рассмотрены две формы воспитания - домашняя, семейная и общественная; выделены их положительные стороны, а также различия в подходах к проблемам образования дошкольников.
Переосмысление историко-педагогического опыта дошкольного образования в России в настоящее время становится актуальным. Его знание и понимание помогают осуществлять политику государства, направленную на разрешение проблем названного уровня образования. Накопленные ресурсы и опыт детских дошкольных организаций и органов их управления, воспитателей в XlX-XX веке дают возможность пересмотреть и использовать все наиболее позитивное для дальнейшего развития рассматриваемой системы. Размышления педагогов, философов, психологов и ученых других областей об организации дошкольного образования, а также практический опыт воспитателей необходимы для понимания сути и важности модернизации детского дошкольного образования сегодня.
Теоретической и методологической основой работы послужили труды таких авторов, как Г.Б. Корнетов (проблемы историко-педагогического познания, в частности, антропологический подход в истории педагогики) [6], С.Ф. Егоров (учебные пособия и хрестоматия по вопросу дошкольного образования) [2] и др. Истории образования и педагогики в Башкирии посвящены работы таких исследователей, как Т.М. Аминов [1], М.Н. Фахретдинова [8] и др. Значимым явился выход сборника документов по истории педагогики Башкортостана и России [3]. Анализ работ свидетельствует о том, что история образования в регионе рассматривалась учеными, представлявшими широкий спектр историко-педагогического знания. Однако отсутствуют обобщающие работы, целенаправленно рассматривающие историю развития дошкольного образования Башкирии, что и обусловливает ее концептуальную разработку.
В конце XIX века во многих странах стали открываться дошкольные образовательные заведения, что обусловило необходимость их теоретического осмысления и обоснования. Неизбежность формирования названной системы предопределили следующие факторы: социализация женщины, включение ее в общественную жизнь общества, работа на предприятиях, необходимость дополнительного времени для личного развития и выполнение семейных обязательств. Основной целью дошкольных учреждений во время Первой мировой войны являлось обеспечение ухода за детьми, присмотра и питания, так как вся тяжелая работа, в связи с проведенной мобилизацией, легла на плечи женщин и подростков. Вышеназванное определило значимость детского сада как учреждения для временного пребывания детей, получение ими первичной социализации и различных трудовых, мыслительных умений и навыков.
Рассмотрим, каким образом, в связи с изменившимися устоями российского общества конца XIX - начала ХХ века, отечественные педагоги изучали проблемы дошкольного
пелпгогичесний журнпл спшнортостпнп м 3(64). во 16 ммррг
образования. Среди специалистов в области образования важное место занимает Петр Федорович Каптерев (1849-1922) - российский педагог и психолог, основоположник отечественной педагогической психологии, автор терминов «педагогическая психология», «педагогический процесс» и других [5]. В работе «История русской педагогии» он пишет, что важным этапом развития является ранний возраст ребенка, когда закладываются основы мышления, усваиваются привычки, намечаются пути дальнейшего развития [7, 689]. Как он отмечает, важность раннего периода в развитии ребенка была оценена, к сожалению, только к середине XIX столетия. До этого времени в семейном воспитании опирались на опыт и традиции, что действительно необходимо учитывать, но только как часть педагогической системы, включающей в себя также знания детской физиологии, психологии, правильного питания и гигиены ребенка. Поэтому отсутствие системы педагогического просвещения родителей приводило к различным проблемам в воспитании: например, детскую комнату ребенка устраивали в мало проветриваемых помещениях, что вызывало частые детские заболевания, ослабляло физическое здоровье. Слишком мягкое обращение, попустительство детским шалостям приводили к избалованности, детской капризности. Напротив, слишком жесткая, авторитарная система воспитания в семье, так называемая «палочная дисциплина» отрицательно влияла на психику ребенка, вела к неврозам, детским истерикам, страхам, неуверенности в себе. Вышеперечисленные факторы отрицательно сказывались на воспитании детей и становлении их личности.
Осознанию важности правильного воспитания детей, культивируемого П.Ф. Каптеревым, способствовала организация педагогических кружков в крупных городах Российской империи, таких как Санкт-Петербург, Москва и Киев. В публикациях педагогических журналов обращалось внимание на вопросы дошкольного образования. Знаменательным событием стала публикация «Энциклопедии семейного воспитания и обучения», вышедшей под редакцией П.Ф. Каптерева. Каждый том энциклопедии был посвящен одной из педагогических проблем: психология ребенка, физическое воспитание, разнообразие и значение детских игр, особенности воспитания детей в Западной Европе, Северной Америке, Финляндии и др. Всего за двенадцать лет (с 1898 по 1910 гг.) было выпущено 59 томов [5, 695-696].
Кроме вопросов семейного воспитания и педагогического просвещения родителей, П.Ф. Каптерев размышлял о формах общественного воспитания детей дошкольного возраста. По его мнению, Россия в начале XX века, находилась у истоков организации дошкольных учреждений. Особо необходимы они были для детей рабочего класса. Как справедливо отмечает автор, в городах за детьми фабричных рабочих, в лучшем случае, присматривали пожилые родственники, соседи, знакомые. Но нередко, при отсутствии добрососедских отношений, ребенок оставался дома один, закрытый на весь день в душной и грязной комнате. В сельской местности ситуация, на первый взгляд, выглядела более позитивно: в поселках и деревнях дети большую часть года оставались под присмотром родителей, старших братьев и сестер, а также соседей; но, в летнее время, взрослая часть населения была занята на полевых работах. Поэтому, хорошим вариантом решения проблемы становится устройство детских яслей. П.Ф. Каптерев указывает на недостатки этих учреждений: небольшое количество яслей в губернии, отсутствие подготовленных специалистов в области дошкольного воспитания, неприспособленность и теснота помещения (часто для яслей арендовался крестьянский дом). Тем не менее, несмотря на это, он подчеркивает необходимость широкого внедрения и социально полезного функционирования детских яслей [5, 700].
Размышляя о важности детских дошкольных учреждений, П.Ф. Каптерев задумывается, почему, несмотря на позитивное влияние детских садов и яслей, есть противники данной формы воспитания детей. Анализируя проблему, автор выделяет три причины нега-
тивного отношения к детскому саду: дошкольные учреждения - по мнению их противников, отнимают у семьи функцию воспитания, а значит, подрывают основы семьи; детские сады -лишают детей индивидуальности - педагог воспитывает всех однообразно, по единому стандарту; впоследствии дети, посещавшие дошкольные учреждения, в школе учатся хуже детей, не посещавших детский сад.
Петр Федорович отвергает названные позиции и считает, что: во-первых, в детском саду ребенок проводит от четырех до шести часов, в связи с чем у родителей остается время для общения и выполнения своих воспитательных обязанностей. Во-вторых, человек не только биологическое, но и социальное существо, ему необходимо развиваться в обществе. Специалистам детской психологии, на основе полученных эмпирических данных, известно, что ребенку уже в пять лет необходимы друзья, с которыми можно общаться, делиться своими секретами. В условиях исключительно семейного воспитания не всегда возможно найти для ребенка компанию детей того же возраста, а в детском саду такая возможность объективна. Главное, отмечает российский педагог, правильно организовывать детские сады, то есть не переносить в них школьные порядки и «палочную» дисциплину. Автор также пишет, что, согласно исследованиям педагогов и психологов, дети, посещавшие дошкольные учреждения были более развитыми в умственном и физическом отношении и обучались в школе не хуже детей, не посещавших детский сад [5, 704-705]. Главный итог размышлений и практической деятельности П.Ф. Каптерева - то, что российское сообщество осознало необходимость создания системы специально организованного дошкольного образования в стране. Одно из следствий этого - создание фребелевских обществ, цель которых - идея популяризации дошкольного воспитания и образования в России. Старейшие из этих обществ находились в таких городах, как С.-Петербург, Киев, Одесса, Тифлис, Харьков. Они создавали платные и бесплатные дошкольные учреждения - детские площадки, летние колонии для оздоровительного отдыха, проводили публичные лекции и чтения, выпускали книги, публиковали статьи по дошкольной педагогике, по вопросам детской психологии, гигиены, физического развития ребенка. Особо значимым было то, что обществами стали создаваться фребелевские курсы - первые отечественные профессиональные учебные заведения по подготовке воспитательниц, или так называемых «детских садовниц». Необходимо обратить внимание на то, что среди членов фребелевских обществ наметились два крыла: одни выступали за внедрение в России всех элементов системы Ф.В. Фребеля, распространенной в Германии. П.Ф. Каптерев и его сторонники критиковали механическое перенесение и выступали за творческое применение фребелевских идей «применительно к российским традициям семейного и дошкольного воспитания» [9].
Одним из видных теоретиков дошкольного образования рассматриваемого периода являлся Николай Васильевич Казмин (1888 - приблизительно 1941) - педагог, детский писатель и публицист. Он был автором пятьдесят пятого тома «Энциклопедии семейного воспитания», который вышел под названием «Современное семейное воспитание в России» [4]. В этой работе автор размышляет о противоречивых тенденциях, имевших место в отечественной педагогической науке: традиционная семейная педагогика с ее авторитаризмом, детским бесправием уходила в прошлое; стремление просвещенной прослойки российского общества перенести идеи западного воспитания в Россию не имели успеха. Причины подобного положения, как уже говорилось выше, были обусловлены игнорированием мен-тальности и особенностей отечественного воспитания: детей принуждали учить стихи европейских авторов на языке оригинала; им пели песенки на французском или немецком языке; прививали игры, в которые играли дети других стран. В конце XIX столетия пришло понимание того, что при трансформации западноевропейского педагогического опыта необходимо изменение методов и технологий с учетом национальных особенностей страны. Для разработки отечественной дошкольной педагогики следует, прежде всего, творчески изу-
пелпгогичесний журнпл спшнортостпнп м 3(64), во 16 ммррг
чить накопленный многовековой опыт, изучению и актуализации которого и были посвящены работы Н.В. Казмина.
В рассматриваемый период сельское население России составляло 87 процентов, поэтому Н.В. Казмин вначале анализирует особенности воспитания в крестьянских семьях. Воспитание сельских детей до начала общественного воспитания продолжалось до восьми лет. Чаще всего дети этого возраста были предоставлены сами себе. С утра до позднего вечера они играли, даже ели во дворе или на улице. Несмотря на антисанитарные условия, постоянные обморожения в холодное время года, различные заболевания и множество других неблагоприятных факторов, именно постоянное нахождение на свежем воздухе, принятие солнечных ванн, помогало крестьянским детям укреплять физическое здоровье и выживать. Участие в народных играх, общение с природой, ежедневные наблюдения за естественным циклом жизни, помогали умственному развитию детей, развивали смекалку, выносливость, физическую силу. Среди игр очень популярны были такие, как «чехарда», «лошадки», «горелки», «в солдатов», «в разбойников». Дети любили купаться, ловить лягушек, кидать камешки, лазать по заборам; игрушки у детей не особенно пользовались популярностью, но иногда родители покупали мальчикам деревянных лошадок, девочкам традиционно - куклы. Часто ребята сами изготовляли для себя игрушки-самоделки (городки, маленькие мельницы, соху, лопатки). После восьми лет беззаботный период детства заканчивался, и с этого возраста детей приобщали к общественно полезной деятельности: работе в поле, в огороде, уходу за домашним хозяйством и животными. Разделение труда основывалось по гендерному принципу: девочки присматривали за домом и были нянями для младших детей в семье; мальчикам поручали хозяйственные работы вне дома. Все это приводило к раннему взрослению, серьезности, чувству ответственности.
Анализируя особенности городского воспитания детей Н.В. Казмин делит семьи по уровню материального благосостояния. Дети городской бедноты, дети фабричных рабочих находились в худших условиях, чем их сверстники из сельской местности. «Природа города» была несравнима с деревенской: весь день малыши находились в сырых, грязных, темных комнатах. В одной комнате, пишет автор, могло помещаться до двадцати человек [4, 42-43]. Нехватка места даже для нормального физиологического проживания приводило к физически малоактивному образу жизни. Иногда, в крупных городах Российской империи, встречались отгороженные детские площадки при городских парках, но рассчитаны они были на посещение детей из состоятельных классов общества. В таких парках дети играли в «кошки и мышки», «веревочки», в катании обруча и другие; лазать по деревьям, ломать ветки, бегать по газону категорически запрещалось. Игрушки детям приобретались самые простые: для девочек - куклы, домики, для мальчиков - солдатики; играя с ними, придумывая различные сюжеты, повторяя виденные сцены из жизни, дети развивали свою фантазию. Родители же, возвратившись с работы, усталые и голодные, не имели возможности и сил воспитывать и развивать своего ребенка. Что касается нравственного развития, то детям городской бедноты приходилось узнавать все на собственном опыте, поэтому они рано узнавали нелицеприятные стороны человеческого характера - сталкивались с обманом, скупостью, лицемерием и другими «темными» сторонами жизни взрослых. Умственное развитие детей дошкольного возраста было бессистемным; детских садов было недостаточно. Если у родителей было свободное время, то малышей обучали арифметическим действиям (счет до десяти или до ста) и азбуке. При этом необходимо отметить, что чаще всего использовался старинный, буквослагательный метод, поэтому в школьные годы переучить таких детей было сложнее, чем тех, кого родители не обучали грамоте.
Отметим, что для детского чтения в городе продавались книги в достаточном количестве и разнообразные. Для детей писали Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, П.П. Ершов и многие другие авторы; издавались специальные журналы: «Светлячок», «Красные зори», «Солнышко». Но эти книги и журналы были недоступны для детей из семей рабочих. Все-
возможные «развлекательные» книги считались неразумной тратой денег, которые и так тяжело было заработать, поэтому приобреталась только учебная литература для школьников. Хорошим решением проблемы становятся бесплатные читальни; кроме чтения книг, дети посещали цирк или ярморочные представления на базарах.
В семье зажиточных городских жителей решение вопросов воспитания, на первый взгляд, кажется более позитивным. Знакомство с педагогической литературой (большой популярностью у родителей пользовалась книга «Мать и дитя» В.Н. Жука), с журналами по педагогике позволяло дать правильное воспитание младшим членам семьи. Соблюдались санитарно-гигиенические требования; детям отводили большую светлую комнату, выполнялись рекомендации врачей, то есть малышам давалось разностороннее развитие. Детям покупали дорогие красивые (иногда заводные) игрушки: фарфоровые куклы, домики с миниатюрной кукольной посудой; иногда механические заводные машины и «бегающие» звери. Однако из-за дороговизны такие игрушки очень часто хранились в недоступном для детей месте - шкафу, закрытом на ключ. Подобные игрушки быстро надоедали детям, так как не развивали детскую фантазию, не давали материала для творчества. Поэтому очень часто дети из состоятельной семьи скучали. При этом дискуссии о воспитании детей-дошкольников не приводили к определенному общему знаменателю: так поколение бабушек и дедушек применяло традиционную систему воспитания, родители действовали по своему усмотрению, а старшие дети оказывали влияние на младших так, как было принято в новых условиях. В первую очередь от такого «разнообразия» воспитания страдали дети, поэтому Н.В. Казмин сетует на отсутствие общепринятой системы педагогического просвещения родителей.
Следует отметить, что школьному образованию в конце XIX века уделялось больше внимания, чем раннему развитию ребенка. До школы, дома, с помощью гувернантки или в частном детском саду детей обучали умению читать, арифметическим действиям, иностранным языкам. Среди самых популярных иностранных языков были немецкий и французский. Детей часто учили сразу нескольким языкам. Также обязательно девочек (иногда и мальчиков) обучали игре на фортепьяно. Сложившаяся ситуация привела к неопределенности детской дошкольной педагогической системы. В интеллигентных образованных слоях российского общества буквально следовали каждой услышанной рекомендации, без учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. В высшем обществе ситуация с дошкольным образованием привела к полному разрыву с традиционным семейным воспитанием. Отсутствие четко сформулированной отечественной дошкольной педагогической теории вело к тому, что в каждой семье этот вопрос решался «по-своему». Однако, испытав трудности при воспитании первого ребенка и признав, что воспитание «по книге» не всегда приносило пользу, родители возвращались к традиционной системе образования, так как педагогические ошибки вызывали осуждение старшего поколения и близких друзей семьи. Встречались и другие сложности: мать, занятая на работе или выполнявшая общественные поручения, оставляла ребенка с няней. Но няня имела свои взгляды на воспитание малыша и, не выполняя указания родителей, занималась воспитанием по своему усмотрению. Размышляя, Николай Васильевич Казмин пришел к выводу, что отечественная педагогическая система нуждается в коренном реформировании, а главным недостатком образовательной системы раннего развития ребенка он считал отсутствие общей национальной системы воспитания. К сожалению, можно констатировать, что сегодня, в начале XXI века, имеет место точно такая же ситуация в плане всей системы отечественного образования.
Также известный педагог, деятель в области народного образования и педагогического движения - В.И. Чарнолуский (1865-1941) в 1910 году издал книгу «Земство и народное образование», в которой рассмотрены проблемы и дошкольного образования [10]. В ней автор обосновал необходимость организации детских образовательных учреждений -яслей-приютов, указывая на причины создания таких учреждений: высокий уровень детской
пелпгогичесний журнпл спшнортостпнп м 3(64). во 16 ммррг
смертности (чаще всего в летнее время от диареи), а также высокий уровень несчастных случаев от пожаров, виновниками которых были сами дети. Автор также анализировал опыт создания яслей-приютов в различных регионах страны. Так, впервые идея организации детских яслей-приютов была выдвинута на съезде врачей Пермской губернии в 1896 году. Вслед за ними летние ясли-приюты стали открываться по всей территории России. Основной их задачей являлся присмотр за детьми, пока их родители находились на работе, хотя подобная позиция и принималась не всеми современниками, и подвергалась критике. Сторонники другой позиции выступали за культурно-просветительскую функцию дошкольных учреждений. Инициаторами этого подхода стали члены Олонецкого губернского земского собрания, принявшего в 1908 году план строительства дошкольного образования в крае. На собрании приводились цифры о том, что дети с трех до шести лет составляют десять процентов населения губернии. Понимание того, что воспитание детей этого возраста предопределяет всю последующую судьбу, обусловливало необходимость не только воспитания самих детей, но и обучения их матерей. Занятие ребенка в яслях на некоторое время освобождает его мать от домашнего хозяйства, давая время повышать образование. Можно утверждать, что работа В.И. Чарнолуского, анализ им накопленного положительного опыта дошкольного образования в России, а также ошибок и просчетов, допускаемых в деятельности детских учреждений, существенно обогатили педагогическую науку.
Обратимся к теоретику-педагогу в области дошкольного образования Моисею Матвеевичу Рубинштейну (1878-1953) - российскому, советскому психологу, педагогу и философу, который занимался вопросами теории личности, социальной и педагогической психологией. В первой четверти XX века он написал интересную работу «Общественное или семейное воспитание?». В ней речь идет о том, что в России в начале ХХ века стали осознавать, что семья перестала справляться со своими традиционными педагогическими обязанностями, что было обусловлено повышением требований развивающегося общества к подрастающему поколению в целом и отдельной личности в частности. Технический прогресс и повышение уровня образования населения способствовали пониманию необходимости организованных форм дошкольного образования ребенка; в психолого-педагогической науке уже закрепилась и никем не оспаривалась идея о том, что именно в первые годы жизни ребенка закладывается основа его будущего характера [7, 9].
Обосновав необходимость организации и функционирования дошкольных учреждений, М.М. Рубинштейн переходит к рассмотрению понятия «общественное воспитание», применительно к деятельности детского сада, изучает его положительные и стороны и возможные негативные проявления. Необходимо обратить внимание на то, что в первой четверти ХХ века происходит изменение социального положения женщины: активное ее участие в общественных процессах, а также набирающее силу феминистическое движение привело к действительному «краху» традиционного института семьи и брака. Поэтому Моисей Матвеевич обращает внимание на то, что женщина уже менее расположена заниматься воспитанием детей, а семья ограничивается лишь функциями биологических родителей. Перечисленное обусловливает организацию воспитания детей в общественных учреждениях, которые по-армейски стали называть «детскими казармами». М.М. Рубинштейн все-таки предлагает пользоваться более привлекательными названиями, такими как «детский сад» (понятие, введенное Ф. Фребелем) или «дом ребенка» (слово, употребляемое в практике и теории М. Монтессори). В этих учреждениях, как пишет автор, родственные узы ребенка и родителей не будут иметь значения, воспитание будет проходить среди других детей [7, 60]. Воспитанием нового члена общества должны заниматься люди с профессиональным педагогическим образованием. Учитывая огромное значение дошкольного возраста в раннем развитии, нужно обучать и развивать детей и физически и духовно; подготавливать их к школе, отвечать на запросы, поощрять любознательность. М.М. Рубинштейн отмечает, что в новой системе воспитания не будет напрасно растрачено время, как это бывает при вос-
питании родителями, не имеющими педагогических знаний и опыта. При общественном воспитании будут обеспечены хорошие жилищные условия, соответствующие санитарно-гигиеническим требованиям. Находиться детские сады должны будут в сельской местности, детей заберут из грязных, пропитанных отравляющими газами подвалов и коммунальных квартир. По мнению сторонников новой педагогической системы, дети, воспитанные таким образом, будут лишены эгоизма, станут воспитанными коллективистами, будут уметь общаться с равными по возрасту и социальному положению людьми. Дети получат навыки самообслуживания и умения помогать другим, а значит, беспомощность будет «изгнана» из самой природы детей [7, 63]. Подобное общественное воспитание принесет помощь не только детям, но, и взрослым, давая возможность развиваться им как личности. То есть у женщины появиться время и силы на профессиональную деятельность: «При освобождении от нежеланной роли воспитательницы и при определенной профессии будет тот выигрыш, что женщина перестанет... жить бездеятельной жизнью» [7, 64].
Общественное воспитания, по мнению М.М. Рубинштейна, имеет и отрицательные стороны, так как предполагает принуждение, а это является нарушением свободы личности. Абстрактный интеллектуализм, научность, конечно, необходимы людям, но в первую очередь человеку нужна любовь, тепло родного дома и общение с близкими людьми. С самого рождения ребенок связан с матерью. Между ними происходит общение, непонятное и недостижимое для других людей. Общественное воспитание стремится развить разум, забывая о сердце. Не стоит упускать из виду и такой факт, что вместо семьи в обществе появятся «бродяги-одиночки», не связанные ни с чем [7, 69]. При социализме, как верно замечает автор, семья как общественный институт будет находиться в благоприятных условиях, необходимых для воспитания детей. Следовательно, делает вывод автор, нет необходимости в общественном воспитании: он оставляет за обществом только функцию обучения. Воспитательная же функция, по его мнению, целиком принадлежит семье. Детям нужно дать практические навыки, трудовые умения, под которыми подразумевается лепка, рисование, вырезание, игры, организация экскурсий и многое другое. Для подобной работы нужны специальные знания, умения и навыки. Автор ратует за дошкольные учреждения, которые не разрушают устои семьи; дошкольное воспитание М.М. Рубинштейн называет важнейшей задачей жизни [7, 94]. Дошкольные учреждения должны стать сетью учреждений по всей стране; обязательны бесплатность и всесословность, соблюдение санитарно-гигиенических норм. В детском саду должны прививаться навыки самообслуживания и взаимопомощи. Необходимо устраивать игры на свежем воздухе и привлекать детей к посильной помощи в огороде при детском саде [7, 95]. И, самое главное, не забывать подготавливать девочек к будущему материнству, развивать материнский инстинкт.
Подводя итоги рассмотренному педагогическому материалу, можно видеть, что теоретические исследования и практическое воплощение идей дошкольного воспитания в России претерпели достаточное развитие и позволили накопить важный опыт. Множество известных теоретиков и практиков педагогики, психологов, писателей и врачей внесли большой вклад в обсуждение и решение этой проблемы. Дискуссии о выборе оптимальной, отвечающей всем запросам общества, форме воспитания детей: семейной или общественной, традиционной или новаторской шли на страницах журналов, газет, на съездах и земских собраниях. В каждой предлагаемой форме воспитания были свои позитивные и негативные стороны. Так как дети - граждане и патриоты России, выбор основной концепции воспитания был и остается крайне важным. В итоге практика подтвердила приоритет общественно-семейной формы воспитания, а анализ размышлений российских педагогов подтверждает, что их идеи стали базовыми для функционирования системы дошкольного образования в последующие десятилетия. То есть, в настоящее время необходимо развивать систему образования с учетом теоретического обоснования и практического опыта, накопленного педагогами прошлого.
пелпгогичесний журнпл спшнортостпнп м 3(64), во 16 ммррг
1. Аминов, Т.М. История профессионального образования в Башкирии. Начало XVII века - 1917 год [Текст]. - 2-е изд., доп. и перераб. - Уфа : Изд-во БГПУ, 2012. 296 с.
2. Введение в историю дошкольной педагогики : учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] // под ред. С.Ф. Егорова. М. : изд. центр «Академия», 2001. - 320 с.
3. История профессионального и внешкольного образования в СССР и Башкирской АССР как его составляющей с 1945 до 1984 года : сборник документов [Текст] / сост. Т.М. Аминов, А.И. Еремина, Э.А. Шарапова. Уфа, 2014. 357 с.
4. Казмин, Н.В. Современное семейное воспитание в России // Энциклопедия семейного воспитания и обучения [Текст] СПб, 1908. Вып. 55. 68 с.
5. Каптерев, П.Ф. История русской педагогии [Текст]. 2-е изд. Петроград, 1915. 746 с.
6. Корнетов, Г.Б. История педагогики: монография. [Текст] М., 2013. 460 с.
7. Рубинштейн, М.М. Общественное или семейное воспитание? [Текст] М.: Задруга, 1918. 99 с.
8. Фахретдинова, М.Н. Очерки по истории развития детского дошкольного образования в БАССР (19171947) [Текст] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / М.Н.Фахретдинова. Ленинград, 1952. 364 с.
9. Фребелевские общества / Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. [Текст]. М. : Науч. изд-во «Большая российская энциклопедия», 1999. Т. 2. С. 527.
10. Чарнолуский, В.И. Земство и народное образование [Текст]. Ч.1. СПб., 1910. 186 с.
