CC BY
41
'оссии - полко-И. подвижники 1ЫМ компонен-
ІВЄДЄНИИ.
й процесс пропитание, про-<е социальных
гории от прак->ИЙ, методиче-вать запросам ного педагога, цетях-сиротах, іного досуга и іьного обеспе-независимо от пичие профес-тских специа-осуществлять
мы делаем се-часть нынеш-гудента и спе-іержание «об-
зяв за основу і также имеем Именно орга-пгельный про-!нию ректора сяц студенты іяется общим ;а. Специфичных с разви-йствий. Воз-стемы духов-ия и воспита-удентов. Это нальном ста-•норирование ;мешения ак-а своего обу-
нтированном сурсов и того л говорить о ; блока. Пер-Церкви, Свя-религиоведе-(ий, который га - педаго-хология, со-1ий. Третий іависимости іитательньїм В качестве
примеров можно назвать педагогическую антропологию, социальную психологию, курсы семьеведения, профориентологии, теории воспитания и педагогических технологий. В четвертый блок входят те учебные курсы, которые абсолютно не свойственны для подготовки православного социального педагога и социального работника - такие, например, как валеология, а также обучение методикам вальдорфской педагогики, антропософии и прочих дисциплин, имеющих оккультную подоплеку.
Важной проблемой в процессе профессиональной подготовки является организация педагогической практики. Мы стремимся посылать наших студентов не только в православные учебно-воспитательные заведения на учебную практику. Если какое-либо педагогическое заведение имеет положительную репутацию в образовательной среде и его работники настроены благожелательно в отношении к Церкви и готовы к сотрудничеству, посылаем студентов на практику. Верующие студенты привносят в такие учреждения некоторый «богословский потенциал», являясь катехизаторами и миссионерами одновременно.
Специфической проблемой профессиональной подготовки социальных педагогов является проблема сочетания традиций христианского милосердия, сострадания и благотворительности с требованиями профессиональной этики. С одной стороны появление профессий социальной сферы обусловлено реальностью духовной жизни человека, его потребностью служить ближним. С другой стороны, эти качества становятся профессиональной обязанностью, за исполнение которой человек должен получать деньги.
Конфессионально ориентированное образование в современной России нацелено на подготовку специалистов, исполняющих профессиональное социальное служение в соответствии со своим религиозным мировоззрением, и в первую очередь на сохранение и поддержку семьи.
Литература
1. Декрет об охране здоровья матери и ребенка от 31 января 1918г.
2. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.
3. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви. М., 2000.
> Склярова Т.В., 2007
К.М. Романов, С.В. Борисова
ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ
В современных условиях модернизации образования одним из направлений работы школьной психологической службы является система деятельности по диагностике и формированию психологической культуры участников учебно-воспитательного процесса. Психологическая культура человека - эго системное личностное образование, позволяющее решать задачи самоопределения, саморазвития, саморегуляции, а также социального взаимодействия. Она включает в себя интеллектуальный, ценностно-смысловой и практический компоненты.
С.П. Иванова называет психологическую культуру главным условием реализации новой культуросообразной и гуманистической парадигмы образования [5]. В работах Л.С. Колмогоровой и В.В. Семикина повышение уровня психологической культуры рассматривается в качестве целевого ориентира общего среднего образования [7, 12]. Психологическая культура является одним из условий социального успеха личности.
Однако имеются противоречия: между ориентиром современного общего среднего образования на формирование психологической культуры детей и конкретным содержанием обра-
зования, не создающим в полной мере условий для целостного становления ее компонентов; между потребностями практики в диагностическом и методическом оснащении целенаправленного формирования психологической культуры подростков и недостаточной разработанностью теоретических основ данного процесса. Поэтому в большинстве случаев становления психологической кульчуры учащихся протекает стихийно. Целенаправленное ее воспитание происходит через специально организованное психологическое образование.
В настоящее время формирование психологической культуры учащихся осуществляется на уроках психологии, на факультативных занятиях по курсам «Человекознание», «Психологическая культура» и в форме организации внеурочной деятельности (проведение недели психологии и психологической олимпиады). Но, большинство учебных пособий по курсу «Психология» и программ развивающих занятий не ориентированы на комплексное формирование всех компонентов психологической культуры. В наименьшей степени в существующих программно-методических материалах освещается вопрос формирования практического компонента психологической культуры. В возрастном аспекте проблема формирования психологической культуры не достаточно изучена на этапе перехода учащихся из начального звена обучения в среднее.
В 2003-2004 уч.г. нами было проведено исследование компонентов психологической культуры младших подростков общеобразовательных школ №3, №19 г. Саранска: 45 испытуемых, обучающихся по программе «Школа России» (ЭЮ-эксперимен-тальный класс, ККТ-контрольный класс), и 45 - по программе «Школа «2100» (ЭКП-экспериментальный класс, ККП-контрольный класс). В качестве диагностического инструментария использовались методики: «Сочинение», «Определение нравственных понятий», «Нравственно-психологический анализ ситуации», «Свободная актуализация словаря личностных черт» (К.М. Романов), «Идеальный человек», «Незаконченные предложения», «Выбор» (Л.С. Колмогорова), анкета «О смысле жизни» (В.Э.Чудновский), тест «Коммуникативная компетентность» Л. Михельсона (модификация Л.С. Колмогоровой), анкеты для учащихся и для учителей (Л.С. Колмогорова), разработанная нами схема наблюдения за психологической культурой учащихся [2].
Первичная диагностика показала, что младшие подростки имеют ограниченный репертуар представлений о душе, низкую степень владения на теоретическом уровне нравственно- I психологическими понятиями, превалирование этического анализа ситуации над психологическим.
Представления испытуемых о смысле жизни «человека» и своей собственной жизни пока еще диффузны, расплывчаты, малоосознаваемы. Представления детей об идеале не способны выполнять стимулирующую и регулирующую функции. Центральное место в системе ценностей учащихся занимают семья, учеба и материальное благополучие.
Наблюдаются расхождения между теоретическим уровнем, отражающим знания подростков о компетентном поведении и непосредственной их реализацией в межличностном общении. Наибольшие сложности вызывает процесс децентрации, организации своей жизнедеятельности. У учащихся плохо развито умение выражать свой внутренний душевный мир, что ограничивает возможности познания себя и других людей как субъектов и личностей.
У учащихся, обучающихся по учебной программе «Школа 2100», уровень развития психологической культуры значительно выше, чем у учащихся, обучающихся по учебной про- [ грамме «Школа России» (для интеллектуального компонента Р-9,08; для ценностносмыслового Р=4,18; для практического Р=5,4, при р<0,01). По всем выделенным параметрам психологической культуры младшие подростки характеризуются индивидуальными особенно- | стями.
Полученные данные указывают на необходимость целенаправленного формирования психологической культуры учащихся. По нашему мнению действенным методом решения данной проблемы в. младшем подростковом возрасте является сочетание факультативного курса «Психологическая культура младших подростков» и проектно-исследовательской технологии.
В ходе формирующего эксперимента нами была разработана и апробирована модель формирования психологической культуры младших подростков включающая технологию, содержание, психолого-педагогические условия и управление.
Технология процесса формирования психологической культуры предполагает: 1) актуали- ' зацию личного психологического опыта учащихся; 2) вооружение детей необходимыми психологическими знаниями, умениями и навыками; 3) включение учащихся в ситуации, способ-
ствующие ц ка, осознани Содерж классники»! темой учебі полняемых В систі
1. Уи| ческих уме психологич качеств .да действий і вербальны?
МОДеЙСТВИ!
2. Уп отношения ствительно экспрессии
3. Уе вой, творчі нение истс зация самс ботка, ана ской деяте
При 4 педагогич< индивиду; всех комл опора на товность, ного бы™ ния подрс ние ситу а К псі рование, і вития пси Важн тема пси: для ПОНИ бализаци психолог норм в с< Фор; мы, разр вующих ванных і из речев ции, что других г, опоры д Реш культурі нравств< ценност Ф.Е. Ва< предстаї другу и
«понентов;
еленаправ-
работанно-
ановления
юспитание
ествляется «Психоло-едели пси-;у «Психо-мирование ощих про-1Г0 компо-1СИХОЛОГИ-
звена обу-
ской куль-1ытуемых, вое, КК1-шй класс, шсь мето-огический ов), «Иде-анкета «О ихельсона иогорова),
репертуар
вственно-
хологиче-
изни пока способны ме ценно-
1 подростом обще-кизнедея-мир, что
ИТИЯ ПСИ-1НОЙ про-!ННОСТНО-
раметрам
юобенно-
зния пси-1Я данной го курса цологии.
1ель фор-о,содер-
актуали-мми пси-^ способ-
ствующие ценностному самоопределению, развитию активной личностной позиции школьника, осознанию себя субъектом собственной жизнедеятельности.
Содержание модели определяется тематическими блоками программы курса («Мы - пятиклассники», «Человек и мир», «Ценности и смысл жизни», «Мир моего Я», «Общение»), системой учебно-формируюших упражнений и заданий, содержанием специальных заданий, выполняемых в ходе проектно-исследовательской деятельности.
В системе учебно-формирующих упражнений и заданий были использованы три группы.
1. Упражнения и задания направленные на формирование интеллектуальных и практических умений и навыков: актуализация личного субъективного опыта учащихся и заданных психологических явлений; распознавание психических образований и определение основных качеств личности; осуществление нравственно-психологического анализа ситуации и развитие действий децентрации и прогнозирования; самоорганизация жизнедеятельности; освоение вербальных и невербальных способов общения, расширение способов межличностного взаимодействия.
2. Упражнения и задания направленные на получение опыта эмоционально- ценностного отношения к миру, другим людям и самому себе: наблюдение и созерцание окружающей действительности; психологические этюды, психогимнастические упражнения; приемы метода экспрессии, театрализация; метод чтения вслух (разработан М.В.Поповой).
3. Упражнения и задания направленные на получение опыта самостоятельной, групповой, творческой и исследовательской деятельности: метод творческого самовыражения, сочинение историй, рассказов, коллективный рисунок; работа в подгруппах над заданиями; организация самостоятельной работы учащихся; разработка проекта, проведение исследования, обработка, анализ полученных данных, оформление и представление результатов исследовательской деятельности.
При формировании психологической культуры мы опирались на следующие психологопедагогические условия: а) организация совместной деятельности учащихся, учитывающую индивидуальные и возрастные особенности детей, направленную па целостное формирование всех компонентов психологической культуры; б) организация порождающих содействий; в) опора на индивидуальный житейский психологический опыт учащихся, мотивационную готовность детей к восприятию информации; г) организация гуманистических условий социального бытия детей; д) диалогическое общение педагога и ребенка; е) проблематизация отношения подростка к другим людям; ж) повышение психологической культуры педагога; з) создание ситуаций межличностного взаимодействия учащихся в условиях совместного творчества.
К психолого-педагогическому управлению относятся диагностика, целеполагание, планирование, конструирование, коррекция, контроль, оценка деятельности психолога и уровня развития психологической культуры детей, определение дальнейших перспектив.
Важнейшими составными элементами интеллектуального компонента являются: а) система психологических понятий и умственных действий, необходимых для самопонимания и для понимания других людей, прогнозирования их поведения и душевного состояния; б) вербализация собственных душевных состояний; в) умение осуществлять нравственно-психологический анализ ситуации; г) владение действием децентрации; д)знание правил и норм в сфере общения, поведения, психической деятельности.
Формирования интеллектуального компонента происходило на основе методической схемы, разработанной О.Н. Романовой [10]. Дадим краткое ее описание: актуализация соответствующих психических явлений их обозначение; организация речевого выражения актуализированных психических явлений; вычленение соответствующего психологического содержания из речевых описаний других людей. Психолог помогает детям обобщить разобранные ситуации, что повышает уровень осознаваемости субъективного опыта, процесса понимания себя и других людей. Данная работа проводилась нами с учетом необходимости образно-смысловой опоры для развития понятий в детском и подростковом возрасте.
Решение вопроса о формировании ценностно-смыслового компонента психологической культуры рассматривалось нами в первую очередь как организация процесса духовнонравственного воспитания личности младшего подростка. Где поня тие «духовность» отражает ценностно-смысловую характеристику сознания (К.А. Абульханова-Славская, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, В.В. Зеньковский и др.). Нравственность представляет собой совокупность общих принципов поведения людей по отношению друг к другу и обществу.
С развитием самопонимания подростка тесно связаны поиск смысла жизни и I формирование нравственного идеала личности. Смыслы и ценности, определяющие «поле , сознания» - это подсистема «образа мира» (А.Н. Леонтьев). Основной характеристикой, I привлекаемого нами в качестве примера нравственного идеала, являлось его проявление как субъекта жизни, способного к реализации своих безграничных возможностей и духовному I самосовершенствованию. Духовным ориентиром идеала выступают общечеловеческие ценности: добро, красота, любовь, милосердие и забота, дружба, свобода и ответственность. I Духовные ценности и деятельность имеют наибольшие смыслосозидающие потенции. I Формирование нравственного идеала подростка осуществлялось посредством развития у детей потребности в идеале и определения образца достойного подражания.
Анализ работ В.Ф. Глушкова, В.А. Караковского, Д.А. Леонтьева, Т.В. Петраковой, I С.Л. Рубинштейна и др. позволил определить общую методику формирования ценностно- 1 смыслового компонента, раскрывающую процесс интерио-ризации ценностей [4, 6, 8, 9, ! 1].
Этап восприятия ценностей характеризовался информированием младших подростково I проявлениях духовной культуры. Ценность представлялась на уровне ситуативных образов, конкретных понятий, идей.
Этап актуализации личного опыта понимания способов выражения ценностей в | поведении человека, оценки ценностного объекта позволял соотнести ценностный объект с I потребностями и интересами ребенка, выявить его субъективную значимость. Помощь психолога заключается в выдвижении норм и предложений относительно функционирования ценности; в корректировке формулируемых детьми представлений, отношений; управлении | беседой и реализуемой инициативы.
Этап усвоения ценностных ориентаций на модельных ситуациях. На этом этапе в процес- | се нравственно-психологического анализа ситуаций, проигрывания моделей поведения происходит контакт субъекта с ценностью, выбор способов ее выражения в собственном поведении.
В результате этого возникает соответствующее личностное переживание, осуществляется качественное преобразование полученных знаний, осознание личностью смысла понятий. Ценности находят свое предметное воплощение в познавательном интересе, мотивах саморазвития и действия «для других».
и
У
IV
Г
п
N
п
с
д
У1
Осознание ценности происходило посредством развития рефлексии, самонаблюдения, I самостоятельной работы детей, формирования у них умения выделять главное в изучаемом I материале, способности высказывать собственные суждения, отстаивая те или иные идеалы, Г ценности. Для усвоения ценностных ориентаций важно использование средств художественного и дополнительного образования, внеклассной работы.
Как показывает практика, даже при успешной реализации необходимых знаний и умений • в модельных ситуациях, у большинства детей возникают затруднения при проявлении ценностной ориентации в реальной жизненной ситуации. Поэтому значимо выделение следующего этапа.
Этап распространения ценностных ориентаций на деятельность. Функция данного этапа заключалась в актуализации мотивов саморазвития на основе знаний о проявлениях ценностной ориентации на духовность, развития умений присвоения ценностей и их воплощения в духовной практике. Для наилучшего осознания, осмысления и обобщения подростками ценностей, решения противоречий между пими, их принятия младшим подросткам предоставлялась возможность руководствоваться ценностью в своем поведении в ситуации реального выбора, возможность проявить «воспитательный» поступок (С.Л. Рубинштейн). [
Формирование и коррекция личности должны происходить с опорой на организацию и изменение личностно-значимой деятельности субъекта. Методической основой данною этапа является принцип деятельностного опосредования мотивов и смысловых установок личности.
Организация совместной, личностно-значимой деятельности учащихся, во-первых, порождает межличностные отношения ее участников; во-вторых, является эффективным средством их преобразования, самопознания, перестройки мотивов и смысловых установок личности; в-третьих, процесс реализации межличностных отношений в ходе совместной деятельности представляет собой движущую силу развития ребенка и коллектива. (А.Г. Асмолов, У1
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Сухомлинский ).
Без включения учащихся в практическую деятельность, способствующую проявлению и закреплению ценностных ориентаций, последние могут остаться только на уровне нравственных знаний и отношений. Так, например, проявлению в поведении подростков ценности
ш
Д!
В)
п
Д
а!
В1
д
3^
П
01
П|
ш
ж
в
ц«
жизни и дие «поле ристикой, ление как .уховному овеческие венность. потенции. 1Я у детей
траковой,
ЇННОСТНО-
9,11].
эостков о образов,
юстей в объект с Помощь ирования равлении
і процесія проис-ведении. чется ка-ий. Цен-развития
іюдения,
учаемом
идеалы,
кествен-
умений •і ценно-іуюіцего
іого эта-с иенно-щения в І ценно-івлялась выбора,
іацию и •о этапа чности. юждает том их )сти; в-іьности гмолов,
ению и вствен-
1НН0СТИ
дружбы содействовало осуществление проекта «Неделя дружбы и сотрудничества». Подростки претворяли в жизнь свои идеи по реализации данных ценностей, старались проявить себя как хорошего друга и на практике узнавали какими качествами, поступками он характеризуется.
Работа, проводимая в рамках формирующего эксперимента, позволяет произвести первичные изменения в ценностно-смысловой сфере младших подростков. Мы не можем говорить об устойчивости и широте этих изменений, но опыт использования предложенной методики показал ее эффективность. Вероя тно, при более долговременной и систематической работе можно добиться более ощутимых результатов.
Формирование практического компонента психологической культуры осуществлялось в ходе выполнения учебно-формирующих заданий и организации проектно-исследовательской деятельности.
В нашем исследовании практический компонент представлен четырьмя группами умений и навыков. 1) Группа умений и навыков обращения с другими людьми: коммуникативные умения и навыки, отражающие стремление строить свое поведение в соо тветствии с принятыми в обществе нормами; умения и навыки положительного отношения к окружающим; 2) Группа умений и навыков, необходимых для организации совместной деятельности; 3) Группа умений и навыков общения человека с самим собой: умения и навыки самопонимания, самовыражения, саморегуляции, саморазвития; умения и навыки организации самодеятельности: целеполагание, планирование, исполнение плана, самоконтроль и самокоррекция деятельности, рефлексия, умение выделить дальнейшие перспективы развития деятельности; 4) Группа умений и навыков, способствующих проявлению культуротворчества.
В ходе формирующего эксперимента первостепенное внимание уделялось проектноисследовательской деятельности (ПИД) младших подростков. Она представляет психологопедагогическую технологию, ориентированную на применение психологических знаний, умений, навыков в поведении и деятельности и приобретение новых путем самообразования. Кроме этого предполагает совместную учебно-познавательную, творческую деятельность, разделенную между учеником и учителем, психологом-консультантом, а также внутри группы учащихся. Методологической основой ПИД является системность, личностная значимость, деятельностный подход. В качестве ее стимулирующего основания выступает событийность [4]. Каждый из участников ПИД проявляет себя в роли активного субъекта. Активность учащихся и педагога постулируется принципом единства сознания и деятельности. Процесс овладения навыками ПИД строится с учетом теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. Последовательность работы над проектом включает организационно-подготовительный (стадии подготовительной работы и планирования), технологический (стадии исследования, контрольно-коррекционная, оформления результатов) и заключительноаналитический (стадии защиты проекта и рефлексии) этапы.
Проектно-исследовательская технология как средство формирования психологической культуры учащихся имеет качественные особенности:
• Направленность учащихся на личностно-значимую деятельность. В ходе активного включения подростков в ПИД происходит самостоятельное выделение и принятие цели получения знаний, умений и навыков, формирование устойчивого интереса и мотивации к познанию внутреннего мира человека и системы его отношений к окружающему миру;
• Комплексное решение задач формирования компонентов психологической культуры. Проявление эмоционально-ценностного отношения к объектам познания и деятельности, субъектам совместной деятельности содействует формированию культуры ценностного самоопределения. Самостоятельное получение психологических знаний активизирует психические процессы, осуществляющие восприятие и понимание других людей и самого себя. В процессе широкого переноса полученных психологических знаний в реальную ситуацию межличностного взаимодействия осуществляется интериоризация усваиваемых знаний и превращение их в систему умственных и практических действий;
• Целостное развитие личности ребенка. Проектно-исследовательская деятельность учащихся направлена на активизацию и развитие познавательных процессов, на формирование положительных качеств личности и регулятивных компонентов самосознания;
• Содействие формированию положительных стремлений, связанных с самодетермина-цией, реализуется посредством обретения чувства уверенности в собственных силах, приобре-
тения навыков самостоятельной работы, раскрытия и претворения в жизнь собственных потенциальных возможностей, принятия ответственности.
При использовании проектно-исследовательской технологии в процессе формирования психологической культуры учащихся были поставлены следующие цели: I) активное усвоение психологических знаний; 2) развитие у учащихся сенсорно-перцептивных, мнемических, мыслительных процессов, на основе которых осуществляется восприятие и понимание людей и самого себя; 3) повышение личной уверенности каждого учащегося, его самодетерминации и рефлексии. 4) развитие коммуникативной культуры учащихся, умения предотвращать и разрешать межличностные конфликты; навыков сотрудничества; 5) развитие у подростков позитивного образа себя и других; 6) реализация культуросозидающей, культуротворческой роли учащихся.
По окончанию развивающей работы, проводимой в течение учебного года (56 занятий по 2 академических часа) нами были получены статистически достоверные различия между уровнем развития психологической культуры подростков, занимающихся по факультативному курсу «Психологическая культура младших подростков» и проектно-исследовательской технологии (ЭЮ), и учащимися контрольной группы (КК1) (ф=7,67, при р<0,01), а также детьми, занимающихся только по факультативному курсу (ЭКИ) (ф=2,71, при р<0,01).
Остановимся более подробно на некоторых результатах опытно-эксперимен-тальной работы.
Интеллектуальный компонент. Человек в представлении подростов экспериментальных групп выглядит в первую очередь как душевное, деятельностное, активное, социальное существо, являющееся частью окружающего мира. Он имеет широкие проявления познавательной, эмоционально-волевой сферы, индивидуально-типологи-ческих особенностей личности. Ценностно-смысловая сфера, нравственные представления человека несут в себе функцию управления поведения личности. Представления младших подростков о внутреннем мире человека стали более научными и единообразными. Учащиеся ЭК1 и ЭК11 обладают более высоким уровнем обобщенности и дифференциации по содержанию представлений о чертах характера и выраженным личным ценностным отношением к ним.
Одним из важнейших результатов формирующего эксперимента является развитие умения осуществлять нравственно-психологический анализ ситуации. Характерные особенности нравственно-психологического анализа ситуации младших подростков экспериментальных групп: предметом анализа детей значительно чаще становятся чувства, мотивы, качества характера, обуславливающие поведение человека; умение определить различные душевные состояния героя в неоднозначной ситуации; стремление понять другого человека не зависимо от его возраста; отсутствие категоричности суждений; проявление желания вступить в диалог, обсудить ситуацию со старшими, разобраться в происходящем. Отличия между экспериментальными и контрольными группами в сформированное™ действий децентрации и прогнозирования ситуации на основе проектирования внутреннего мира другого человека существенны.
Ценностно-смысловой компонент. Представления младших подростков ЭК1 и ЭКП об идеале являются более осмысленными, обобщенными, расширенными, непротиворечивыми и целостными. Образ идеального человека несет в себе потенцию для саморазвития только у небольшой части детей (16%), участвующих в ироектно-ииследовательской деятельности (ф^2,90, р<0,01). Проявление данной особенности значимо для развития психологической культуры младших подростков.
У испытуемых ЭК1 и ЭКП более благоприятно складываются отношения с родителями, сверстниками, сильнее выражено позитивное отношение к себе: повысился уровень самопри-нятия, желания оставаться самим собой. Также можно отметить снижение личностнопотребительской мотивации и увеличение роста желаний типа «быть». Данный показатель является одним из первых проявлений самоактуализации личности. В контрольных классах проявляется обратная тенденция. Полученные данные соотносятся с результатами М.В.Поповой (2002) и Л.С.Колмогоровой (2002).
Существенным результатом нашей работы является уточнение и расширение представления младших подростков ЭК1 и ЭКП о категории «смысл жизни»: испы туемые чаше наделяют себя самих и человека вообще широкими социальными смыслами жизни; значение смысла жизни определяют относительно каждого человека, тем самым, подчеркивая важность принятия индивидуальных различий; о тмечают связь содержания смысла жизни с судьбой человека.
Вклю щество в проблем мами, пр ступки с силы, про
Праю кативных новные П) пах комм; на задеваї вступать лучше ВС( годарност живания изменени наблюден
В цел ческой к> ментальн тие, коне
ТИВНОЙ К) является
Поит
• г
модели ф лого-педг
• ^ гірактичеі чения в С|
• С только в ного и ц развития
• ( ственно младших руктнвно
Резу
комендор
психолог
1. 3 щихся. I! планом у
2. • ствовать альных ) комплекс
3. 1
НИЄ, ПОЗІ
общих за
4. , или 1-3 к
5. 1 рекомен; ры, проц
таенных ЛО-
зрмирования <ое усвоение теских, мыс-)ие людей и :рминации и вдать и раз-остков пози-ческой роли
) занятий по ичия между штативному !ЛЬСКОЙ тех-кже детьми,
тальной ра-
ментальных пьное сутце-ивательной, ности. Цен-;цию управ-ре человека ее высоким х характера
ггие умения «обенмости ментальных :ачества ха-шевные со-швисимо от ь в диалог, ксперимен-1 прогнози-существен-
и ЭКИ об >ечивыми и 1Я только у ятельности логической
одителями, ь самопри-яичностно-показатель ых классах ?ультатами
(редставле-(наделяют не смысла сть приня-человека.
Включение своего личного будущего в круг социальных изменений, затрагивающих общество в целом - необходимая психологическая предпосылка постановки мировоззренческих проблем на следующем возрастном этапе. Стремление детей задуматься над общими проблемами, проявлениями духовности у себя и у других людей, попытки соотнести действия и поступки с интересами других людей, усиление мотивов самореализации, веры в собственные силы, проявление любви к окружающим - являются показателями духовного развития.
Практический компонент. Наиболее значимые изменения в сформированности коммуникативных умений произошли у подростков, занимающихся ПИД (ср=1,65, (р=1,68, р<0,05). Основные преобразования связаны с использованием компетентных реакций в следующих группах коммуникативных умений: умение оказывать и принимать знаки внимания; реагирование на задевающие, провоцирующие вопросы; умение оказывать сочувствие и поддержку; умение вступать в контакт. По мнению учащихся ЭК1 и ЭКП после формирующего эксперимента лучше всего им удается выполнять правила поведения принятые в школе, выражать слова благодарности и просьбы. Дети ЭК1 отмечают у себя развитие умений понимать чувства, переживания родителей и друзей, планировать свои дела на ближайшее время. Положительные изменения в поведении и отношениях детей с взрослыми и сверстниками подтверждаются наблюдением учителей и психолога.
В целом, материалы психологической диагностики практического компонента психологической культуры убедительно показывают две линии положительных результатов в экспериментальных группах: появившиеся в развитии личности подростков тенденции на саморазвитие, конструктивное общение со сверстниками и взрослыми, повышение уровня коммуникативной культуры; снижение уровня конфликтных и зависимых реакций, содержанием которых является недовольство собой и окружающими, агрессия по отношению к другим людям.
По итогам экспериментальной работы можно сделать выводы:
• Полученные результаты доказали эффективность разработанной и использованной модели формирования психологической культуры младших подростков и выделенных психо-лого-педагогических условий.
• У младших подростков контрольных групп происходит снижение уровня развития практического компонента психологической культуры при переходе из начального звена обучения в среднее.
• Организация работа по формированию компонентов психологической культуры только в рамках факультативного курса позволяет повысить уровень развития интеллектуального и ценностно-смыслового компонентов, а также сохранить достигнутый ранее уровень развития практического компонента.
• Осуществление проектно-исследовательской деятельности во внеурочное время существенно повышает уровень развития практического компонента психологической культуры младших подростков и обеспечивает переход управления процессом развития навыков конструктивного взаимодействия в соуправление, создавая основу для самоуправления.
Результаты формирующего эксперимента позволяют предложить ряд методических рекомендаций по организации проектно-исследовательской деятельности с целью формирования психологической культуры подростков.
1. Задачи проекта должны соответствовать возрасту и зоне ближайшего развития учащихся. Целесообразно поэтапное введение учащихся в ПИД. Важно согласовывать работу с планом учебных и факультативных занятий.
2. Задачи, решаемые в ходе проектно-исследовательской деятельности должны способствовать развитию умения применять полученные на занятиях знания, умения и навыки в реальных условиях взаимодействия с другими людьми, а также должны быть направлены на комплексное формирование всех компонентов психологической культуры учащихся.
3. При работе над проектом должны включаться задания, направленные на самопознание, познание внутреннего мира других людей и особенностей общения с ними, на выявление общих закономерностей*функционирования психической реальности.
4. Длительность выполнения проекта ограничивается 1-2 занятиями по 2 учебных часа или 1-3 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий.
5. Психолог обучает учащихся пользоваться заранее разработанными методическими рекомендациями или инструкциями с описанием алгоритма проектирования, списка литературы, процедуры оценки результатов.
J
Акмеология, № 1, 2007
6. Приоритетна организация ПИД в групповых формах. В течение учебного года каждый учащийся должен попробовать себя в различных позициях (оппонента, исследователя), направлениях, видах, формах работы.
7. Каждый содержательный блок «Программы по формированию психологической культуры» желательно завершать созданием проекта по проблеме близкой пониманию младших подростков, имеющей для них личностный смысл, обобщающей материал содержания всех тем блока и имеющей линии пересечения с материалом учебных предметов.
8. Психолог совместно с учителем является куратором и основным координатором ПИД учащихся. В случае необходимости психолог должен обеспечить конфиденциальность некоторых полученных данных [1].
Таким образом, проектно-исследовательская деятельность младших подростков способствует повышению уровня развития психологической культуры с эмпирического и содержательно-оценочного (уровень психологической грамотности) до деятельно-творческого (уровня психологической компетентности). Работа по формированию психологической культуры младших подростков, как целостного личностного образования, наиболее эффективна при создании единой воспитательной среды, совместной коллективно-творческой деятельности учащихся, психологической службы и педагогов, реализующейся в русле проектно-исследовательской технологии и распространяющейся за рамки заня тий факультативного курса.
Литература
1.
Борисова С.В. Методические рекомендации по организации проектно-исследовательской деятельности в процессе формирования психологической культуры учащихся. // Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки кадров в регионе: Сборник статей Международной научно-практической конференции./ Иод ред. В.В. Сохранова. Пенза, 2006.-С. 173-176.
Борисова С.В. Особенности исследования психологической культуры учащихся методом наблюдения. И Человек и общество: на рубеже тысячелетий: Международный сборник научных трудов. / Под общей ред. проф. О.И. Кирикова. Выпуск ХХХ11. Воронеж, 2006. С.391-405.
Васильев В.В., Межуева Л.А., Пугаченко Л.И., Иващенко Л.И. Проектно-иследовательская технология в практике школы. Воронеж:, 2003.
Глушков В.Ф. Ценностно-ориентационные аспекты формирования личности. Новосибирск, 1999.
Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков. 1999.
Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.
Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры как ориентир современного образования, http: // www/ informika. ru / text / magaz У pedagog (10 сентября 2002). Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999.
Петракова Т.Н. Духовные основы нравственного воспитания. М., 1997.
10. Романова О.Н. Формирование психологической культуры: Учеб.-метод. пособие. Саранск, 2006.
11. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб., 2003.
12. Семикии В.В. Психологическая культура в образовании человека: Монография / В.В. Се-микин. СПб., 2002.
© Романов К.М., Борисова С.В., 2007
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
АК
с
ЩЄСТІ лет С кризі' россн умеш чениі го грі дарст ИМИ І
требу
ления
тенцк
с
ве И І доста веннс росш довер татьі упраї ем [8
рабої
НИСТ|
ствуь
форм
СОВ Е
пони
страї
мизи
ЗКО№
регл;
ДЄЯТІ
опти
отра
пред
ниє
ньім
