CC BY
22
В/тал/й ДАРЕНСЬКИЙ
Д1АЛОГ СВ1ТОГЛЯДНИХ ПАРАДИГМ ЯК ПРИНЦИП ВИКЛАДАННЯ Ф1ЛОСОФП У СИСТЕМ1 ВИЩО1 ОСВ1ТИ
У статт1 розглянутг стратега викладання фтософських дисципл1н, зокре-ма, принцип подолання "гнтелектуально-го пров1нц1ал1зму" на основг культури 'Чсторико-фтософсько! дгалоггки". Ви-значений цыьовий принцип фшософськог осв1ти, яким мае бути розбудова "онто-логи гндивгдуалъностг" на основг актуа-лгзаци свгдомого самовизначення студента у горизонт граничних смисложиттевих цгнностей.
Дос залишаеться без належно! теоретико-методолопчно! розробки один iз важливих аспекпв трансформацшних процешв у сучаснш освт — викладання фшософських дисциплш Основною специфшою цих дис-циплiн е, по-перше, свiтоглядний характер, що загострюе проблему сво-боди й активного самовизначення студента в осв^ньому процес (зокрема це стосуеться формування його штелектуально! й морально! щентич-носп); по-друге, !хня евристична унiкальнiсть на тлi спецiальних дис-циплiн. На вiдмiну вiд останнiх, фiлософськi дисциплши актуалiзують ек-зистенцiйну рефлексiю студента й спонукають його до розвитку штелек-туальних зусиль як способу й форми мислення, що вкрай необхщна не для осягнення спещальних наук, а для формування духовного св^ осо-бистостi. Отже, теоретико-методолопчний аналiз принципiв викладання фiлософських дисциплш мае на мет^ насамперед, розбудову тако! стратеги, яка максимально вщповщае названим особливостям.
Серед нов^шх концептуальних розробок стратеги фшософсько! освгги е лише одна стаття: "Професшна фiлософська освiта: досвiд транс-формаци та перспективи" [7, 88-101]. !! автор, вiдомий укра!нський фшо-соф А. Лой, дае системне обгрунтування концепци викладання фшо-софських дисциплш, що вщповщае рiзноманiтним потребам сучасност — вiд загальнокультурних i св^оглядних до дидактичних. Вiн пропонуе
ОСВ1ТН1 СТРАТЕГИ I ПРАКТИКИ
"дисциплшарну матрицю" фшософського знання, також акцентуе не-обхiднiсть врахування плюральност свiтоглядних парадигм у сучасному свт, яка мае вiдображатися i в структурi викладання фiлософських дис-циплiн.
Першою спробою аналiзу ще! проблематики в Укра!ш стала мiжна-родна науково-методична конференцiя "Болонський процес й методо-логiя i методика тдготовки фiлософiв у посткомунiстичних кра!нах" (Одеса, 2006 р.), яка була спрямована на розробку стратегiй спещально! фшософсько! освiти, але торкалася i питань загально! специфiки фшо-софських дисциплiн як предмета викладання.
Продовжуючи дослiдження названо! проблематики, ця стаття ставить за мету концептуалiзацiю стрижнево! ще! плюральностi свiтоглядних парадигм як методолопчно! основи викладання фшософських дисциплiн, а також обгрунтувати застосування концепту дiалогу для розробки дидак-тичних принципiв репрезентаци фiлософського знання.
Концепт дiалогу набувае великого практичного значення в контекст новiтнiх процеав трансформацп освiтнього простору Укра!ни, переходу до Болонсько! системи вищо! освгги, засновано! на домiнуваннi принципу самоосвгги й особистiсному самовизначеннi студента. Це забезпечу-еться переходом вщ системи освiти як жорстко керованоЧ до ново! пара-дигми плюрального простору множини можливостей. Концепт дiалогу по-стае необхiдним елементом нового теоретичного апарату фшософи освiти, що вiдповiдае новiй парадигмi саме на рiвнi визначення И фунда-ментальних основ (методологiчних i свiтоглядних). Ще майже не вичер-паний евристичний потенщал ще! дiалогу як необхщно! складово! освiти, покликано! подолати кризу монолопчного "науковчення" (В. Бiблер). Метафора "зустрiчi" як "актуалiзацi! вiртуально! суттево! едностi мiж суб'ектами" (Г. Батщев) iмплiцитно мiстить категорi! прийняття, "шшо-домiнантностi", суб'ект-суб'ектно! взаемодi! й досвiду, якi набувають особливого значення в межах "глибинних" форм освiтнiх практик. Важ-ливою складовою iде! дiалогу е й метафора "гри", яка охоплюе розма!ття способiв моделювання життя людини, у тому чи^ й створення власно! освiтньо! траекторi!.
Екзистенцшний вимiр дiалогiчностi освiти вiдбивае суперечшсть iнтенцiй суб'екта в освiтньому просторi з його одночасною нацiленiстю "назовш" (до знань) i "всередину" (до пошуку iдентичностi). Вiн, своею чергою, тюно пов'язаний з аксiологiчним вимiром. 1деться про дiалогiчний плюрал1зм, який передбачае вiдображення культурно-онтологiчно! iерархi! сми^в i цiнностей. Специфiкою дiалогу як способу мислення е "не дове-дення однобiчно! правоти, а впевнешсть у тому, що обидва учасники диспуту належать до якогось третього переконання, що перевищуе !х самих, до свгту правди, який для них е однаковою щншстю", — слушно зазначае С. Кримський [6, 231]. Отже, тiльки в дiалогiчному модусi мислення мо-жуть бути подоланi як релятивiзм, так i авторитаризм окремих смислiв i
способiв розумiння, i саме завдяки цьому в людському досвда консти-туюеться просир всезагальних смислiв.
Iсторiя фiлософi! — це складна взаемодiя, дiалектика двох фундамен-тальних аспектiв фiлософського тзнання: вiдтворення тезаурусу iдей, концепцiй i понятiйного апарату, що постае об'ективною дашстю фшо-софi! в культурц i процесу мiжсуб'ектно! трансляцi! фшософського знан-ня вiд однiе! конкретно! особистост до iншо! в межах певних шститу-алiзованих спiльнот, що складають фшософське спiвтовариство. Отже, фшософське знання як таке завжди мае у собi певний всезагальний змют, вкорiнений у традицi! й самш специфiцi цього типу мислення, але ця всезагальнють завжди постае в конкретно уособленш формi авторсько! концепци. Наявнiсть першого елементу забезпечуе можливють взаеморо-зумiння й вiдтворювання фшософи як специфiчного культурного явища; наявшсть другого — вкорiненiсть всезагальних сми^в у конкретному життевому свiтi людей, у глибинах !хнього особистiсного досвщу [5, 3-9]. Тобто, фiлософiя як знання, що мае сутшсний атрибут всезагальносп, завжди опосередкована мiжособистiсною взаемодiею — дiалогом рiзних свiдомостей, який, своею чергою, мае атрибути ушкальност й юторич-ностi. Дiалогiчна взаемодiя як iманентна форма буття фшософи в культурi не лише вщбуваеться на рiвнi мiжособистiсного спiлкування, але й набу-вае бiльш складно! форми дiалогу мiж рiзними локальними традищями та свiтоглядними парадигмами.
Дiалогiчна природа фiлософсько! традицi! примушуе як студента, так i викладача фшософських дисциплiн до свiдомого формування власно! культури дiалогiчного мислення. Стрижневим елементом ще! культури мае бути своерщний iмператив дiалогiчного розумiння iсторi! фшософи як единий зааб позбутися своерщного "штелектуального провiнцiалiзму" (В. Горський), який "принципово не дiалогiчний, не дае змоги усвщоми-ти правомiрнiсть юнування, крiм свого, ще й шшого, принципово вщ-мiнного способу мислення ново! лопки, iнших правил спшкування" [4, 8]. "Провiнцiалiзм" тут означае не тшьки й не стшьки замкненiсть фiлософу-вання в межах яко!сь локально! традицi!, але, насамперед, специфшу мо-нологiчного мислення, яке залишаеться принципово закритим для сприйняття якiсно нового для себе змюту.
У сучаснiй укра!нськiй фiлософi! проблематика дiалогiчних аспектiв iсторi! фiлософi! чгтко визначилася в роботах В. Горського й О. Сирцово!, а також деяких iнших авторiв. В. Горський акцентував увагу на дiалозi рiзних дослiдницьких програм, зазначаючи, що "лише дiалог (а точнiше — полшог) рiзноманiтних класифiкацiйних схем, якi вибудовуе фшософська пам'ять, дозволяе вирiшувати завдання юторико-фшософського пiзнан-ня... Зрештою, потреба дiалогу е нагальною й шд час спiлкування iстори-ка фшософи зi сво!ми колегами, що реалiзують рiзнi дослiдницькi програ-ми". А сам дiалог — це здатнють почути "iншого", побачити в "чужому" "свое" й "свое" в "чужому", ствердження принципу толерантносп замють
ОСВ1ТН1 СТРАТЕГИ I ПРАКТИКИ
ще не зжитого: "хто не з нами, той проти нас" [3, 7]. О. Сирцова сформу-лювала "щею юторико-фшософсько! дiалогiки", яка, зокрема, полягае в необхвдност "вщмовитися вiд повного перекладу словесно! смислобудови одше! фiлософсько!' iндивiдуальностi на мову шшо!... спробувати утвори-ти гшотетичний новий iнтертекст (поняття М. Бахтша), у якому словесна смислооснова самого юторика фiлософi! за законами дiалогiчно! ввiчли-востi не домiнуе над словесною смислоосновою репрезентовано! в цьому новому штертекст фiлософсько! шдивщуальносп. Iсторико-фiлософська дiалогiка передбачае, отже, приборкання гордиш iнтерпретатора з вельми показовою для не! тенденцiею до узагальнення у "власному поняттi", а для цього, своею чергою, треба вмгги "подивитись на власну точку зору як на чужий текст, необхщно вийти за меж власного розумшня й фiлософсько! мови, що його визначае" [9, 36, 40-41].
Сформульоваш принципи "iсторико-фiлософсько! дiалогiки" мають безпосередне методичне й дидактичне значення: зокрема, вони визнача-ють необхiднiсть умшня викладача фiлософських дисциплiн говорити рiзними "мовами" фiлософсько! традицi!, певною мiрою "перевтшювати-ся" в образи мислителiв рiзних епох (зберiгаючи критичне ставлення до них). Без такого вмшня повноцшне вiдтворення глибинних елементiв фшософсько! традицi! неможливе. З iншого боку, шторико-фшософська "дiалогiка" вiдбуватиметься, лише, якщо вивчення певного тексту, фшо-софсько! особистостi чи загалом традицi! у шдсумку хоча б мiнiмальною мiрою позитивно трансформуе власне фыософування самого студента — як за змктом, так i за формою мовного самовизначення.
Концепщю юторико-фшософсько! дiалогiки як тако! парадигми за-своення фшософського знання, яка мае на мет активний вплив на духов-не самовизначення студента, можна розглядати як сучасне втшення висхiдних цiнностей i принципiв европейсько! унiверситетсько! освiти, що мштяться в самих поняттях итуегейаз I Иишат1а8. 1де! итуега1а8 1 Ьишат1а8, глибоко корелятивнi мiж собою, складають одну з принципо-вих основ европейсько! культурно! традицi!, зокрема, европейського типу осв^и. Перша з них концептуалiзуе в собi св^оглядний iмператив цiлiсно! людини, що здатна опановувати свгг i саму себе; друга — iмпера-тив поваги до iндивiдуальностi як онтологiчно самоцшно! iстоти, навiть у !! вадах i слабкостях. Обидвi 1де! виникли й набули iнституцiоналiзацi! внаслiдок складно! й тривало! взаемодi! антично! та бiблiйно! свiтогляд-них парадигм. Осв^ня практика, що реалiзуе концепт итуеге^ у формi класичного унiверситету, приеднала до себе фшософда не лише як певну царину позитивного знання про Ушверсум, але й надала !й специфiчно! функцi! ттеграци рiзних рiвнiв 1 типiв знання в певну св^оглядну цiлiснiсть, без яко! освiта не може вiдповiдати щеалу ип1уег811а8.
У середньовiчному унiверситетi, як вщомо, курс фiлософi! передував вивченню курсу теологи — вважалося, що фiлософiя мае узагальнювати, систематизувати й "замикати" знання про цей свщ тсля чого можна пе-
реходити до тзнання свггу iншого, надприродного. Фiлософiя формувала навички саме такого тзнання, з'ясовуючи, наскiльки воно доступне "природному" розуму (щея lumen naturalis розуму, вщповщно, реалiзувала принцип humanitas в межах релшйно! штелектуально! культури), фактич-но забезпечувала принцип universitas знання i функцiонально, i за сво1м змiстом, здатним опосередковувати й штерпретувати будь-яку iншу науку.
У сучасному ушверситет (за винятком теологiчних факультета) си-туацiя "дзеркально" змiнилася. Тепер, зазвичай, фiлософiя вивчаеться на молодших курсах i розглядаеться, насамперед, як зааб формування за-гальнометодолопчно! культури, що мае передувати вивченню спещаль-них дисциплiн — природничих чи гумаштарних. Наскiльки таке завдання вщповщае реальному результату — важко сказати. Упм, другою фундаментальною функщею курсу фшософп е формування св^оглядно! культури людини. Саме вона, на наш погляд, е основною i бшьш ефективною.
Живе, не схоластичне викладання фшософп в наш час завжди сти-каеться 1з принциповою проблемою спiввiдношення фтософського знання, яке мае свтоглядний характер i водночас претендуе на всезагальтсть — i3 фактом свтоглядного розмаття, яким постае будь-яка утверситетська аудиторiя. Психолопчно й екзистенцшно студент е людиною, яка само-стверджуеться, — i, зазвичай, схильна акцентувати свою "шшу" точку зору на певнi фшософсью питання саме як елемент такого самостверд-ження й формування власно! штелектуально! iдентичностi. Тому май-стершсть викладача фшософп, попри все шше, полягае в здатностi зробити цю вихiдну iнтенцiю студента не перешкодою, а додатковим стимулом до засвоення матерiалу. З одного боку, позищя абсолютного плю-ралiзму й релятивiзму викладача врештi-решт зруйнуе навчальний про-цес, оскiльки тодi фiлософiя перестане сприйматися студентом саме як певне знання, яке потребуе зусиль для засвоення i, як будь-яке знання, мае, принаймш, певний рiвень всезагальностг Так само навчальний про-цес буде зруйнований й у тому раз^ якщо викладач авторитарно нав'язуватиме тшьки власну точку зору й вимагатиме ll беззастережного вщтворення. Така "фiлософiя" сприйматиметься студентом як рiзновид щеологл i як зааб машпуляци свiдомiстю. Отже, зберiгати дiалогiчний режим i водночас режим викладання загальнообов'язкового знання вдаеться не всiм. I не лише через недостатнш хист чи вади характеру викладача, але i внаслщок методологiчно! недосконалостi.
Методологiчна рефлекшя цiе! проблеми мае виходити iз двох пре-зумпцiй: 1) не лише права студента на власну позищю в принципових фшософських питаннях, але й обов'язку викладача спонукати його до са-мостiйного формулювання сво!х позицiй; 2) не тшьки необхiдностi "вра-ховувати" специфiку основно! освiти студента, але й умтня навчити бачи-ти "вiчнi питання" саме через призму його професшного свггу, вводячи !х до цшсного життевого свiту людини. Отже, в обох випадках виявляеться
ОСВ1ТН1 СТРАТЕГИ I ПРАКТИКИ
потреба в специфiчнiй "мовГ' унiверситетсько! фiлософi!, що в^^зняе !! вiд iнших форм репрезентаци фiлософського знання.
Методологiчний принцип, який дае змогу ефективно реалiзувати двi названi презумпцi!, можна визначити як kрархiчний плюралiзм. У межах цього принципу ддать три максими: 1) не юнуе абсолютно хибних "точок зору" у фiлософських питаннях — кожна з них мае специфiчну ютину в певному контекст^ у певному модусi свiтосприйняття, а отже, вщтворюе певний загальнозначимий екзистенцшний досвiд; 2) не iснуе абсолютно ютинних точок зору у фшософських питаннях — кожна з них, вщкриваю-чи певну iстину, водночас вщкривае й обмеженiсть конкретного типу св^осприйняття, до якого вона належить; 3) мiж точками зору юнуе, по-перше, змiстова крармя, по-друге, ситуаци взаемопереходу. Отже, для реалiзацi! першо! презумпцi! викладач мае спонукати студента "виговори-тися" доти, доки вш чiтко не усвiдомить власну позищю й самостiйно ок-реслить !! меж в проблемному полi цього питання. Цим "майевтичним" шляхом людина сама усвщомлюе обмеженiсть власно! думки й природньо прагне до !! збагачення й трансформацi!. Друга презумпщя вимагае вiд викладача ерудицi! й здатност експлiкувати всезагальнi смисли в будь-якш життевiй i професiйнiй конкретищ.
Утiм, саме всезагальний змiст фшософп як знання, що потребуе свщомих зусиль для свого засвоення, полягае в iерархiзацi! рiзних свгго-глядних позицiй, що визначають вiдповiдi на "одвiчнi питання". Принци-повi вщмшност мiж свiтоглядними позицiями, своею чергою, зумовлеш тим, який тип реальности кожна з них вважае первюним i фундаменталь-ним, а iншi — похiдними, або такими, що взагалi не iснують, а е продуктом шюзп. Вiдповiдно можна систематизувати св^оглядш парадигми, узагальнити !х до таких чотирьох типiв.
Перший тип, космоцентризм, репрезентуе найарха!чнiший початок людського досвiду — сприйняття всього сущого як "живого Космосу" — яке, упм, може концептуалiзуватися i в сучасному фiлософуваннi, зокре-ма, у таких його напрямах, як матерiалiзм, органщизм, "фiлософiя жит-тя", фройдизм тощо. Другий тип, пневмацентризм, репрезентований у рiзних напрямах релшйно! фiлософi!. Третiй тип, антропоцентризм, як продукт розвитку зах1дно! цивiлiзацi!, домiнуе в бiльшостi "некласичних" напрямiв фшософування, зокрема, екзистенцiалiзмi, прагматизмi, герме-невтищ, аналiтичнiй фiлософi! тощо. Нарештi, четвертий тип, сщентизм, репрезентований у рiзних юторичних стадiях позитивiзму, розглядае фшософування як узагальнення цих емтричних наук у едину "картину свiту" (сщентизм вторично е похiдним вiд антропоцентризму, але набув власно! типолопчно! специфши). Отже, вiдповiдно до онтологiчного статусу реальностей, що "центруе" кожнен iз типiв, окреслюемо !хню сутшсну iерархiю. Онтологiчно вищою, як бачимо, е сфера Духу; далi йде сфера людського буття як така, що поеднуе в собi природний i надпри-родний (духовний) св^и; далi — цiлiсна сфера природного сущого —
Космос; нарешт — сфера емпiрично даних факпв та !х теоретичних уза-гальнень. Ieрархiя названих сфер реальностi зумовлюе онтологiчну ieрархiю типiв свiтоглядiв: пневмацентризм, антропоцентризм, космоцен-тризм, сцiентизм.
Пропонована нами типолопя е похiдною вщ бiльш фундаментально! парадигмально! колiзi! антично! й бiблiйно! спадщини, яка визначае внутршню дiалектику европейсько! культурно!, i, зокрема, фшософсько! традицп. Залежно вщ того, яка дiалектична складова дом^е у фiлософа, можуть формуватися принципово рiзнi концепту а лiзацi! вихiдно! проблематики, принципово рiзнi фiлософськi концептуалiзацi! Буття як такого. Принципом античного осягнення Буття було, як вщомо, розумшня його як Космосу — живого, надшеного душею, розумного, iманентного самому Тiла, за межами якого тчого немае. Свiтовий Розум, який керуе цим Космосом, склад аеться зi "свггу iдейм, завжди пею чи iншою мiрою втiлених в емтричному буттi. Людський розум досконалий настшьки, наскiльки вiн причетний до космiчного Розуму. Отже, найвищою формою тзнання тут розумiли споглядання незмшних iдей крiзь завiсу ма-терiального свiту. 1з гносеологiчно! точки зору також важлим е те, що свгт як Космос необидно мислиться як абсолют, тому принципово не може бути тзнавальних засобiв, спрямованих за його межг
Для християнського розуму реальнiсть постае зовшм iнакше. Абсолютна 1стина тут не повнота Космосу, а Особистють Боголюдини, а Космос — це передовым тварна й смертна плоть. Вщповщно, найвища форма тзнання — перетворення людського розуму, що полягае в здатност до боготзнання. Самодостатне пiзнання "свiту iдей", що правлять смертною плоттю "поцейбiчного" свгту, хоч яким змiстовним воно е саме по соб^ виявляеться вщдаленням вiд справжнього пiзнання. Пiзнання в найвищо-му сенсi тут тотожне re-ligio, тобто "вiдновленню, вiдтворенню зв'язку" з явленою в Одкровеннi предвiчною 1стиною, i аж нiяк не е "вщображен-ням" чогось у чомусь (свгтового Розуму в розумi людському, об'екта в суб'ектi тощо.). Отже, i свiт як тварне смертне буття, предмет тзнання тут постае зовам шакше — не в модус повноти й цшсносп, а в модус свое! кшцевост й онтологiчно! несамодостатностi. Тому, зокрема, в умо-вах вiдродження християнсько! традицi! у фiлософi!, яке остантми роками спостерiгаеться в Укра!т, ми зауважуемо гостре зiткнення двох названих принципово рiзних способiв мислення про Буття, яке може бути плщним лише за умов високо! дiалогiчно! культури.
Кожна людина вшьно обирае свiй свiтоглядний тип (звюно, пiд впливом середовища), i будь-який тиск на не! в цьому розумшт, тим паче в процес освiти, неприпустимий. Утiм, курс фшософи мае формува-ти ч^ю уявлення про сутнiсну iерархiю реальностей, що абсолютизують-ся рiзними типами свтогляду. Тому, наприклад, людина з антропоцен-тричним свiтоглядом, яка не вiрить у iснування надлюдського духовного свиу, мае розумiти, якщо цей свгт iснуе, вiн змiстом перевищуе все те,
ОСВ1ТН1 СТРАТЕГИ I ПРАКТИКИ
що юнуе на рiвнi людського й природного буття, мае власнi закони й способи репрезентаций З iншого боку, наприклад, пневмацентрист, тобто представник релтйно! фшософи, мае розумiти, що суще, з якого вилуче-на сфера духу, — це той самий свщ яким його бачать i розумдать антро-поцентрист, космоцентрист i сцiентист. А сцiентист, натомiсть, мае ро-зумiти, що якiсь iншi типи пiзнання реальностi, окрiм наукового, будуть такими, якими вони вбачаються представниками шших свiтоглядних типiв. Отже, припущення свiтоглядного плюралiзму як норми ушверси-тетсько! освiти (яка реалiзуе iдеал Ьишат1а8) у поеднаннi з принципом змютово! iерархi! типiв свггогляду зумовлюе сутнiсно-дiалогiчну природу унiверситетсько! фшософи. Забезпечуючи свободу свггоглядного самови-раження студента, вона водночас вимагае вщ нього формування тте-лектуальног самодисциплти, яка полягае у вмтнг поеднувати власш вподо-бання з "великим часом" фтософськог традици, iз фактом багатомiрностi свтоглядного досвiду людства, опредметненого у фтософських текстах рЬзних традицш, рiзних стилiв мислення. Таке вмшня, своею чергою, пере-дбачае 1мператив вiдкритостi до тшого досвiду, досвщу й специфши мислення шшо! людини на рiвнi цiлiсного св^огляду.
Можливiсть дiалогiчно! взаемодi! мiж рiзними (а в граничному ви-падку — протилежними) способами особисто! концептуалiзацi! первiсно! предметностi фiлософування визначаеться тим, що кожна з протилежностей "вщштовхуеться" вщ iншо!, сама !! конституюе як "свое шше". А себе, вщповщно, конституюе як "iнше шшого". "Ситу-ацiя дiалогу, — вважае сучасний дослщник спадщини Платона Р. Светлов, — це щеальш умови для фшософського зусилля. Тут стврозмов-ник — дзеркало, яке змушуе нас постiйно рефлексувати до тдстав, з яких ми висловлюемо свое судження" [8, 13]. Що вщбуваеться в дiалогiчнiй взаемодi!? Якщо це справдi дiалог, а не завуальований монолог задля переконання шшого у власнш правой, — тодi шдивщуаль-на фiлософська свщомшть потрапляе немовби в "задзеркалля" власних думок та нашвусвщомлених iнтенцiй. У цьому "задзеркаллГ" починають висвiтлюватися яюсь первiснi смисли, спiльнi для обох члешв дiало-гу-контроверзи, смисли, яю визначають саму можливкть виникнення протилежних способiв мислення про те саме — те, що в основi мислення як такого. Отже, одним iз методолопчних iмперативiв ушверси-тетсько! фiлософi! е дослiдження можливостей дiалогу рiзних свiто-глядних титв i парадигм, що становить !! власне проблемне поле, яке потребуе розробки власних концептуальних засобiв i залишаеться мал од ослщженим.
Зрозумiло, кожен учасник дiалогу виходить iз власного специфiчного концептуального контексту, тому така спшьшсть завжди вщносна. Однак, спонтаннiсть, полiформнiсть, внутрiшня рухливють i вiдкритiсть дiалогiч-ного режиму фшософування сприяе забезпеченню взаемодi! й вщдалених у свiтоглядному довкiллi "фшософських свiтiв". Як писав з цього приводу
Г.-Г. Гадамер, "щеал фiлософсько! мови — не максимальна абстраго-ванiсть доведено! до термiнологiчно! однозначной номенклатури понять вiд реального життя мови, але вiдтворення зв'язку поняттевого мислення з мовою i з усею сукупшстю явлено! у мовi iстини. У реальнiй мовi й мовленш, у дiалозi, i тшьки в них фiлософiя мае свш справжнiй, лише !й належний пробний камшь" [2, 43]. Але на рiвнi конкретних понятiйних типiв мислення може вщбуватися "герметизацiя", взаемна непрозорють суб'ектiв дiалогу, що призводить до його "блокування" i взаемного переходу в монолопчний режим "безкомпромюно! критики" тощо. Тому стра-тепя викладання фiлософських дисциплiн полягае в поверненш до кон-кретно-життевих витоюв "мови" фiлософi!, !! зв'язку з первюною "мовною картиною свгту" i базовими елементами людського досвiду, що в нш вщо-бражався. Зразками такого способу вщтворення фiлософсько! спадщини рiзних епох були, наприклад, лекци М. Мамардашвiлi з антично! фшо-софi!, з фiлософi! Декарта, Канта, Пруста, з фшософи XX столгття, якi сьогоднi вiльнi для вивчення цього досвщу. В основi тако! стратегi! мае бути i певна концептуальна база.
Важливою концептуальною шноващею, пов'язаною зi специфiкою сучасно! фшософсько-педагопчно! проблематики, е "фiлософiя дiалогу". Теоретико-методолопчш принципи цiе! традицi! актуальнi для осмислен-ня суб'ектного вимiру осв^и як самоосвiти (iз феноменом внутршнього дiалогiзму особистостi) та мiжсуб'ектних вимiрiв освiтнього простору, який у сучасних умовах передбачае домiнування дiалогiчних вщносин його спiвучасникiв. Особливою новацiйною цшшстю у цьому контекстi е, на наш погляд, теоретична спадщина Г. Батщева, зокрема, його концепщя "шшо-домшантностГ' та "культури глибинного спшкування" [1, 116-129]. Процес творчого засвоення знання (в тому чи^ фшософсь-кого) визначаеться здатшстю до "iншо-домiнантностi", екзистенщально! самовiддачi й вiдкритостi, властивих суб'ект-суб'ектнш комунiкацi! в по-стнекласичному осв^ньому просторi. Важливим у цьому аспекп е кон-цептуальний перех1д вщ поняття "система освiти" до поняття "освгтнш простiр" як стрижневою для сучасно! фшософи освгти, оскiльки цей пе-рех1д е якiсним зрушенням в актуалiзацi! свободи самовизначення особи-стостi у сферi освiти, де людина стае здатною вибудовувати власш "освгтш траекторi!" як форму "онтологп iндивiдуальностi" [10, 110-113]. Фiлософське знання стае одним iз стрижневих чинниюв формування "онтологi! iндивiдуальностi", якщо засвоюеться в модус сутшсно! пробле-матизаци iнтелектуально! й духовно! iдентичностi особистосп студента, примушуе його до свщомих i активних зусиль розбудови свого "внутрш-нього свiту" у дiалогiчному режимi.
На основi розглянутих стратегш викладання фiлософських дис-циплiн можемо дати позитивну вiдповiдь на виклики сучасно! культури. Зокрема, штенщя скепсису й критики щодо традицшних цшностей, вла-стива фiлософi! постмодерну, трансформуеться в осв^ньому контекстi
ОСВ1ТН1 СТРАТЕГИ I ПРАКТИКИ
всупереч усшякш iерархi!, владi норм i принцитв над свщомютю. Проте, концентруючись на критицi, постмодерне бачення осв^и не пропонуе нових, позитивних зразюв освiтнiх практик. Суб'ект у постмодерному осв^ньому просторi надшяеться, з одного боку, такими характеристиками, як особиста вщповщальшсть за свою освггу в умовах "шформацшного вибуху" й експансi! мас-медiа; вибудовування власно! iдентичностi в умовах "невизначено!", iгрово!, вiртуально! реальностi; значне зростання дiапазону особистiсних виборiв у сферi самовизначення й, вiдповiдно, вщповщальност за них. З iншого боку, вимiр вiртуальностi може надава-ти суб'ектовi освiти ознаку неперсонiфiкованостi, оскшьки вiдкидае потребу в безпосередньому особистому контакт суб'ектiв в осв^ньому про-сторi. Суб'ект виявляе у вiртуальнiй освiтi переважно сво! когштивш характеристики, залишаючи прихованими особистшш, культурнi, нацю-нальнi та iншi особливостi. В сучасному освiтньому просторi виникають низки нових характеристик студента як суб'екта, зокрема, тенденщя до iндивiдуалiзму в пошуках iдентичностi, ^ як наслiдок, пiдвищений опiр певним формам навчання, у тому чи^ i специфiчному iмперативу екзи-стенцшно! самопроблематизацi!, що мае бути в основi фiлософського пiзнання. Це посилюе момент проблемной в освiтньому середовищ^ стимулюючи таким чином власну осв^ню активнiсть студента: вiн пра-цюе зi "знанням-думкою" i "знанням-проблемою", зокрема, проблемою власно! щентичност в р^ саме фiлософського знання. Отже, сам феномен осв^и набувае, насамперед, характеру дiяльностi, що забезпечуе про-цес розв'язання суперечностей мiж моментами сощального та iндивiду-ального в освт (самоосвiтi) суб'екта, процес утворення культурно! iндивiдуальностi. Цей загальний принцип у цариш фiлософських дис-циплш набувае найгострiшо! екзистенцiйно! форми — i саме тут вiн виршуеться на своему найглибшому рiвнi, пов'язаному з процесами ста-новлення й самоактуалiзацi! особистостi.
Здiйснений короткий аналiз проблеми е пiдставою для таких вис-новкiв. Основу стратегiй викладання фшософських дисциплiн повиннi становити системш принципи: подолання "iнтелектуального провiнцiа-лiзму" на засадах культури "iсторико-фiлософсько! дiалогiки", яка пере-дбачае здатнiсть штелектуального (частково iгрового) "перевтiлення" в образи мислителiв свiтово! традицi!, у тому чи^ на базi актуалiзацi! дiалогiчного потенцiалу фiлософсько! "мови"; на рiвнi рефлективних iм-перативiв цьому мае вщповщати культура "iншо-домiнантностi", що ви-значае здатнiсть до "глибинного спшкування"; цiльовим принципом фiлософсько! освiти повинна бути "онтолопя iндивiдуальностi", актуа-лiзацiя свiдомого особистiсного самовизначення студента у "горизош!" граничних смисложиттевих цiнностей.
Назваш принципи потребують подальшо! як теоретично!, так i мето-дико-дидактично! розробки.
Лiтература:
1. Батищев Г .С. О культуре глубинного общения // Вопросы философии. — 1995. - № 3. - С. 116-129.
2. Гадамер Г.-Г. История понятий как философия // Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. — М.: Искусство, 1991. — С. 32-44.
3. Горський В. С. До питання про щентичшсть юторп фшософп як науки // Науковi записки НаУКМА. — Т. 25. — Фiлософiя та релтезнавство. — К.: "KM Академ1я", 2004. - С. 3-7.
4. Горський В. С. Iсторiя фшософсько! та суспшьно! думки як компонент нащонально! свщомост // Проблеми фшософп. — Вип. 90. — К.: Либщь, 1991. - С. 3-9.
5. Даренський В. Ю. Фiлософiя як не-алiбi в ктиш // Фшософська думка. — 2004. - № 3. - С. 3-9.
6. Кримський С. Б. Запити фшософських сми^в. — К: ПАРАПАН, 2003. — 240 с.
7. Лой А. М. Професшна фшософська освт: досвщ трансформацп та перспек-тиви // Фiлософська думка. — 2003. — № 1. — С. 88-101.
8. Светлов Р. Другой Платон // Платон. Диалоги. — СПб.: Азбука, 2000. — С. 3-22.
9. Сырцова Е. Н. Диалогика истории философии // История философии и культура. — К: Наукова думка, 1991. — С. 32-56.
10. Kovalevskaya О, Plakhotnik О. The Dialogue in The Education: Between Whom? // Сучасш проблеми науки та осв^и. Матерiали IV МiжнародноI мiждис-циплшарно! науково-практично! конференцп (м. Ялта). — X., 2003. — С. 110-113.
Виталий Даренский. Диалог мировоззренческих парадигм как принцип преподавания философии в системе высшего образования
В статье рассмотрены стратегии преподавания философских дисциплин, в частности, принцип преодоления "интеллектуального провинциализма" на основе культуры "историко-философской диа-логики". Определен целевой принцип философского образования, которым должно быть развитие "онтологии индивидуальности" на основе актуализации сознательного самоопределения студента в "горизонте" предельных смысложизненных ценностей.
ОСВ1ТН1 СТРАТЕГИ I ПРАКТИКИ
Vitally Darens 'ky. Dialogue of Worldview Paradigms as a Principle of
Philosophy Teaching at Ihe Higher Educational System
The philosophy teaching at the higher education system is analyzed in the given article. In particular, the principles of "dialogue" as a remedy to reduce a so-called "intellectual provincialism" are elaborated. The main principle of philosophy teaching is defined as developing the "ontology of individuality". It is pointed out that self-determination of a student in a context of universal spiritual experience would be defined as a sense of philosophy teaching.
