CC BY
17
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
Тетяна СУХОДУБ
еВРОПЕЙСЬКИЙ ВЕКТОР В1ТЧИЗНЯНО1 ОСВ1ТИ: ПРОБЛЕМИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ*
Автор на nidcmaei анализу принцитв реформу-вання сфери oceimu в Украгн вказуе на негативнi на^дки некритичного прийняття «Болонськоi сис-теми» навчання. Розкриваються культурночсто-ричт основи фшософи европейськог освти й науки та значення поняття «европейсьтсть», з якими реально здтснюваний процес реформування вищог освти в Украгм входить у суперечтсть.
Реформи в сферi освии Укра1ни, що в останш роки здшснюються справдi «революцшними» темпами, потребують, на нашу думку, глибокого критичного аналiзу в межах вщкрито! дискуси Bcix защкавлених осiб, адже йдеться (без найменшого перебiльшення) про майбутне кра1ни. Розмiрковуючи над цим доволi неоднозначним, з нашо1 точки зору, процесом, спробуемо спочатку встановити деяк засадничi його настанови.
Принципи реформування освти в Укран у свiтлi документiв, що регла-ментують «Болонський процес».
Шдписання «Велико! Харти Ушверсите^в» (Magna Charta Universi-tatum), яке ввдбулося пiд час святкування 900-1 рiчницi найстарiшого унiверситету Свропи в м. Болонья, вщкрило новий рух у сферах освии й науки в Сврош, мета якого полягае в такому:
— «розбудова об'еднано! Свропи вiд Атлантики до Уралу зi спiльними гуманiстичними цiнностями» [1,17];
— таке перетворення суспшьств, яке зробить «европейський простiр» «прозорим та привабливим для всього свггу» [1, 13].
Спробуемо згрупувати принципи, означен у «Великш Харти Ушвер-ситетiв», а також шших документах, що були прийнят пiзнiше в межах розпочатого процесу, за деякими основними напрямками.
*Статтю шдготовлено за тдтримки гранту для здшснення укра1нсько-росшського проекту (Постанова Президи НАН Укра1ни №67 вщ 6.04.2005, проект № 14).
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
По-перше, серед основних принцишв маемо назвати нацшешсть на незалежтсть, свободу вах учасникiв нового науково-осв^янського процесу. Так, зауважуеться, що «дослвдницька та викладацька дiяльнiсть ушвер-сите^в мае бути морально й штелектуально незалежною вiд будь-яко! пол^ично! влади й економiчноl сили», адже «свобода в дослвдницькш i викладацькiй дiяльностi е основним принципом унiверситетського життя» [4,20].
По-друге, мае спрацьовувати традицшний для европейсько! освiти принцип гуматзму, щодо якого зазначаеться: «Унiверситет е хранителем традицш европейського гуманiзму» [1, 21]. На розвиток саме гумашстично! складово! культури як завдання ушверситетсько! освии нацiлював свого часу й засновник Берлшського унiверситету В. Гумбольдт.
Зб^аеться започаткована традицiя й з установками ЮНЕСКО. Зпдно з доповвддю Комшп з освiти ЮНЕСКО шд назвою «Освiта: прихований скарб» [5, 19,26], гумашзм у сучасних умовах передбачае дещо трансфор-мованi вимоги, зважаючи на складностi взаеморозумiння в сучасному свт, i тому завданням осв^и е, насамперед, навчити людей гармоншно ств-Iснувати, спираючись на знання про шторш, культуру, образ мислення тших, не уподiбнених через традици один до одного.
По-трете, засобом виртення поставлених перед осв^ою завдань е принцип, сформульований ще великим Гумбольдтом: «неподшьшсть дослвдницько! та викладацько! дiяльностi» [1, 21].
По-четверте, принциповою позицiею, що наявна фактично в кожному документу е щея збереження нацiональних науково-осв^шх систем. Так, в «Сорбонськiй деклараци» йдеться про те, що в европейському просторI вищоI освти мають «взаемодiяти наша нащональна iдентичнiсть i нашi спiльнi штереси...» [1; 25]. У «Болонськiй деклараци» йдеться про зобов'язання сторш дiяти «у рамках наших iнституцiйних компетенцш при повному збереженнi самобутностi культур, мов, нащональних систем освiти та автономп унiверситетiв» [3, 28]. Зпдно з «Празьким комюнiке мiнiстрiв вищо! осв^и европейських кра!н», «багатство Свропейського простору вищо! освiти» передбачае «розма!ття мов i культур та рiзноманiтнiсть унiверситетських систем» [7, 30]. У Резюме «Берлшського комюшке мiнiстрiв вищо! осв^и Свропи» (2003 р.) ч^ко пояснюеться, що метою створення европейського осв^янського простору е завдання «зберегти культурне багатство та розма!ття Свропи, що базуеться на успадкованiй рiзноманiтностi традицiй, та сприяти потенцiалу шновацш, соцiальному та економiчному розвитку через змщнення спiвпрацi европейських вищих навчальних закладiв» [1, 37]. Крiм уах зазначених в останньому положеннi аспекпв, привернемо, насамперед, увагу до теми сп1впрац1, яка може налагоджуватися рiзними способами:
— через ушф^ащю систем (але такий процес штеграцп фактично заперечуватиме специфшу освiтнiх традицiй);
— на пiдставi цивiлiзованого дiалогу, взаемовизнання нащональних систем та вщповщних мiждержавних домовленостей.
По-п'яте, впроваджуеться використання «кредитiв» та «семестрiв», з якими пов'язують «оригшальшсть» i «гнучюсть» дано! системи [1, 23]. Гнучмсть, зокрема, спостерiгаеться в тому що «система кредипв на зразок Свропейсько! кредитно! трансферно! системи (БСТБ) е адевим засобом сприяння мобiльностi студенлв» [3, 28], якi завдяки !й можуть навчатися в рiзних навчальних закладах декшькох кра!н. Пропонована система складаеться iз двох циклiв (при цьому на лщенщат припадае 180 «европейських кредипв», магiстратура передбачае 300 кредипв) з дода-ванням докторантури як третього циклу [1, 43; 9, 45].
У Болонськш деклараци також наголошуеться, що «кредити могли б набуватися поза системою вищо! осв^и, зокрема, шляхом навчання протягом усього життя, за умови, що вони будуть визнаш вщповщними вищими навчальними закладами» [3, 28]. Такий шдхш цшком зрозумший, адже умови отримання осв^и можуть бути рiзними залежно вiд можливостей та обставин життя особи.
Як зазначаеться в «Берлшському комюнiке мiнiстрiв вищо! осв^и Свропи», БСТБ «стае все бгльш вагомою (курсив — Т.С.) для нащональних систем та повинна розвиватися вш просто! кредитно! до залшово-накопи-чувально! системи, яку можна використовувати в межах Свропейського простору вищо! освии» [1, 40]. Видшене нами словосполучення «бшьш вагомою», що визначае певну м1ру яко!сь якосп, тут можна розум^и як початок, що укршлюеться, але при цьому не е едино можливим. У зв'язку iз цим, цшком роздшяемо занепокоення декана фшософського факультету Московського ушверситету В. В. Миронова, який задаеться питанням: «Чому, наприклад, обрана не шмецька або французька класична модель осв^и, а деяка модель, на мш погляд, провiнцiальних европейських ушверситепв?» [6, 53]. Немае вiдповiдi на це питання й у нас.
Отже, зазначеш принципи мають сприяти: а) «розбудовi суспшьства знань» та «економ^и знань», з якими пов'язуеться майбутне Свропи, спроможно! забезпечувати сво!м громадянам через вшповщш стратеги навчання здатшсть вiдповiдати «на виклики економiчноl конкуренци або новiтнiх технологiй» i б) «змiцненню сощально! едностi, забезпеченню рiвних можливостей та належно! якост життя» [7, 33]. У цшому, вихiднi положення документiв, якi можуть бути об'еднаш поняттям «Болонсько! деклараци», не викликають особливих заперечень чи сумнiвiв. Але вони, насамперед, визначають умови «оргашзацшного» приеднання до означеного процесу й тому е потреба бшьш детального щншсного прояснення шей, до яких, як декларуеться, необхщно прилучитися в процес реформ, i як в цшому визначаються через узагальнювальне поняття европейськостг.
До питання про шзнавальне значення поняття «европейськосл»
Прагнення визначитися iз ключовим для теми поняттям мае традицшну для ктори знання шдставу, адже саме понятшна форма мислення несе в собi такi 1стотн1 властивостi дослщжуваних феноменiв, якi складають перв1сне знання щодо них. Отже, спочатку визначимося з поняттями.
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
Зважаючи на засадничi цившзацшш ознаки, з поняттям «европей-ськостЪ» ототожнюють, насамперед, утворення соцiальних шститу^в прав людини та демократа, яю, у свою чергу, пов'язанi зi ствердженням цiнностей шдиввдуально! свободи, автономно! вол^ сощально! справедливостi, культури, толерантности права на життя, на свободу слова й совшт^ права вибору тощо. Глобальне поширення цих щей як форм, насамперед, правового запоб^ання будь-якш дискримшацп сприяе, безумовно, певному розвитку унiверсалiстських щншсних засад, поза якими е досить складним процес взаеморозумшня та толерантного «наближення» людей, культур, суспшьств, частин свиу тощо. Цi европейськi настанови в ощнках багатьох iнтелектуалiв, складають «громадянську релiгiю сучасностi», без яко! вже неможливий прогресивний, гумашстичний розвиток свггу. Ось чому наближення до таких щншсних прюрите^в через укоршення !х у конкретних суспiльствах розщнюеться як завдання, над яким варто працювати сучасному людству. Звiдси й стратегiчне значення освти в цьому процес щлком зрозумiле й виправдане — майбутне людство закладають саме тут.
Але в тлумаченш поняття «европейськостЪ» маемо зважати й на т його ознаки, що важлив^ насамперед, для сфери науки та освии, i якi значною мiрою зорiентованi на ментальнi характеристики, поза якими неможливi й суспiльнi трансформаци. У цьому планi питання не можна не розглянути й в аспект фыософи европейськоI освти й науки.
Зважаючи на ментальну складову «европейськостЬ», маемо насамперед згадати засадничу щею В. Гумбольдта щодо сутност освiти, зокрема ушверситетсько!, яка, по-перше, зорiентована на поеднання осв^ньо! системи з науковими дослiдженнями, а, по-друге, як уже зазначалося, являе собою спошб ствердження гумантарних щнностей та розвитку гуматстично1 складово! культури. Безумовно, науково-осв^не сшвроб^-ництво мае сво! нащональш традици й ввдповщно по-своему вiдтворюеться в рiзних кра!нах. Постiйно народжуються й новi форми традищйно! штеграцп науки й осв^и. Так, iдея класичного унiверситету (де основою дiяльностi е кафедри та нащлешсть на фундаментальне знання) допов-нюеться такими формами поеднання навчання та науки як тститут (де в структурi бшьше вузькопрофiльних структурних шдроздшв; нацiленiсть на прикладне знання й емшричш дослiдження; на професшну шженерно-технiчну, природничу або педагопчну спецiалiзацiю); академiя наук (де головним структурним елементом е науково-дослщний iнститут iз вiдповiдними вiддiлами, лабораторiями, науково-освишми центрами) тощо. У новiтнiх умовах розмежування мiж цими науково-освiтнiми шститущями стае доволi умовним, адже кафедри та шститути органiзуються й у межах академш та унiверситетiв; лабораторп мають мiсце в iнститутах, ушвер-ситетах. Створюються навiть творчi групи науковщв, освiтньо-науковi громадськ товариства вчених, як об'еднують представникiв рiзних установ та наукових спецiалiзацiй i певним чином характеризують науку як сощаль-ний шститут, представляють складовi громадянського суспшьства.
Йдеться в тому чи^ про те, що штегращя освiти й науково! дiяльностi являе собою, насамперед, принцип i тому, з одного боку, маемо зазначити традицштсть та специф1ку певних усталених !! форм (наприклад, «вузiвсь-ко!» або «академiчноl» науки, дослщницького унiверситету або науково-просвiтницького центру), а, з тшого боку, щ форми не можуть бути аш «законсервованими», анi штучно «зруйнованими» чи трансформованими за певними «чужими» зразками. Тобто, наука е важливою складовою культури будь-якого сучасного народу, але форми !! функщонування й поеднання з освиою можуть бути р1зноман1тними, адже виробляе !х певна традищя. Головним при цьому е не те, як1 саме шституци в межах конкретно! традици сформувались, а те, наскыьки вони сприяють такому фактору розвитку суспшьства, як тновацшна дiяльнiсть.
На жаль, ефектившсть нацюнальних наукових шституцш досить часто невiрно оцшюеться. Не зважаеться, зокрема, на те, що наука й освиа е складовими конкретних суспшьств, звшси можливiсть виробництва високо-технолопчно!, наукомштко! продукци залежить не стiльки вш дiяльностi наукових iнституцiй, скiльки вш потреби самого суспiльства в шноващях, вiд його економiчного, полiтичного, сощального потенц1алу. А це означае, що не можна сформувати особу «постiндустрiального типу» «на папери» i в декларащях. Для цього мають бути об'ективш умови розвитку. Ось чому почаспшали в останнi роки нар^ання з боку полiтикiв щодо начебто «неефективностЪ» Нацюнально! академи наук, а також ввдсутност подiбноl структури «на заходи», на нашу думку, не можуть сприйматися серйозно, адже насправдi характеризують тепершнш стан нашого суспшьства, яке, на жаль, на даному кризовому еташ бшьше прагне або певного «копшвання» захiдних «зразкiв», або банально! «прихватизацп» ласого шматочку акаде-мiчноl власностi, але не розвитку власного творчого потенц1алу'- Через цю, хибну по суп, установку суспшьство не враховуе, не розвивае й вшповшно не використовуе потенц1ал знання.
На «виклики часу» вщповщае суспшьство в цшому. Саме суспшьна готовшсть до iнновацiйноl дiяльностi формуе й ввдповвдш особистi властивостi (пам'ять, уяву, здатшсть до пошуку нестандартних ршень, до рацiоналiзацil дiй тощо), поза якими вона неможлива. Якщо ж суспшьство налаштоване на виховання лише «дисциплшованих учасниюв монотонних технологiчних процесiв», тобто спрацьовуе вимога «знання (природнич^ + дисциплiна (виконавча)» [5, 22], що характерно для iндустрiального суспшьства, то очшувати «прориву» в сферi iнновацiйних технологiй просто
1 Потребу сусшльства в розвитку науки та освгти демонструе ч1тке забезпечення умов розв'язання усвщомлених сусп1льством завдань. Саме так виршуется це питання в США, де на сферу осв1ти витрачаеться 6-7 % вщ ВНП, що приблизно дор1внюе витратам на оборону; безпосередньо на науков1 дослвдження тшьки з державного фонду йде 3 % ВВП; [ де, згщно з експертними оцшками, науково-техшчний прогрес забезпечуе 40-65 % вщ загального приросту ВНП [Арутюнов В., Стрекова Л., Цыганов С. Инновации и система корпоративного образования: вклад университета //Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации. — 2005, № 1. — С. 29-39.].
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
безглуздо. А при ситуацп зворотнiй, тобто «дандустрiалiзаци», характернiй для Укра!ни в останне десятилтя, чи е потреба дивуватися «натхненнш» розповiдi деяких полiтичних керманичiв щодо «позитивiв» «входження» окремих укра!нських громадян «в Свропу», де вони начебто набувають «европейського досвiду» (маючи, зазначимо, переважно вищу освiту та працюючи на «лквалiфiкованiй роботi). Меж «цишчному розуму», як бачимо, не спостер^аеться.
Метафiзична eвропейськiсть
Ментальна складова «европейськостЬ» як цiнностi — це не тшьки певна традицiя, зокрема, науково-осв^янська, образ дiй та думок, але й певш настанови сввдомосл, навички та звички мислення, передумови сприйняття, поведшки тощо. Розумiння формування цих засад не можна пояснити, незважаючи на розвиток фыософИ' як суттево! компоненти европейсько1 культури iз самого початку !! формування. Фiлософiя з античних часiв являла собою особливу форму штелектуально! дiяльностi, шструментом i методом яко! е критичне мислення. Фшософська критика розумiлася при цьому i як концептуальна ощнка подiй, i як своерiдний «проект» штелектуально! перестороги, i як форма культивування гумаштарних цiнностей. Як теорiя свтогляду, фшософська самосвшомшть — це особливий зааб сшввшне-сення особистшного людського «я» зi «свиом» iншого та iнших. Таким чином, у фшософи створювалася особлива комутка^я, пов'язана не стшьки з репродуктивним сприйняттям та засвоенням чужо! думки, позицп, ще! чи принципу, скшьки iз критичним переосмисленням, особистою iндивiдуалiза-цiею досвшу iнших через власш мiркування. Отже, головного значення у фшософськш традицп набувала не мехашчна передача знань та «кiнцевих» штин, а сумкний пошук !х, нацшешсть на рiзнопредметнiсть iснуючого досвiду й вщповщно — рiвноцiннiсть вiдомих ^торичних форм i типiв свiтогляду.
Фiлософiя доводить, таким чином, iндивiдуальну самосвщомшть до цiлiсного свiторозумiння, представляючи досвш фiлософського пiзнання як дiалог епох, особистостей, дiалог мислителя й суспшьства, дiалог багатьох «я», пов'язаних одшею проблемою, ситуацiею, iдеею, свiтоглядом чи обста-винами, або, iнакше кажучи — «^чними» питаннями й минущими вiдповiдями. Тим самим фiлософський тип самосв^омост протисто!ть догматам некритичного мiфомислення, частковому, однобiчному, абстрактному св^орозумшню, зашореному мiстифiкацiями рiзного роду шеологем; закладае у свiтоглядi унiверсальнi, безмежш параметри простору творчо! дiяльностi; показуе «мехашзми» змiни духовно-цiннiсних норм, парадигм, полиичних, пiзнавальних чи свiтоглядних традицш.
Тому невипадково, зважаючи на означену смислову «полiфонiю», Г. Г. Шпет саме фiлософiю називае показником «европе1зму культури». Враховуючи актуальтсть позицп фшософа, зупинимося на нш детальнiше. Отже, як особливий спосiб мiркування, фiлософiя народжуеться саме в лонi
европейсько! цившзаци, вiдштовхуючись вiд рiзного роду мiфiв, переказiв, релiгiйних одкровень, якi, на думку мислителя, здатш творити лише «йсевдофшософп» [11, 228-231]. Натомiсть справжня фiлософiя пов'язана передусiм iзрефлекаею, розумовим напруженням, «роботою з поняттями», з «творчiстю думки», з «пристрастю мислити». У зв'язку iз цим Г. Г. Шпет досить жорстко критикуе минулу традицш, наполягаючи на необхшност ч^кого розрiзнення «позитивноI» та «негативноI» фшософи. Витоком такого подiлу е, на його думку, канпвська дихотомiя феномену та ноумену, яка серйозно пвдрвала «еднiсть» речi, а ввдповшно i еднiсть мислення й сенсу, що породжуеться досв1дом буття. «Позитивна фiлософiя» ошкуеться знан-ням шдстав буття свiдомостi, життевим, комунiкативним вимiром знання, та вважае сво!м завданням розумшня дшсност1 як справжнього буття (об'ективного за способом ^нування, але доступного рацюнальному пiзнанню). А «негативна фiлософiя» орiентуеться на абстрактний вимiр буття поза конкретнiстю реального життя, редукуе ф1лософ1ю до конкретних наукових напрямив, породжуючи емтризм, догматизм, скептицизм як певш св^оглядш позицп. Фшософ впевнений: ф1лософ1я, що нацiлена на тлумачення розуму, мае свш предмет, пов'язаний iз дшсшстю або штиною, якою i е буття, i тому не потребуе редукци, шдмши фшософсько! пред-метностi конкретно-науковою.
Знання, як переконуе Г. Г. Шпет, здобуваються тшьки ф1лософськими засобами, тому й «теолопчш уявлення», i «гностичш», i «позитивiстськi фантази» щодо «синтезу» всього знання, i «мiфологiчнi», нацшеш на вселен-ське буття, мають одну загальну настанову (яка розцшюеться фшософом як вада) — «надати сво!м фантазiям наукоподiбноl форми й iменувати !! фiлософiею» [11, 223]. Така «фiлософiя» вiдразу припускае деяку ппо-тетичнiсть у сво!х тлумаченнях щодо природи буття, насправдi ж обгово-рюючи не буття, а «примарне» його облаштування, уявну можлившть буття. Ось чому, виходячи iз цiлком реально! можливостi розвитку лшп саме «негативно! фiлософil», Г. Г. Шпет наполегливо доводить, що фiлософiя починаеться тод^ коли думка фшософа спрямовуеться на саму думку.
Отже, викладання фшософп як навчально! дисциплши потребуе неабияких зусиль та вщчуття !! особливих смислових контекстiв, яи не повиннi губитися за будь-яких трансформацш.
Окрiм зазначеного контексту, прагматичний шдхщ до проблеми спiв-ввдношення фiлософil й науки як у сферi викладання, так i в теоретичнш дiяльностi науковцiв конкретних галузей знань, не враховуе, на жаль, досягнень д1алог1чно1 фшософи, що сьогодш все бшьше набувае обертiв. У цьому ввдношенш слiд згадати ще! одного iз засновникiв цього напрямку М. М. Бахтша, який наполягав на зв'язку в актах теоретично! дiяльностi мислення та житте^яння (рос. — «жизнь-поступление»). Без цього, на його думку, не вщбуваеться еднання свггу культури та свггу життя, адже тшьки воно створюе «единий сви, у якому ми творимо, шзнаемо, споглядаемо, живемо та вмираемо, — свп,уякому об'ективуеться акт нашо! дiяльностi...» [10, 82].
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
Розрив цих двох свтв призводить до того, що культура iснуе задля культури, наука задля науки, фiлософiя задля фшософп, а люди, що дiють у цих сферах перетворюються на функцп, що входять iз життя до культури як до музею, де зовсiм не обов'язково бути вщповщальним за його «експонати» та наслщки свое! дiяльностi. Ось чому М.М. Бахтш пiдкреслюе, що акт теоретичного мислення, поряд з обов'язковою заглиблешстю в «об'ективну еднiсть культурно! области», несе в собi й шший чинник — «неповторну едшсть життя, що переживаеться».
«Кожна думка моя з !! змштом — це мш iндивiдуально-вiдповiдальний вчинок...» — читаемо ми в його рукопису 20-х рр., якому шзшше буде вщнайдена назва «До фшософп вчинку» [10, 83]. Тут вчений нагадуе про чинник, що «традицшно» випливае з методолопчних настанов, а саме про «спещальну вiдповiдальнiсть» та «моральну вiдповiдальнiсть», що мають бути пов'язаними в актах дiяльностi, але фактично е роздшеними внаслiдок розколу життя та культури, яка в цьому випадку дшсно демонструе не чергову трансформащю, а власну руйнащю, адже губиться сенс культурного буття — розвиток людини через дiяльнiсть.
Чи можливо подолати цей розкол життя та культури? Одним iз можливих чинниив цього е спещальна вiдповiдальнiсть фшософа, пов'язана з його моральною вiдповiдальнiстю, що задаються власне буттевим вимiром фшо-софського знання.
Отже, думка — це вчинок, що мае два шдгрунтя — освоену автором культуру (в iдеалi область об'ективност теори) та представлене цим вчин-ком життя. При позитив^тському пiдходi вщмова вiд фшософсько! складово! фактично знецшюе життя в його цiннiсно-свiтоглядному вимiрi та збiднюе «картину свiту», яку творить культурна (теоретична) само-свщомшть людства.
Зробимо деякий промiжний шдсумок. Отже, наш час характеризуеться активним вживанням термшв «европейський вектор» (а також спорщнених iз цим термшом понять — «европейський вибiр», «... вимiр», «... орiентир» тощо), «европейськ цiнностi», «европейська полiтика», «Свропа», «евро-пе!зм», «европейський простiр» та ш. На жаль, звернення до цих понять не часто супроводжуеться поясненнями щодо !х соцюкультурного змкту, шторичних умов формування та основних смислiв, що як певш цiнностi мають проявлятися в дiяльностi людини. Як правило, маемо справу з декларацiями про намiри зокрема щодо орiентацil на цивыгзовану
£вропу(при непрямому визнанш тим самим власно! «нецившзованости» в тих чи шших сферах), або з декларащями щодо приеднання до певних структур також, безумовно, европейського гатунку.
Пояснити такий прюритет намiрiв поза дшсним ствердженням певних задекларованих цшностей нескладно: сучасне укра!нське суспшьство занадто полiтизоване й бiдне, аби зважати на буття, а не науяву, хоча й дуже бажану. Через факт бiдностi суспшьству просто не вистачае внутрiшнiх сил на створення вщповщних умов для справжнього культивування цтностей
(до реч^ пов'язаних, як iз захiдноевропейським цивiлiзацiйним шляхом, так i з власне вiтчизняною iсторiею). Через надмiрну пол1тизац1ю суспiльства, «европейсьюсть» як певний культурно-iсторичний орiентир набувае, на жаль, ознак 1деолог1чного штампу, який штучно продукуеться й у сощальнш, культурнш та осв^нш сферах (через надзвичайну !х залежнiсть вщ пол^ич-но! системи), але при цьому, на жаль, не стае насправдi цттсним началом, що мае бути укоршеним у життя, не стае сустльним Iдеалом, що несе в собi ч^ко визначену мету бажаних для кра!ни трансформацш. Вщбуваеться скорiше протилежне: задекларований «европейський вектор» (в тому чи^ й через невизначенiсть смислiв европейськостг як цшносп) перетворюеться в пол^ичний фантом, що спотворюе саму щею й фактично руйнуе вiтчизняну осв^янську традицiю.
Розмiрковуючи над суперечливими процесами, що ввдбуваються останнiм часом у сферi освiти, не можна не поставити деят, зовсiм нериторичнI (адже вони потребують ч^ко! ввдповвд та практичного ви-рiшення) питання: а чи дшсно укра!нське суспшьство у сво!х традицiйно буттевих засадах (зокрема, осв^янських) е таким уже далеким щодо ознак европейськост й чи не губимо ми власну цшшсть, фактично вщмовляючись вiд в^чизняно! освпянсько! традицп й прагнучи попри всi конкретно-iсторичнi обставини i особливостi укра!нського суспiльства яко!сь шакшо! «европейськостi», «лшшо!» тiльки тому, що вона зорiентована на iнший досвщ.
Болонський процес в Украшк проблеми й перспективи
Отже, позначен нами на пiдставi документiв загальнi принципи мають реалiзовуватися, насамперед, через впровадження модульно-рейтингово1 системи оцшювання рiвня засвоення навчального матерiалу студентами. Доцiльно нагадати тут деяк моменти впроваджувано! системи, ключем до яко! е поняття модуля. Модуль е частиною навчального матерiалу (тема, роздш), знання яко! контролюеться, тобто, встановлюетьсяргвень засвоення цього матерiалу студентом, стан вироблення вщповщних вмшь щодо цього фрагменту програмного матерiалу. Формою контролю освоення модулiв i е рейтингова система, що дае змогу оцшювати систематичшсть та якiсть роботи студентiв через ввдповвдне (згiдно з розробленою програмою) накопичення балiв. Враховуеться все: усне опитування, сшвбесщи, експрес-контроль, реферативш дослiдження, модульнi контрольнi роботи тощо. Розробляеться навчальна програма з дисциплши, де вщповщно вказуеться кiлькiсть модулiв, кредитiв, годин (аудиторних та позааудиторних), змштовне наповнення модулiв (2-3 на кредит ЕСТ Б (36 год.) тощо. Здавалося б, жодних проблем, але, опрацювавши цю систему протягом декшькох семестрiв, прийняти !! душею чим дал^ тим важче. Щоб зрозумiти причини, спробуемо рацiонально представити як «позитиви», так i «нега-тиви» системи.
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
По-перше, у певному сенс можна погодитися, що «нова система» розвивае в студентах бшьшу самостштсть; можлившть бшьш виьно планувати час (навчальний i особистий); автономно (виходячи зi сво!х планiв) вибудовувати систему отримання освии; за сво!м бажанням змшю-вати вищi навчальнi заклади й безпроблемно вписуватися в !х навчальний процес. Але, замислимося, який вщсоток наших студенев користуеться можливштю «пере!жджати» з унiверситету до ушверситету? У бiльшостi европейських кра!н освиа значною мiрою е формою со^алгзацИ' громадян i певного стримування безробитя. У нашiй кра!ш перед освиою сто!ть iнше завдання: крiм уже сказаного, освиш заклади (бажано в передбачений термш, знов-таки через економiчну скруту) мають пiдготувати спецiалiстiв, здатних здшснити «прорив» в рiзних галузях економши та соцiальнiй сферi.
По-друге, «позитивом» можна вважати й те, що даний шдхш, умовно кажучи, «ушфшуе» знання на рiвнi закладено! в ньому модульно! системи, що дае змогу сполучати статуси отриманих у рiзних навчальних закладах дипломiв. Але чи це едино можливий спосiб сполучення «^вшв освии», як можна було б взаемно визнати через мiждержавнi домовленост щодо статуав освишх закладiв i вiдповiдно !х дипломiв, а в разi необхшност — перевести нацiональну шкалу оцшювання, розширивши !! за рахунок ощнок «дуже добре», «достатньо», в «европейську» (А, В, С, Б, Е), не руйнуючи при цьому закладеш втизняною традицiею форми навчання.
Можна також погодитися, що модульно-рейтингова система спонукае студенпв до активноI роботи протягом семестру, адже шдсумкова оцшка з дисциплши напрацьовуеться фактично на кожному семiнарi й екзамен не може принципово полшшити оцшку, що отримана в семестра До реч^ подiбна закономiрнiсть, за незначними винятками, спрацьовувала й рашше: викладачi завжди враховували роботу на семшарах у пiдсумковiй оцiнцi, щоправда, без тако! жорстко! залежност вiд зароблених студентом балiв. Але, на нашу думку, формалiзацiя не завжди спрацьовуе на користь. «Актившсть» упродовж семестрово! пращ в тепершшх умовах, на жаль, набувае все бшьше ознак «формально!» роботи. Яюсть роботи в бшьшост випадкiв пiдмiняеться «гонитвою за балами». До того ж традицшна система також являла собою поступове напрацювання семестрово! ощнки ^з перюдичними атестацiями), не будучи при цьому настшьки заформа-лiзованою.
Формалiзацiя шдсумкових перевiрок знань (модульнi, екзаменацiйнi роботи, що явлють собою тести), нам здаеться, також несе бшьше негатива, шж позитива. Насамперед тому, що дисциплши гумаштарного циклу (особливо фшософсьи) неможливо заформалiзувати без втрати !х суп, адже фiлософiя працюе не просто з поняттями, що несуть певну шформащю, тобто мають певш значення, як легко можна перевiрити на «iстиннiсть» чи «хибнiсть». Фiлософiя працюе зi смислами, якi не шзнаються, а творяться через людську причетшсть до свiту, специфiчна «мра» яко! може проявлятися через рацiоналiзацiю ди й реалiзацiю покликання, через
«перебування» в цшшсному вимiрi буття й екзистенцшне набуття «поми-лок», через ствердження себе як особи у вчинку й, нав^ь, через опри-люднення мрш, переживання невдач тощо. Тобто, смисли е засобами сшввщнесення думки з багатовимiрнiстю людського буття, через що система тестування щодо фшософських дисциплш сприймаеться бiльш шж скептично.
Для того, щоб зорiентуватися, наскiльки студент вмiе мислити щодо складностей буття, наскшьки може бачити проблеми, формулювати проблемш питання, знаходити шдходи щодо !х розв'язання, i потрiбен дiалог iз викладачем. Хотшося б згадати школу перипатетикiв (вш гр. реп-patetikos — той, що прогулюеться), засновником яко! був Арштотель, який любив читати сво! врашшш та вечiрнi лекцп шд час прогулянок. Адже передача знань — не мехашчний процес, а насамперед — форма стлкування, дружба, як сказав би великий Стаприт, тих, хто бажае зростати в мудрость
Тест, на жаль, перекреслюе будь-яке спшкування й тому е формою втрати одного iз глибинних сми^в як самого гумаштарно-фшософського знання, так i його викладання. Прагнення ж виключити суб'ективнкть викладача та тим самим отримати начебто об'ективну оцшку знань не витримуе критики. Хотшося б, насамперед, ч^кого розрiзнення понять «суб'ективностi», що як характеристика людських зусиль наявна за будь-яких умов, та «суб'ективгзму», якому, на жаль, шщо не може перешкодити, адже це характеристика, насамперед, етична й залежить вшповшно вшрiвня морально! культури особи.
А щодо суб'ективносп, то хiба не вш ще! ознаки людини залежить те, яким врештьрешт буде тест? У тому, як будуть поставлен питання, яку структуру й змiст буде мати тест, на як категори, теми, проблеми вш буде зорiентований, якраз i проявляеться суб'ектившсть укладача. Зайве дово-дити й те, що рiвень складност тесту, тематична розробка, орiентацiя на традищю чи сучаснi шдходи залежать i визначаються саме суб'ектом, яким у даному випадку виступае викладач.
Отже, тестова система зовсiм не позбавляе вш елеменлв упередженого шдходу в процесi навчання (який, ще раз наголосимо, залежить тшьки вш моральноI «зрiлостi» викладача, а не вш системи, за якою вш працюе), що, насамперед, слш враховувати при обгрунтуваннi !! «переваг», i зовсiм не дае об'ективно! картини знань. До того ж практика свшчить, що досить часто добре справляються iз завданнями люди з посередшми здiбностями, а ори-гiнальним «умам» важко бувае втиснути свою думку в стандартизоваш параметри знання, закладеш в тестових завданнях. Вони «за визначенням» шукають «складности» буття знов-таки «за визначенням» не передбачеш в тестах.
Фактично iз зорiентованоl таким чином системи вищо! осв^и зникае така важлива !! складова як семтар. Це й практичне заняття студенлв; це й своерщний гурток, товариство, нацшене на вивчення певного предмету; це й процес обговорення доповщей, невеличких самостшних дослщжень.
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
У нових умовах семшар фактично перетворюеться на «час обчислювання» балiв. Решта завдань, як правило, залишаеться неактуалiзованими.
Новi обставини процесу навчання змiнюють i роль та мiсце викладача. Якщо традицшно викладати означае (що шдкреслювалося в будь-якому довiднику) повiдомляти, переказувати, сповщати, наставляти, радити, то зараз щ усталенi смисли кардинально трансформуються. Наголошуеться, що викладач мае виступати не стшьки як постачальник шформаци, скiльки як виконувач функцiй консультанта, мотиватора, модератора, «даагноста» тощо. На нашу думку, вс цi завдання завжди позначали функци профе-сюнала в системi освiти. 1нша справа — наскшьки реально виконати щ завдання через суб'ективнi, так i об'ективнi причини. Наш досвiд сввд-чить, що формалiзацiя вiдношень «студент-викладач» у свiтлi новiтнiх реформ призводить до того, що викладач переважно виступае як «контролер», що шдраховуе бали, а не наставник, радник, вчитель.
Така тенденщя призведе до домшування монологiчноI, а не дiалогiчноI системи осв^и, де на першому мшщ обов'язково буде «його величшсть Тест», а не особа викладача та стлкування з ним. Водночас, саме безпосе-редне спшкування з викладачем навчае проблемно, критично мислити, ставити питання та, шддаючи сумтву однозначшсть можливо! вщповвд, знаходити штину. Саме дiалог iз викладачем дае змогу засво!ти й фыо-софський порядок штини, який е, насамперед, духовно-моральним вимiром буття. Навичка ж вщповщати на запрограмованi в тест питання за принципом «астинне» або «хибне» не нацiлюе на формування творчо1 здiбностi самостiйного мiркування iз приводу певно! проблеми, а лише закршлюе здатнiсть використовувати ввдоме. Такий «прагматизм» вщобра-жае рiвень набутих прикладних знань, але мало що може сказати про фундаментально-теоретичш, без яких неможливий «прорив» в будь-якш сферi дiяльностi (не тшьки пiзнавальнiй).
Особливi труднощi роботи за кредитно-модульною системою виникають в Укра!ш й через те, що своерщна «ушфшащя» форми навчання нiяк не пов'язана з вщповщною «унiфiкацiею» обставин навчально! роботи. Так, у европейських ВНЗ наповнешсть семшарських груп, як правило, складае не бшьше 15 осiб, потоки формуються з 50-60 осiб, а викладацьке навантаження (порiвняно з укра!нськими викладачами) менше в декшька разiв (до того ж iз перiодичними творчими вiдпустками та асистентською роботою в групах). Не секрет, що в укра!нських ВНЗ наповнешсть семшарських груп, як правило, перевищена в швтора-два рази порiвняно з европейськими нормами, а потоюв — i до трьох разiв. Про рiвень заробiтноl платнi писати банально i соромно. Не можемо не вщзначити ще одну обставину: перевiрка модульних контрольних робiт, а також !х розробка, що забирае левову долю часу й сил викладача, нав^ь не входять у викладацьке навантаження. Збшьшення ж кола обов'язив викладача е таким, що серйозно позначаеться на сташ його здоров'я. Визнати й зважити на цю обставину, на жаль, нема кому.
Додамо до цього й рiзке скорочення годин на фшософсью дисциплши у вищих навчальних закладах, впровадження так званого синтетичного курсу,
що означае значне збiльшення самост1йно1 роботи студенев, що у свою чергу передбачае вшьний доступ до будь-яко! шформацп, а це проблематично, зважаючи на стан бiблiотек i недоступнiсть системи 1нтернет для бiльшостi наших студенев. Отже, маемо достатньо пiдстав, щоб увшти в глибоку «замрiянiсть» щодо перспектив гумашзму та розвитку гумаштарно! складово! культури.
Якi ж висновки можемо зробити з даних мiркувань?
Сьогодш кредитно-модульна система освiти, пов?язана iз приеднанням Укра!ни до Болонського процесу, розглядаеться як утверсальна форма оргашзаци навчального процесу у вищш школi для усiх вищих навчальних закладiв, спецiальностей, форм навчання й за ушма дисциплiнами. Але такою вона бути не може через те, що при певних «позитивах», мае й сво! принциповi недолiки. До того ж, класична модель европейсько! освли на рiвнi провiдних унiверситетiв е iншою. Ось чому, певною мiрою ми припускаемо застосування дано! системи, насамперед, на заочних ввддшеннях вузiв, де значну частину навчального матерiалу студенти опрацьовують самостшно, де формал1зац1я знань можлива й суттево не позначиться на знанш предмету.
Гумаштарш й, зокрема, ф1лософськ1 дисциплши (винятком може бути лопка через специфiчнi, тiльки !й властивi ознаки) взагалi не можуть, зважаючи на означеш у статт характернi риси, пiдпадати пiд такий варiант формал1зацизнань, який передбачаеться тестуванням. Цей шлях призведе до вилучення з навчального процесу того, що складае «серцевину» формування культури фшософського мислення. Адже фiлософiя являе собою особливу форму штелектуально! дiяльностi, шструментом i методом яко! е критичне мислення, яке е одночасно й концептуальною оцшкою подш, i формою культивування гумаштарних цiнностей.
Неприпустиме також скорочення годин на фшософсьи дисциплши, поеднання !х у единий «комплекс» — таю «перетворення» фактично вилу-чають iз системи вищо! осв^и гумантарний компонент, а саме вш й створюе феномен ун1верситетсько'1 осв^и та слугуе основою формування штелектуально! особи.
Музей, бiблiотека, утверситет — цим сощальним iнституцiям належить особлива роль у становленш, розвитку та збережент вторично сформованих культурних традицт певного народу. Ми впевнеш, що ввднайдення свого мiсця в процесi глобалiзацil можливе лише через збереження нацюнально! освiтньоl традицil, зокрема, ушверситетсько!. Сприйняття загальноприй-нятих европейських критерив (якi е лише принципами, тобто, вихвдними настановами, як ми бачили на пiдставi аналiзу документiв «Болонського процесу») не означае автоматично! утфжаци систем. Головним е виконання осв^янських завдань через конкуренцю, а не руйнащя одше! з освгтшх систем.
Тому особливе м^це в нащональнш системi освiти мають займати класичш (провiднi нацiональнi) унiверситети, якi традицшно мають сво! особливi завдання, i в автономну дiяльнiсть яких не повинна втручатися будь-яка «чиновницька доцшьшсть». Адже класична унiверситетська освiта
ФУНДАМЕНТАЛЬН1 ПРОБЛЕМИ Ф1ЛОСОФП ОСВ1ТИ
мае стратегтне для будь-яко! кра!ни значення. Протягом уае! свое! штори унiверситети доводили, що прагматичний, тимчасовий усшх неможливий без фундаментальних наукових досягнень, без ушверсально розвинено! особи, широко! гумаштарно! шдготовки, яку, на жаль, не забезпечуе система, що впроваджуеться.
Некритичне кошювання чужо! схеми фактично руйнуе систематизо-ваний характер в^чизняно! традицп всупереч задекларованим у програмних документах «Болонського процесу» положенням. Розбудова единого евро-пейського простору, ми впевнеш, мае вiдбуватися на пiдставi поваги до традицiй та через !х взаемозбагачення, пiдкрiпленням чого могло б бути взаемне визнання дипломiв, а не ушфшащя методiв та форм отримання освiти. Допоки ж мае мшце прагнення «узагальнення системи кредитiв (ЕСТБ)» [9, 45], е небезпека для нацюнально-осв^ньо! традицп.
Колишнiй мiнiстр освiти й науки Укра!ни В. Г. Кремень, говорячи щодо важливост розбудови «Свропейського наукового й осв^нього простору» (мета, не заперечуемо, благородна), зокрема, сказав: «Ршення освпян Укра!ни приеднатися до Болонського процесу...» [1, 4]. На жаль, саме про ршення навряд чи можна говорити, адже яко!сь широко! дискусп щодо просування цього процесу не було (а це б доцшьно було зробити). Спущене згори «ршення», особливо шсля набуття певного досввду викладання за «новою системою», бшьшштю наших колег скорее не сприйнялось. Освь тяни Укра!ни, на нашу думку, мають всебiчно, хоча б на сторшках «профе-сшних» видань, обговорити ситуацiю, що склалась. Адже Укра!на приско-рюе «революцшш кроки» в напрямку «до Свропи», але чи дiйсно до Свропи?
Зовсiм не хочемо нiкого образити, але, мабуть, невипадково украшсьи дотепники вже «перехрестили» европейський «Болонський процес» у вiтчизняний « Оболонський» — мали для цього, здаеться, серйозну шдставу.
Л^ература:
1. Болонський процес 1 реформування вищо! осв1ти Францп / Упоряд. Г.Г. Крючков, В.Б. Бурбело. — К.: Видавничо-пол1граф1чний центр «Кшвський ун1верситет», 2004. - 164 с. - С. 19-47.
2. Гребнев Л. Образование в России: документы и размышления // Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации. — 2005, № 1. — С. 15-29.
3. Классическое образование: фундаментальность и динамизм // Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал Министерства образования и науки Российской Федерации. — 2005, № 1. — С. 40-58.
4. Философия и социология науки и техники: Ежегодник (1984-85). — М.: Наука, 1986.-С. 82-160.
5. ПГпетГ.Г. Мудрость или разум? // Философские этюды. — М.: Издательская группа «Прогресс», 1994. - 376 с. - С. 222-336.
Татьяна Суходуб. Европейский вектор отечественного образования:
проблемы и перспективы
Автор на основе анализа принципов реформирования сферы образования в Украине указывает на негативные последствия некритического принятия «Болонской системы» обучения. Раскрываются культурно-исторические основания философии европейского образования и науки, значение понятия «европейскость», с которыми реально осуществляемый процесс реформирования высшего образования в Украине входит в противоречие.
Tatyana Suhodub. European Course of Ukrainian Education: Problems and
Perspectives.
Having analyzed the principles of reforming the education system in Ukraine, the author has pointed out at negative consequences of non-critical acceptance of Bologna convention. In fact, the process of reforming the education system in Ukraine comes into conflict with the cultural and historical grounds of philosophy of European education and science and the notion «Europeanness».
