CC BY
13
Галина
ГАМРЕЦЬКА
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОПЧН1 ЗАСАДИ 1СТОР1ОСОФСЬКО1 П1ДГОТОВКИ ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТ1 МОДЕРН 1ЗАЦ11 В1ТЧИЗНЯНО1 ОСВ1ТИ
Розглядаеться проблема становления iсторiософ-ського свтобачення особuстостi майбутнього педагога в процеа вивчення сустльних дисциплт, котрi виступають ядром його кторюсофськог тдготовки. Автор аналозуе недолши сучасноI кторюсофськог подготовки педагога та визначае ориентиры и теоретико-методологiчноI переорiентацii': принципи ттеграци, гуматстично1 спрямованостi, свтоглядного плюралозму, дiалогiчноi' взаемодп та природокторизму.
Яюсне оновлення освгти як сфери формування людини передбачае орь ентацш на шдготовку педагога, спроможного нести подвшну ввдпо-вiдальнiсть за дитину та сощальне життя. Зазначена обставина зумовлюе потребу переосмислення методолопчних засад професiйного становлення фа-хiвця як шновацшно! людини та як суб'екта цшсно! педагопчно! дiяльностi. У такому контекст не викликае сумшву актуальнiсть шторюсофсько! шдго-товки суперечливого процесу засвоення та осягнення кторично! дшсность Адже вчитель, незалежно вщ фаху, повинен бути пiдготовленим до спектру ввдповвдей на значуще для кожно! людини кторюсофське питання: «Яке наше мкце, роль i призначення в юторп?»
Як показав аналiз вiтчизняних дослiджень у царинi фшософп освiти, питання вторично! освпи, адаптовано! до фахово! пiдготовки педагога, дотепер не дослщжувалося, тим бшьше воно не розглядалося у його шир-шому контекстi як кторюсофська пiдготовка вчителя. З огляду на це варто звернутися до теоретичного доробку сучасних впчизняних вчених щодо шкшьно! кторично! освiти та професшно! пiдготовки педагога.
Теоретичним пiдrрунтям для осмислення зазначено! проблеми та вироб-лення адекватних парадигмальним трансформащям в системi знання про суспiльство методолопчних засад формування кторюсофського свпоба-чення фахiвця можуть слугувати надбання педагопчно! думки щодо профе-сiйного становлення вчителя.
Л. Хомич вважае, що до школи мае прийти вчитель ново! формаци, який засво!в надбання загально! i професшно! культури, з послвдовним професiйно-педагогiчним мисленням, вiльний вщ стереотипiв минулого i полiтико-iдеологiчного тиску У структурi професшно! пiдготовки вчителя фшософсько-свиоглядну основу авторка виокремлюе як обов'язкову шдвалину формування самосвiдомостi, особистих поглядiв i переконань учителя, його духовносп i практичного самовизначення [6, 123]. Питання про мшце свиоглядно! пiдготовки в системi педагопчно! освгги так чи iнакше торкаються й iншi вченi: I. Богданова, I. Шдласий, О. Сухомлинська, С. Трипольська.
Вагомий внесок у визначення нових методолопчних орiентирiв для осягнення вторичного буття у процесi вторично! освии зробили К. Ба-ханов, М. Гон, Я. Грицак, Л. Жарова, Б. Корольов, В. Курилiв, I. Мшина, В. Мудрак, В. Огнев'юк, О. Пометун, В. Пироженко, С. Терно, О. Удод, Г. Фрейман, Н. Яковенко.
Привертають увагу розвщки К. Баханова, який здiйснив детальний ана-лiз проблеми визначення мети кторично! освiти, що може слугувати певним iмпульсом для визначення методолопчних засад кторюсофсько! пiдготовки майбутнього педагога [1].
1нший дослщник О. Удод, актуалiзуючи проблему щнностей у змiстi сучасно! кторично! освгти за умов укра!нського посттоталiтарного суспшь-ства, вiдкидае думку про те, що аксюлопчний пiдхiд заперечуе об'ективнкть кторп, приводить до суб'ективiзму в !! висвиленш. Такi заяви, вважае вче-ний, е наслiдком поверхового розумшня сутi факту в кторп, методiв i прийо-мiв досягнення ктини в суспiльних науках [5].
Плщш фiлософсько-педагогiчнi ще! щодо вторично! освiти мiстять дослiдження В. Огнев'юка. Автором здiйснено системний аналiз культуро-творчого потенцiалу кторп як науки i як навчального предмета, виявлено особливост його використання у виховному процесi в школi та вищому навчальному закладi, проаналiзовано суперечностi цього процесу й обгрун-товано конкретш заходи щодо пiдвищення його ефективност за сучасних умов i на перспективу [4].
Вище наведенi фшософсько-освгтш позици в цiлому адекватно, на наш погляд, характеризують основнi тдходи до вирiшення нарiжних проблем шкшьно! кторично! освiти. До дослiдження ролi сощогумаштарно! компо-ненти у професшному становленнi педагога сучасного укра!нського суспшь-ства спонукають наступнi обставини.
По-перше, сучасна iсторiософська пiдготовка, на нашу думку, недостатньо зорiентована на можливост й потреби фахiвцiв вiдповiдно до середовища кньо! професшно! дiяльностi. З шшого боку як засвiдчили емтричш досль дження, ступiнь оцiнювання ролi сощогумаштарно! компоненти професiйного становлення вчителя визначаеться в основному з позицш вузького прагматизму фахiвця, що прагне мати гностичну опору при розв'язанш дидактичних проблем. I, як засвщчуе власний педагопчний досвiд, вчитель загальноосвгт-ньо! школи не завжди спроможний використати накопичене фiлософiею багатство у наданш допомоги дитинi в !! штелектуальному пошуку.
По-друге, певно! переорiентаци вимагае знаннева складова. Це зумов-люеться тим, що в шторюсофськш пiдготовцi продовжуеться культивування лшшного мислення вiдповiдним змiстом навчальних предмепв i стилем пiдручникiв. У вищш педагогiчнiй школi мае мiсце тенденщя до невиправдано вузько! спещалiзацп навчання, обмеження годин на гумаш-тарш й загальноосвiтнi дисциплiни, схематизацiя i формалiзацiя викладання й оцiнки знань. Крiм того, найновiшi досягнення науки не знаходять вть лення в освгтшх практиках, що може негативно вплинути як на подальший розвиток само! науки, так i на сучасшсть шформаци, яка подаеться у тдруч-никах. Пiдтвердженням окреслено! ситуаци можуть слугувати навчальнi програми та методи навчання, котрi залишаються довгий час незмшними i яким притаманна певна репресившсть, що, у свою чергу, зумовлюе перева-жання монолопчносл у передачi знань. Таким чином, панування у вищш школi гностичного тдходу означае те, що знання залишаються основною метою освгга. Вони ж повинш стати засобом становлення професюнала, його свiтоглядних орiентирiв.
По-трете, недолши шторюсофсько! пiдготовки педагога зумовлеш загальним станом освiти, який характеризуеться як кризовий. Один iз про-явiв зазначено! кризи — вщчуження освiти вiд iнтересiв бiльшостi людей, !х безпосереднiх переживань. Вона проходить повз щнносл, якi необхiднi кожному фахiвцю, у тому числi педагогу. Зазначена обставина актуалiзуе значення аксюлопчно! компоненти кторюсофсько! пiдготовки.
У статп здiйснюеться спроба виявлення сутностi фшософсько-осв^-нього пiдходу до проблеми становлення шторюсофського свiтобачення осо-бистостi майбутнього педагога у процесi вивчення суспшьних дисциплiн, котрi виступають ядром його кторюсофсько! пiдготовки.
Центральна проблема шторюсофсько! пiдготовки фахiвця — питання про !! цшевизначення. Пiд iсторiософською шдготовкою розумiемо процес осягнення майбутнiми вчителями тенденцш розвитку кторично! дiйсностi, формування сощально! самоiдентичностi, залучення !х до системи щн-ностей, норм i вiдносин суспiльства, формування певних сощальних якостей як компонент професiйного потенщалу педагогiв. Отже, мета iсторiософськоl шдготовки як реального процесу, на нашу думку, — не «формування», а «становлення» кторюсофського свгтобачення особистостi. Якщо у першому випадку йдеться про прюритет умов, яю б забезпечували формування особистосп за певною матрицею, то у другому — про творення основи для свггоглядного самовизначення особистосп. Таку основу складае наявшсть у свiтоглядi складно! нестiйкоl системи можливостей вибору. Зпдно iз синергетикою, сильний вплив на складну систему може бути менш ефективним, шж правильно оргашзована резонансна дiя.
У педагопчнш дiяльностi це означае, що становлення свггогляду стае суто внутршшм процесом, який передусiм повинен резонувати iз особистiс-ною природою. Таким чином, ми виходимо на засади гуманно! педагопки, яка спонукае викладача до творення таких педагопчних умов, яю б вщпо-вiдали внутршшм iнтенцiям особистостi вихованця, сприяли його само-реалiзацil, свiтоглядному самоствердженню.
Саме тому в кторюсофськш пiдготовцi майбутнього педагога гумашс-тичну спрямовашсть визначаемо як провiдну методолопчну засаду. При-чому ми !! розглядаемо у поеднанш з дiалогiзмом, котрий в iсторичнiй освiтi базуеться на плюралiзмi концепцiй щодо трактування вторично! дiйсностi.
Не абсолютизуючи жодно!, ми розглядаемо евристичнiсть рiзних методо-логiй осягнення iсторичного буття. Наша позищя грунтуеться на тому, що у процесi дидактично! трансляци знань про юторда важливе не лише пояснення позитивних чи негативних сторш певних кторюсофських концепцiй, але й, що найголовшше, розумiння ролi кожно! у пошуках сенсу iсторичного буття.
Плюралiзм iсторiософських концепцiй створюе грунт для дiалоriзацп навчального процесу, його полiфонil, забезпечуе умови для свлоглядного самовизначення суб'ектiв освiтнього процесу та сприяе толерантизаци соцiуму, що е ознакою громадянського демократичного суспiльства. Мож-ливостi кторюсофсько! пiдготовки у сприянш громадянському дискурсу полягають у культивуванш таких дидактичних форм трансляци вторичного знання, якi спрямованi на утвердження толерантносп в середовищi суб'ек-пв педагогiчного процесу, що унеможливлюе конфронтацш, вiдчуження та недовiр'я у суспшьсга.
У той же час, абсолютизащя плюралiзму може призводити до зниження якост результату пiзнання, тобто професiоналiзму через пiдмiну об'ектив-ного знання шдивщуальною думкою чи «кутом зору». До колiзiй плюралк-тичного свгтобачення можна вiднести i те, що перехщ до плюралiзму викли-кае в особистосл свiтогляднi коливання i навiть свiтоглядну розгубленiсть та невизначешсть, а плюралiстичнi пiдходи до штерпретацп минулого усклад-нюють дидактичну трансляцш знання, нацiленого на iстину, та релятивь зують процес його здобуття.
Ми займаемо позицiю, зпдно з якою значення плюралiстичного свло-бачення не абсолютизуеться. Ми шдтримуемо необхiднiсть здiйснення пошуку шляхiв подолання суперечностей холктсько! та плюралктично-релятивктсько! методологiй осягнення дiйсностi, хоча й усвщомлюемо, наскiльки це складнiше, шж проголосити домiнування чи то плюралiзму, чи то монiзму.
Одним iз засобiв узгодження суперечностей холктсько! та плюралк-тично-релятивктсько! методологiй може бути дiалогiчно-комунiкативна спрямованiсть кторюсофсько! пiдготовки, що набувае особливого звучання за умов переорiентацil культури з пошумв ктини на комунiкацiю. Зазначена обставина актуалiзуе значення для укра!нського соцiуму штерсуб'ективного дiалогу, головну цiннiсть якого становить те, що вам учасникам спшкування притаманний намiр вести бесiду, тобто координувати сво! погляди, вiруван-ня, думки через з'ясування поглядiв, вiрувань, думок iнших суб'ектiв. Таким чином, освгта через дiалогiзацiю освiтнього процесу мае сприяти формуван-ню громадянського дискурсу, що, у свое чергу, забезпечуе творення умов для культурного синтезу.
Аби людина не перетворювалась на «сироту» у свггоглядному плюралiз-м^ останнiй мае виступати одним iз проявiв цшсно-плюралктично! парадигми свiтобачення, яка грунтуеться на узгодженш таких бшарних
опозицш, як «цше-часткове», «едине^зномаштне» тощо. У цьому контекс -тi найпродуктивнiший, на наш погляд, синергетичний шдхвд, хоча сама синергетика в штерпретацп кторп не претендуе на вищий статус, шж статус проекту. Останне можна розглядати як один iз проявiв евристичностi теорп самооргашзацп: !! штерпретативна стратегiя зумовлюе дiалог, у той час, коли класична претендуе на монолог. Використання синергетичного шдходу в освгтшх практиках забезпечуе творення умов для дiалогiчноl взаемоди суб'ектiв освпи. Застосування синергетичних iдей у трактуванш кторп забезпечуе, по-перше, синтез рiзних пiдходiв до суспiльного розвитку; подруге, дозволяе бачити людину в оргашчнш едносл з природними i сощаль-ними умовами буття; по-трете, сприяе об'еднанню захщно! i сходно! тради-цiй, долаючи тим самим властиву кожнш з них обмежешсть.
Погляд на iсторiю крiзь призму процеав самооргашзацп методологiчна позицiя, яку, за В. Васильковою, можна назвати «вгляданням у дшсшсть i вживанням у не!» [2]. У синергетичному поясненш виникае новий образ свпу: свгт вiдкритий i складний, вш не «той, що став», а «той, що стае», той, що постшно виникае i змiнюеться. Вш еволюцiонуе за нелiнiйними законами, тобто сповнений рiзноманiтних поворотiв, як пов'язанi з вибором шляхiв подальшого розвитку.
Евристичнiсть синергетичного пiдходу полягае у тому, що його використання може посприяти подоланню свпоглядно! розгубленост сучасно! людини, що втратила довiру до кторп через невиправданi очшу-вання вiд поступального руху. Позищя синергетики, згiдно з якою навпь малi флуктуацп в епоху бiфуркацiйного перелому можуть змiнювати структуру складних систем, дае сучаснш людиш надiю на те, що шдив^альна активнiсть не зовсiм приречена на безглуздя.
Важливе завдання кторюсофсько! шдготовки — !! спрямованiсть на творення умов, яю б забезпечували становлення педагога як громадянина-патрюта. Зазначена обставина актуалiзуе проблему усвщомлення значимос-тi низки питань, пов'язаних iз характером представленостi досвiду минулого в культурному бутп сучасностi. Найперше це зумовлене тим, що в ситуацп «виклику» культурно-iсторична традицiя як основа генетичного сощокоду народу слугуе необхiдною умовою збереження цiнностей та свпоглядних настанов, без яких виживання сощуму неможливе: моральностi, працелюб-носп i жертовностi, виражених у конкретних етшчних та нацiональних формах. Традищя — це один iз найефективнiших механiзмiв, що протисто!ть руйшвнш дil вiдцентрових суспiльних сил.
Традищезнавчий пiдхiд в освiтi ми розглядаемо ^зь призму природо-iсторизму, який виявляеться у збереженш вiрностi досвщу людського спiвжиття, що нагромаджувався столтями, якнайретельнiшому його вираховуваннi при розробщ рiзних програм соцiальних перетворень, вклю-чаючи й освiтнi. Проблема формування схильносп до природоiсторизму в оргашзацп суспiльного й державного життя особливо важлива у середовищi педагогiв як провщнимв нацiональних традицiй.
Проте слiд зауважити, що вiдродження традицiй у перехiдному укра!нському суспiльствi вимагае обов'язкового врахування застереження щодо крайнощiв фшософсько! абсолютизаци дорефлексивних пласпв жит-тевого свiту i повсякденного буття, котре може знайти свое завершення в самоiзоляцil у вщсталш партикулярностi життевого свiту i втратi його персонального вимiру
Сприятливий шлях, що забезпечуе нормальний розвиток традицш, — такий, коли нащя може шанувати i зберiгати !х, але не зупинятись, а йти вперед, не замикаючись у вузьм рамки свое! традицшно! культури, брати вiд ш-ших народiв !х кращi здобутки, органiчно переробляючи !х згiдно з ште-ресами i психологiею свого народу.
Формування у студенпв цiлiсного бачення свпу, розумiння мiсця та ролi людини в ньому, i себе зокрема, неможливе без продумано! штеграци навчальних дисциплш. Зазначене питання актуалiзуеться з огляду на важ-ливiсть формування у майбутнього вчителя якостей агента штегративно! освпи як тако!, в якш учень споруджуе власну оргашзащю знання, котра найбiльш ефективна для його повсякденного життя, вибудовуе як теорш життетворчосл свое! особистостi, так i теорiю свiту [3, 67].
Зробимо наголос на тому, що засобами здшснення кторюсофсько! пiдготовки вчителя у навчальному педагопчному закладi виступають не лише суспшьш дисциплiни як !! ядро, але й психолого-педагопчш знання, науково-дослщницька дiяльнiсть та педагопчна практика студентiв. Тому iсторiософська шдготовка може виступати iнтегруючим чинником рiзних гуманiтарних дисциплiн, що певною мiрою забезпечуватиме формування умов для правильного розумшня студентами загального зв'язку i взаемо-залежностi явищ суспiльного середовища, тобто з'еднання того «ланцюга», що складае певну картину свпу.
1нтегращя навчання, яка вщбуваеться на оргашзацшно-педагопчному рiвнi (мiжпредметнi зв'язки, проведення штегрованих урокiв), не може бути самоцшлю. Важливiший !! свiтоглядний аспект як формування в особистосп мiждисциплiнарноl свщомосп. 1нтегруючим чинником останньо! може бути шторюсофський потенцiал гуманiтарних дисциплiн.
Здшснюючи його аналiз, ми виходили iз прiоритету принципу полiцент-рично! штеграци змкту освiти, адекватного сучасним !! цшям. Тому, на нашу думку важливо враховувати можливосп iсторiософського потенщалу рiзних дисциплiн суспiльствознавчого напряму, що формуе основу для дiалектичного зв'язку, який кнуе мiж рiзними навчальними предметами i явищами iсторичноl реальности Однак слщ зазначити, що найбшьшим iсторiософським потенцiалом володiють iсторичнi дисциплши та фiлосо-фiя, причому останню слщ розглядати як системотворчий чинник, який визначае предметне поле рiзних аспекпв iсторiософськоl пiдготовки фахiв-ця. Звернемо увагу на доцiльнiсть широкого використання штеграци фшо-софil та ктори як навчальних дисциплiн, яка базуеться на внутршньому функцiональному зв'язку мiж фiлософiею iсторil та науковою кторюгра-фiею, котрi постають рiзними способами пiзнання iсторичного буття: перша — як теоретичне знання, друга — як емшричний базис. Свггоглядний
потенщал окреслено! штеграцп зумовлений поеднанням штерпретаци конкретних кторичних фактiв, подiй, дiячiв з поглядами фiлософiв i тракту-ванням !хшх фiлософських розвiдок.
З огляду на те, що кторюсофський потенщал закладений у самому предмет фшософп кторп, додаткове його обгрунтування виступае зайвим i некоректним. Натомiсть необхщно простежити можливостi зазначеного аспекту в кура кторичних дисциплiн. Наприклад, в кура всесвггаьо! кторп фiлософським опертям для осмислення причин встановлення нацистсько! диктатури у Шмеччиш та чинниюв життедiяльностi третього рейху виступа-ють окремi положення «фшософп життя» (Ф. Нщше, О. Шпенглер), з позицш яко! життя розумiеться як вияв суб'ективностп як воля до влади, жадоба до життя, що грунтуеться на бюлопчному шстинкл виживання.
Вивчення кторп молод1жних бунпв 60—70 рр. XX ст. у £врош та США неможливе без поеднання з фiлософiею екзистенцiалiзму, репрезентовано! Ж.-П. Сартром та А. Камю. Попри глибокий песимiзм й утвердження екзис-тенцiалiзмом абсурдностi буття, варто шдкреслити перед студентами його повагу до людини, ^ найперше — ствердження величезно! !! вщповщальносп перед вибором власних щнностей. Виступи молодi у 60—70 рр. можуть слугу-вати iлюстрацiею того, як при несподiваних поворотах долi лише вiд само! людини залежить, зламаеться вона морально чи збереже свою пдшсть i самоповагу. Для молодо! людини важливе усвщомлення щннкно! домiнанти екзистенцiалiзму: будь-який опiр, боротьба — це вже внутршня перемога, i поки людина опираеться, бореться, !! перемогти неможливо.
Необхiднiсть пошуку глибокого фшософського пiдгрунтя постае перед суб'ектами освпнього процесу i при дослiдженнi проблем двох свпових воен, якi пережило людство у XX столгт. Осмислюючи !хш причини та наслiдки, викладач спрямовуе думку студенпв до життетворчо! сили доктри -ни «Очного миру» I. Канта як гуманктичного iмперативу для сучасного людства, до роздумiв щодо гасла «вiйни вах проти всiх» як природного стану людей, проголошеного Т. Гоббсом, до диску сп навколо гегелiвського обгрунтування необхщносп вiйни як процесу, що застертае народи вiд морального падшня, сприяе внутрiшньому заспокоенню наци.
Сучасна фiлософiя переповнена роздумами про майбутне, стурбована долею людсько! цившзацп. Такою ж стурбованктю мають бути пронизаш й заняття з теми «Сви на межi двох тисячолпь» у курсi всесвiтньоl iсторil. Загальна характеристика глобальних проблем сучасносп та шляхiв !х розв'я-зання, базована на фшософп В. Вернадського, А. Швейцера та члешв Рим-ського клубу, мае привести студенпв до глибокого усвщомлення того, що реалiзацiя «екологiчного iмперативу» залежатиме вiд !хньо! здатностi знайти вiдповiдi на проблеми XXI столптя, тобто вiд рiвня сформованостi у них «цивiлiзацiйноl компетентности).
У курсi вiтчизняноl iсторil важливими для аксюлопчних та свiтоглядних узагальнень видаються проблеми, пов'язаш з боротьбою укра!нського народу за державнiсть, його трагедiею у свiтових i громадянських вшнах та голодоморах XX столитя. Сприятливою для фiлософських iнтенцiй може
бути тема з юторп Давньорусько! держави ? «Децентралiзацiя та вiдцентровi тенденцп в Русi». Фшософським опертям для осмислення проблеми стввш-ношення суб'ективних та об'ективних чинниив в iсторичному процесi може слугувати особистiсно-подiеве тлумачення кторп як царини людських вчинив, яке зус^чаеться в А. Тойнб^ репрезентаторiв школи «Анналiв» та вiтчизняного фiлософа В. Табачковського.
У предметному полi кторюсофп може розгортатися вивчення укра!н-ських революцш: Укра!нська нацiональна революцiя (XVII ст.) та Укра!нська нацiонально -демократична револющя (1917—1920 рр.). Плшними для осмислення причин поразок укра!нського народу в боротьбi за державшсть вида-ються фiлософськi розвшки В. Липинського, М. Михальченка, В. Табачковського, у яких воображено суперечливкть укра!нсько! нащонально! самосвiдомостi, вироблено! шд впливом геополiтичного розташування Укра!ни на «перехрестi» впливiв Сходу i Заходу: вiдмiнних культур, свио-глядiв, цивiлiзацiй. У контекстi названих тем мае потребу та сенс звернення до фшософп А. Тойнб^ з позицш яко! усвiдомлюеться значення вибору народом варiантiв практично втшення виклику, роль рацiонального проникнення у виклик, значення творчо! елгти i лiдера, здатних осягнути його сутшсть.
Ще одним прикладом використання кторюсофського потенцiалу занять iз вгтчизняно! кторп може слугувати вивчення укра!нського руху Опору в роки Друго! свито! вiйни. Звернення до фшософп укра!нсько! нацюналь-но! 1де! (М. Драгоманов, М. Мiхновський, Д. Донцов) зумовлене потребою визначення критерпв оцiнки внеску учаснимв радянсько! та самостшниць-ко! течш у боротьбу з окупантами та необхшнктю усвiдомлення сшввшно-шення нацюнальних та загальнолюдських цiнностей.
Як видно зi стислого аналiзу, використання кторюсофського потенцiалу iсторичних дисциплiн — продуктивний шлях до взаемозбагачення i взаемо-зв'язку кторп та фшософп: iсторiя збагачуе фiлософськi погляди своею конкретшстю, натомiсть, фiлософiя допомагае глибше розумгга iсторичнi процеси, !х багатовекторшсть та можливi альтернативи. Релевантнiсть за-значеного пiдходу у функцiонуваннi освиньо! системи зумовлена, на нашу думку, потребами штегративного вiдсiву шформацп в особисткну оргашза-цiю знань, що за умов переважаючо! тенденцп полiморфного розвитку науки i полiкультурного розвитку суспшьства висуваються на перший план.
Таким чином, наведений фшософсько-освинш аналiз змiсту кторюсоф-сько! компоненти фахово! шдготовки, не претендуючи на ушверсальшсть, дае можливкть визначити орiентири для забезпечення зростання !! ролi у становленш вчителя як суб'екта цшсно! педагопчно! дiяльностi. Теоретико-методологiчна переорiентацiя зазначено! компоненти мае вiдбуватися на засадах принцишв штеграцп, гумашстично! спрямованосп, свiтоглядного плюралiзму, дiалогiчноl взаемодп та природокторизму.
Подальшу перспективу дослiдження вбачаемо у поеднанш розгляду кторюсофсько! шдготовки з шшими складовими свiтоглядного становлен-ня майбутнього вчителя.
Л^ература:
1. Баханов К. Проблема визначення мети i завдань шкшьно! вторично! осв^и // Iсторiя в школах Укра!ни. — 2002. — № 1. — С. 15—22.
2. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем: (Синергетика и теория социальной самоорганизации). Серия: «Мир культуры, истории и философии». - СПб.: «Лань», 1999. - 480 с.
3. Клепко С. Ф. Концепщя штегративно! осв^и або чим сучасна фiлософiя може допомогти педагопщ // Педагопчна практика та фiлософiя осв^и: Матерiали Мiжнародноl науково-практично! конференцп (25—26 листопада 1997 року). — Полтава: ПОШОПП, 1997. - С. 66-68
4. Огнев'юк В. О. Культуротворчий потенщал кторп та виховання молодо Автореф. дис. канд. фшос. наук: 09.00.03 /Ки!в. ун-т. iм. Т. Шевченка. — К, 1996. — 24 с.
5. Удод О. А. АксшлоНчний (цшшсний) шдхщ у викладаннi ктори // Iсторiя в школах Укра1ни. - 1999. - № 3. - С. 27-30.
6. Хомич Л. О. Професшно-педагоНчна шдготовка вчителя початкових кла^в. — К.: «Мапстр-8», 1998. - 200 с.
Галина Гамрецкая. Теоретико-методологические основы историософской подготовки педагога в контексте модернизации отечественного образования
Рассматривается проблема становления историософского мировоззрения личности будущего педагога в процессе изучения социальных дисциплин, которые выступают ядром его историософской подготовки. Автор анализирует недостатки современной историософской подготовки педагога и определяет ориентиры ее теоретико-методологической переориентации: принципы интеграции, гуманистической направленности, мировоззренческого плюрализма, диалогического взаимодействия и природоисторизма.
Galyna Hamretska. Theoretical and Methodological Grounds of Historiosophic Teacher-training at the time of Educational Modernization
The article touches upon the historiosophical worldview formation of the future teacher in the process of social sciences studying. The social sciences are the core elements in historiosophical training. The author analyses the lacks of contemporary historiosophical teacher-training and determines the points of its theoretical and methodological reorientation (integration, humanism, world-view pluralism, dialogue interaction and historical coherency).
