CC BY
18
ОСВ1ТН1 ПРАКТИКИ I СТРАТЕГИ
Анатолй ЛОЙ
ТРАНСФОРМАЦ1Я ФШОСОФСЬКОТ ОСВ1ТИ В КОНТЕКСТ! СОЦ1АЛЬНИХ ЗМ1Н
Трансформащя флософськог освти торкаеться загальних курав i вЫеИ системи викладання флософських дисциплт, як для майбутшх фахiвцiв, так i для нефiлософiв. Для останнх не варто обмежуватись загальними курсами, а залежно вiд фаху пропонувати флософт права, фыософт економки, фыософт мови i т.н. Потрiбно роз-раховувати на можлив^ть iндивiдуального вибору студентами-магистрами спецкура'в, як1 вони мо-жуть слухати разом з вихованцями флософських факультетiв. У nерсnективi необхiдно орiентуватися на викладання фыософських курав загального характеру вже в старших класах гiмназiй (шкы), як це робиться у бврот. Перебудова фаховоь фыософськог освти зосереджуеться, в першу чергу, на блоках теоретичноI i практично'1 фыософи. Перший охоплюе метаф1зику, онтологт, флософську антропологт, гносеологт, феноменологт, методоло-гт (фыософт) науки i, зокрема, фыософт гумантарних наук. Надзвичайно важливим е блок дисциплт практично'1 фыософи: етика, фiлософiя права, сощальна фыософт, полтична фiлософiя, фiлософiя культури, фiлософiя мови, фiлософiя ютори, фiлософiя освти, екологiчна фiлософiя тощо. Велику роль у сучаснш флософськш освiтi вШгратть iнституцiональнi та позаiнституцiо-нальт чинники, як можна вважати Шфраструктурними. Рiвень профестно'1 флософськог освти особливо потерпае вiд слабко'1 мовноI тдготовки (особливо в цариш давшх мов), незадовыьного забезпечення класичними текстами бiблiотечних i академiчних установ. Суттевим ндукутчим щодо освттх можливостей можна вважати яксть втчизняних флософських до^джень, ареал яких звузився до критично'1 межi, а також пов'язану з цим публiчнiсть фыософського життя, розповсюдженiсть дискуст на сторнках флософськог i науково-популярно'1 перюдики. 1х незадовыьний стан негативно впливае на мотива^йне тло сприйняття флософськог освти, и резонанстсть.
Нишшнш час змушуе нас замислитись над вихщними основами, принципами освгтнього процесу. Протягом бшьш шж десятилгття
суспшьство, його штелектуальна та полiтична елiта робили вигляд, що нiби проблеми коршно! реконструкцй вищо! школи не юнуе. 1снуе одна проблема — нестаток фшансування, хоча успадкована радянська система сама по собi сприймалась i донинi часто уявляеться як одна iз кращих у свiтi. Лише пщписання Болонсько! угоди, набуття и чинностi поставило перед фактом необхщносп введення змiн. Усвiдомлення перспективи перебудови освггнього процесу мимовiльно викликае потребу осмислити, наскшьки фундаментальними вони можуть бути, на якi параметри вщносин в суспiльствi, на якi щнносп, очiкування та сприйняття розрахованi т iнституцiональнi змiни освiтнього процесу, що закладеш в Болонськiй угодi.
1снуе реальна загроза того, що фшософська освiта, важко пристосо-вуючись до змш пострадянського перiоду, може стати жертвою елементар-но!, непродумано! адаптаци по сутi старо! радянсько! системи освгги до вимог нового досвщу. Вже вiдчуваеться налаштованiсть на рiзке скорочення годинного фонду для викладання фiлософських дисциплiн на тлi загального зменшення у навчальному процесi сощальних i гуманiтарних наук. Бiльш шж десятилiття вища школа стихiйно пристосовувалась до нових обставин. Тут приходилось рахуватись iз фактом, що ниш не варто «розкидатись» годинами на т дисциплiни, якi колись вважались базовими для марксистсько-леншського виховання, себто фiлософii', полiтекономii' та наукового сощаизму, який ще за чаав перебудови перейменував себе в полггологш. Не забуваймо про величезш курси «юторй партй». Звичайно, здоровий глузд тдказував про перевантаженiсть щеолопчно-виховними дисциплiнами, коли iдеологiя перестала бути загальнодержавною справою.
Вiтчизняний викладацький загал, як i фiлософська громадськ1сть в кра!ш в цiлому, були психолопчно i, головне, фахово не готовi до трансформацй пiдходiв у викладанш презентовано! ними науки, яка була обов'язковим чинником европейсько! унiверситетсько!' освгги. Немае нiчого дивного, що люди, далей вщ фшософй, але безпосередньо пов'язанi iз керiвництвом освiти на рiзних щаблях i вихованi свого часу на основах старо!, щеолопчно орiентованоi фшософй, вважали за потрiбне якщо не позбавитись непотрiбного «вантажу», то принаймнi по максимуму скоротити наявнi курси. В сумi це породило вихолощене викладання «дивно!» пострадянсько! фшософй, яка скорiше позначае свою присутнють в освiтньому процесi, шж реально присутня в ньому. У самих представниыв викладацького корпусу сформувалась i прижилась фаталiстична установка на те, що фшософсьы курси приречеш на роль «шагренево! шкiри», в шматках яко! вiтчизняна освiта защкавлена, щоб прикрити 1! фальшивий лоск на тл европейських вимог.
Як нам видаеться, фiлософiя буде потерпати у виглядi жертви транс-формацшних змiн до тих пiр, доки фшософська громадсьысть i викладацький загал не навчаться внутршньо переналаштовувати себе на iншу установку, яку зрештою варто активно пропагувати i вiдстоювати в освггян-ському, науковому, поличному середовищах. Фiлософська освiта мусить осво!ти необхiдний для й адекватного i гiдного iснування досвiд власно! самолептимацй. Всяка легiтимацiя вiдбуваеться тод^ коли легiтимоване явище сприймаеться i розумiеться як щось природне, самоочевидне i без-
заперечне, яке не потребуе доказу його юнування. Але щоб досягти бажано-го ступеня легiтимностi, фiлософська освiта мае пред'явити аргументи, якi б свщчили про доцiльнiсть свого iснування, про наявнють властивих !й прагматичних штенцш.
Не стискуватись, а диференцтватись iрозширювати зону впливу.
Отже, фiлософiя в нашiй кра!нi, в !! освiтнiй галузi втратила (чи поз-булась) iнституцiоналiзованого iдеологiчного опiкуна, що створило нову ситуащю у !! викладеннi. Перспектива орiентацli на умови Болонсько! угоди лише знову, але вже бiльш рельефно i виразно, окреслюють контури наявно! проблеми саме як трансформаций а не поверхнево! адаптаци.
Основна тенденцiя трансформацi!, на наш погляд, буде виражатись у зменшенш ушфжованих для всiх спещальностей i факультетiв загальних курсiв з фшософи. Коли поглянути на практику викладання фiлософi! в унiверситетах Захщно! ввропи, то там подiбнi курси просто вщсутш. Студенти нефiлософських фах1в, опиняючись перед вибором пропонованих фшософських курсiв i семiнарiв, вибирають п, якi !м бiльш до вподоби. Головне, що вони слухають вщповщш лекцiйнi курси разом зi студентами фшософського факультету, разом з ними обговорюють теми семшарських занять. Вщ тако! форми органiзацi! занять виграють обидва контингенти студенпв: нефiлософам не пропонують полегшеного варiанту освоення фшософських дисциплш, вони мають змогу в повну силу вщчути вагу понять i проблем, привносячи в спшьш з фiлософами дискуси властиву науковому середовищу вщкритють, стимулюючи у студентiв-фiлософiв здатнiсть реагувати на факти i проблеми наукового життя, оцiнювати !х з фшософсько! точки зору. Фшософська освiта в унiверситетi позбавляеться уже в своему зародку небажаних вщтшыв езотеризму i спекулятивностi.
Щоправда, тут виникае питання: чи в змозi студенти нефшософських спецiальностей розiбратись в багатомаштп пропонованих курсiв, щоб вибрати доцшьним для себе чином? Чи готовий такий студент опинитись в аудитори поряд iз студентами фшософського факультету, коли вш не мав змоги в оптимальному обсязi прослухати якiсть загальнi елементарнi курси? Варто бути реалютами i сказати, що ми до такого радикального кроку не здатш. Адже майбутнiй студент европейського ушверситету достатньо ознайомлений з iсторiею фшософи, етикою, естетикою, чи навт основами гносеологП i методологи науки ще з пмназично! парти. В вврош iснуе багата традищя викладання фiлософi! в школi, хоча це не завжди передбачае обов'язкове вивчення фшософи в межах шкшьно! програми. Досить часто фiлософiя присутня в гiмназiях на правах факультативу. Але громадський i освiтнiй авторитет фшософсько! культури в суспiльствi е настшьки вагомим, що гiмназli (лще!) в загальноприйнятому порядку пропонують фшософсьы курси. Вражае не стiльки !х тематична рiзноманiтнiсть, скiльки iнформацiй-на насиченють, доступнiсть, концептуальна прозорiсть навчальних посiбни-кiв. Як наслiдок, лггература з методики i методологП шкшьного викладання фiлософli не менш щкава i рiзноманiтна. Цього жанру не цураються навггь найбiльш авторитетнi постап фiлософсько! думки. Навчальнi i методичш видання перебувають рiвним чином у фокуа громадсько! уваги, стають
предметом обговорення, подiбно вам шшим фiлософським публжащям. Немае нiчого дивного, що часто-густо поабники для учнiв гiмназiй виглядають набагато якiснiшими, нiж пiдручники з фшософи, якi пропону-ються вгтчизняним студентам вузiв.
Отже захiдноевропейський i вiтчизняний студент опиняються в рiзних ситуацiях. Проблема, як бачимо, виходить за межi компетентност1 вищо! школи i сягае середньо! школи. Чи в змозi остання взяти на себе та функци, якi виконуе европейська гiмназiя в частинi викладання основ фiлософських знань, щоб випускник школи, уже в ролi студента, м^ зорiентуватись у бiльш вузьких, прикладних курсах, якi йому запропонуе ушверситет? Середня школа страждае перевантаженютю дисциплiн, число яких з кожним роком не зменшуеться, а навпаки, зростае. З кадрово!, фахово! точки зору подiбна перспектива також виглядае сумшвно. Чи не перетвориться шщатива корисно! справи в черговий «симулякр» для школи, коли викладання фшосо-фН в школi перетвориться в профанацш. Справа не тiльки в кадрах чи годинах. У нас вщсутнш належний для цього рiвень культури в суспiльствi. Адже високий рiвень поцiнування фшософи в громадськш думцi суспiльства, коли вона вбачаеться як самоочевидний елемент «зршоста розуму», що формально засвiдчуеться атестатом зршоста, яким i мае бути атестат про середню освiту, говорить про розвинуту в суспiльствi чутливiсть до Критичного мислення, його тотальну «затребуванють». Коли суспiльство розумiе, що стан критичного мислення — це не додаток до готових «позитивних» надбань в галузi науки, права, полггики, мистецтва тощо, а одна iз фундаментальних умов !х повноцшного здшснення з самого початку. В такому разi фiлософiя не перемщуеться на «пот1м», вона присутня «вже» в середнiй школi. Звичайно, громадський загал, який ще пам'ятае та часи, коли фiлософiя насаджувалася в суспшьста, i в системi освгги, як складова iдеологiчного виховання, не готовий сприйняти як щось нормальне, упровадження фшософи в школi. Стан життевого свiту суспiльства е таким, що фiлософiя не може бути адекватним чином легiтимiзованою на середньому освггньому рiвнi. Здавалось би, наявна проблема, що стосуеться вае! шфраструктури освiтнього процесу, проблема викладання базових основ фшософського знання за наших умов повертаеться в стани вищо! школи.
Звичайно, середнiй школi доведеться з часом робити кроки по введенню якихось фiлософських курсiв. Дуже часто ключову роль в захщних школах грае етична проблематика. Старшокласнику легше скласти уявлення про Аристотеля, наприклад, опираючись на «нiкомахову етику», нiж на «мета-фiзику». Етика з ще! точки зору найбшьш практична i прагматична (в кантавському значеннi слова) в спонуканнi фшософських рефлексiй. Знову-таки, коли !! розумiти як репрезентанта критичного мислення. Бо коли початковi фiлософськi курси будуть керуватись профетичною, свггоглядно-проповщницькою установкою, яка закладаеться зокрема в якьнебудь основи «Християнсько! етики», то викладання основ фшософи втратить всякий сенс з самого початку. Старшокласник мае збагнути, що тоны стосунки знання та вiри, моралi та релш! можуть критично-аргументованим чином бути встановленими в межах фшософи.
Виходячи iз факту нагально! потреби за нишшшх умов викладання основ фiлософських знань в системi вузiвськоi' освiти, ми вважаемо, що ядро зусиль викладацьких кадрiв повинне бути зосередженим на випрацюванш фiлософських курсiв, як1 б прагматично враховували б потреби фаху. Засвоення основ юридично! науки в зарубiжних унiверситетах завжди супроводжуеться значними за обсягами курсами фшософп права. Традицшно скептична щодо спекулятивно! фшософп Англя вважае за необхщне зорiентувати майбутнього юриста в, здавалось би, «апрюрних» принципах права, завдяки чому випускник юридичного факультету завжди залишаеться в першу чергу правником, а вже потам знавцем закону. Радянська система подготовки юридичних кадрiв керувалась настановою «юридичного позитивiзму», де школи не ставився пiд сумнiв правовий сенс втшюваних законiв. Себто «реальна фiлософiя», яка лежить в основi пiдготовки юридичних кадрiв, до сих шр суперечить домiнантностi права цього закону, яка свщомо сповiдуеться сучасним европейським мисленням. До речi, стара шмецька система була аналогiчною нашш: в освiтi, i, зрештою, навгть в суспiльствi, переважав юридичний позитивiзм з властивою йому слiпою «законопослушнютю». Коли враховувати число юридичних заклада i факультетiв загалом в усш кра!нi, силу шерцц серед юридичних кадрiв, традицiйне сповщування юридичного позитивiзму, часто-густо вiдвертий скептицизм, i навiть нiгiлiзм щодо фшософп, перед фшософськими кафедрами постае нелегке завдання очищення «авпевих конюшень» юридичного догматизму. Якщо враховувати загалом низький рiвень «штелектуально! начинки» масово! юридично! освгти, !! вузьку утилiтарну орiентацiю, то це ускладнюе надзавдання з европе!защ! правового мислення в юридичному середовищi i поза ним.
Одне iз практичних завдань фiлософського цеху полягае в тому, щоб повернути фшософш права в розряд фшософських спещальностей в перелiку ВАК Укра!ни, де поки що вона ф^руе серед юридичних дисцип-лiн, i, зокрема, поряд з так званою теорiею держави i права». Остання — типово радянська новащя, що виникла на ру!нах заборонено! марксизмом традицшно! фшософп права. Радянсьы юристи витворили свого часу !! «ерзац» — куцу схоластичну теорш держави i права. Адже за своею суттю остання являе фiлософiю держави i права. Але «реституцiя» даного курсу в освгтнш системi дае шанс розширити ареал дисциплшарного застосування фшософп. Хоча фiлософiя права де шде почала читатись за рахунок ентузiазму окремих фiлософiв, i завдяки розумшню !! вагомостi з боку незначного числа управлшщв юридично! освiти на мюцях, поки що це не стало якоюсь обнадшливою тенденцiею.
Подiбним чином складаеться тенденцiя iз викладанням фiлософi! економiки. Нинi — це одна iз найбiльш модних фшософських дисциплш. До цього доклались, з одного боку, фшософи, зокрема Петер Козловсю, а з другого, самi економiсти, в теоретичних побудовах яких явно проглядають фшософсью iнтенцi!. Як приклад, пращ вщомого у нас нобелiвського лауреата Фрiдрiха Хайека. Знову-таки, незважаючи на величезну кшьюсть економiчних унiверситетiв та окремих факультетiв, фiлософiя економiки постае ще бiльш рщысним явищем, анiж фiлософiя права.
Вщрадною е спроба деяких наших колег, яю намагаються упровад-жувати, хоча б на рiвнi спецкурсiв, фiлософiю мови в закладах лшгвютич-ного профшю. Загальноприйнятою стала думка про те, що в другiй половинi ХХ столтя вiдбувся своерiдний «лiнгвiстичний поворот», який зачепив по суп вс домiнуючi напрямки розвитку фшософсько! думки. На жаль, якраз та дисциплша, яка мае безпосередню дотичнють до ще! поди, у нас так i не набула належного статусу. Практикуючи фшософго мови в навчальному процесi, фiлософiя змушена водночас трансформуватись i при цьому розширювати свш «життевий прост1р».
Варто врахувати досвщ викладання фшософи науки на факультетах фундаментальних природничих наук, який тягнеться з ще попередшх часiв, коли в модi були курси методологи науки, фшософських проблем природо-знавства. Зазначений сектор найбшьш вiдпрацьований тематично i методично з точки зору адаптаци до рiзноманiтноi аудитори. Але тут доводиться враховувати наявний дисбаланс мiж практикою викладання фшософсько-методологiчних проблем природничих i гумаштарних наук. Радянська система фактично закривала очi на специфiку методологи гумаштарних наук. Марксизм iмплiкував по суп фiзiкалiстську настанову. Соцiальна реальнiсть вважалась всього лише своерiдною формою руху матери. В сво!х фiзiкалiстських пристрастях «дiамат» був позицiйно близьким до позитивiз-му, для якого «науки про дух», про культуру були меншоварпсними, прире-ченими на описовють. Друга справа, що фiзiкалiстське намагання едамату» вбачати в соцiальнiй формi руху, в ютори якiсь загальш закони в очах позитивiзму виглядало метафiзичною химерою. Але зрештою обвдв фшософи навiяли думку про те, що методолопя науки зосереджена на умовах можливосп строго! актуально! науки, до зразыв науковостi якого гумаштар-не знання нiколи не дотягуеться, залишаючись у фазi емшрично! науки. Лише, мовляв, запровадження в лшгвютику, культурологiю, соцiологiю тощо структурних моделей перед останнiми вiдкриваеться шанс якось теорите-зуватись i пщтягнутись до зразкiв, якi iснують чомусь поза цариною гумаштарних знань. Як бачимо, навгть фахiвцям фiлософii науки прийдеть-ся розпрощатись iз фiзiкалiстською настановою, яка iснувала в радянськш фiлософii i продовжуеться в традищях прихильникiв сучасно! аналiтичноi фiлософli, завдяки чому домiнуе уявлення про щеальний «ранжир» серед наук, про маргшальшсть наук, про культуру.
Як тшьки у нас в повному обсязi почне викладатись фiлософiя гуманiтар-них наук, тут виникнуть проблеми шшого порядку, яю будуть полягати в розмежовуванш власне царини гуманiтарних наук i ареалу знань, що iменуються соцiальними науками. Тут не обшти питання: в чому полягае ознака гумаштарносп в гуманiтарних науках? Це вже онтолопчне питання. Свого часу в середиш 60-х рокiв минулого столгття мiж Поппером, його прибiчниками, з одного боку, та представниками Франкфуртсько! школи (Адорно, Габермас) точилась запекла дискуая про специфiку сощальних наук, про можливост1 редукцГ! сощальносп до фактуальност1. Без теоретичного припрацювання подiбних дискусiй, залучення нових матерiалiв справа викладання саме методологи сощальних наук для соцюлопв, економюпв,
педагогiв не матиме серйозно! перспективи. Питання про специфжу i роз-межування фшософських проблем гуманiтарних i соцiальних наук сто!ть на часi. Але рiвень вiтчизняних теоретичних узагальнень, як i видавнича база перекладiв iноземних авторiв, виявляються непiдготовленими до цього. Це той випадок, де практика викладання гальмуеться нестатком теори.
В нових умовах ми гостро вiдчули дистанцш i перекоси мiж теоретичним розробками, що зависають в повгтр^ i потребами реально! трансформаци викладання фшософи в унiверситетах. Приемно, що у нас досить рiзно-манiтних публжацш фiлософсько-екологiчного спрямування, що не може не сприяти викладанню цiе! дисциплши для студентiв багатьох спещаль-ностей. Але на тл рiдкiсних публжацш з фiлософi! права або фшософи економiки чи методологи соцiальних наук виявляеться явний дисбаланс. Не варто бути пророком, щоб передбачити появу в структурi потужних ушверситетських центрiв дослщницьких структур (iнститутiв фшософи), яы будуть в змозi бiльш прагматично сприймати ситуащю з проблематикою фшософських наук з точки зору !х можливих запитiв в реальнiй слухацьый аудитори, бiльш оперативно реагувати на ймовiрнiсть застосування певного рiзновиду фшософського знання.
Такого роду прагматичною настановою мають перейматись спещальш перiодичнi видання, яы розрахованi в першу чергу на запити викладачiв вищо! школи. Прагматика мае мотивувати фшософську аналгтику. Видаеть-ся доцiльним заснування видань подiбноi прагматично! орiентацli в окремi сери, де можна було б поеднувати переклади праць шоземних авторiв, особливо сучасних, i доробки сучасних дослiдникiв. Для утвердження фшософи по^бш видання з фiлософi! медицини, фшософи педагопки та освiти, фшософи мови, техшки тощо.
Об'емна прагматична орiентацiя фiлософi! в системi ушверситетсько! освгти забезпечуе зрештою спонукальну дiю рефлекси в серединi, здавалось би, далеких вщ прагматики дисциплiн, як, наприклад, онтологiя або фшо-софська антрополопя. Тут, подiбно органiзму, мотивацi! в одному секторi суспiльно! життедiяльностi перекочовують в шш^ набуваючи нових рис i значень.
Колегам-фiлософам варто усвщомлювати на нинiшньому етапi домiнант-нють саме прагматично! компоненти, коли фiлософiя в рiзноманiтних дисциплiнарних iпостасях повинна активно укоршюватись на рiзних секторах освгтньо-наукового життя. Вiд тако! диференщаци фiлософських дисциплiн в кiнцевому рахунку не буде потерпати цЫснють i еднiсть фiлософського знання. Класична просвгтницька фiлософiя, особливо пiсля Гегеля i марксизму, навiяла у представникiв фшософи уявлення про сакраль-нiсть цшосп фiлософli, ядро яко! зосереджено чи то в лопщ (Гегель), чи то в дiалектичному матерiалiзмi (марксизм), в той час коли не менш важливим i суттевим е момент дисциплшарного урiзноманiтнення фiлософських знань. Стара настанова орiентувала на обов'язкове викладання единих для вах курав, якi, як видавалось, забезпечують цшснють розумiння фiлософського свiтогляду. Стиснутiсть учбового часу не дае можливосп зосереджуватись на великих загальних курсах. Прагматична специфжащя
фшософи ниш вимагае вщ викладача умiння представити свш курс як монаду, яка вщображае смисловий унiверсум фiлософського знання. Умшня заразити слухача i рецишента курсу розумiнням такого роду внутршньо! настанови — це вершина викладацько! майстерност1.
Метою масивних загальних курав, якi мал и мiсце ранiше, було формування у студенпв «едино вiрного» фiлософського свiтогляду, на що претендував марксизм-ленiнiзм. Коли певна фiлософiя зображуе сво! переваги з претензiею на монополiю свого свiтоглядного бачення — це по суп щеолопчна фiлософiя, яка обмежуе свiй же рефлексивний потенщал, яка зрештою мимоволi iнкорпоруе в мисленневе поле фшософського знання руйнiвний, догматичний елемент антифшософи. Завдання загальних курсiв фшософи — не прищеплення, формування, напрацювання якогось завер-шеного св^огляду, що кристалiзуеться в одну певну методологiю, а введення до вщкритого простору фшософського мислення. В результат! опрацювання загального курсу студент мусить вщчути вагомють фiлософського мислення, яке дотичне рiзномаi'ттям сво!х методологiй i настанов практично до вс1х наук, !х фундаментальних понять i проблем: фiлософiю необхщно розумiти, бо Г! внутрiшньо неможливо обiйти, не уникнувши властивих !й запитань.
Орiентацiя на вiдкритий прост1р рiзноманiтних методологiй, звичайно, не сумюна iз властивою «дiамату» настановою про юнування в юторп свiтовоi' фшософи двох формапв методологи — дiалектичноi' та метафiзичноi'. В межах загальних курав важливо залучити юторико-фшософський матерiал таким чином, щоб слухач збагнув, що велию фiлософи тим саме i великi, бо завдяки кожному iз них ми опиняемось в новш ситуаци продумування подiбних питань, i цим самим кожна значуща постать пропонуе свою стратепю (методологiю) руху думки. Платон i Аристотель, здавалось би були близькими у своТх свiтоглядних позицiях, з точки зору методологи започаткували методологи, яю виявились конкуруючими для подальших епох: не дарма наука нового часу, що орiентувалась на застосування математичних моделей, чомусь схилялась до платошзму, тодi як дослiдне, емшричне природознавство вщдавало переваги традицiям арiстотелiзму. Але не менш фундаментальний вплив, наприклад, Аристотеля на сучасну етику або фшософт права: етика чеснот вважаеться альтернативою Кантовш етицi обов'язку, а його концепщя держави протиставляеться договiрнiй концепцГ!. Аналогiчно з Декартом i Лейбнiцом, Кантом i Гегелем, Сартром i Мерло-Понтi тощо. Як нам видаеться, розкриття в загальному виглядi багатомiрностi методологiй фiлософського осмислення мае бути основним стрижнем базового курсу на нефшософ-ських факультетах.
Свого часу Карл Ясперс, книжки якого були особливо популярш в ушверситетах ввропи та Америки, роблячи акцент на вщкритосп простору фiлософського знання, любив користуватись термшом «фiлософування», вiдмежовуючись вщ задогматизованих курсiв «фiлософli», якi претендували на прiоритетнiсть i завершенiсть певно'! концепцИ. Загальнi курси будуть щкав! тод1, коли в кожн1й фундаментальнш проблемi буде виявлятися «Конфл1кт штерпретацш» (термiн Рiкера). В контекст! кожно! дисципл1ни
вiн буде рiзним: рiзнi традицi! проявляють по^зному силу свое! присут-ностi в розумшш основ математики та фiзики, релш! та етики i тлн.
Разом з тим варто зважити на домiнуючi в сучаснiй фшософп методо-логi!, як1 зрештою впливають на конф^урацш iнтерпретацiй в межах кожно! окремо! дисциплiни. Вважаеться, що найбшьш впливовими фiлософськими стратегiями в ХХ столгт були аналiтична фiлософiя, феноменологiя, (захiдний) марксизм i структураизм [1]. Фiлософiя початку нинiшнього столгття поки що перебувае загалом в параметрах зазначених вище впливiв, хоча структураизм додав рис постмодернiзму, а захщний марксизм втратив минулу популярнють. На жаль у наявних пщручниках i навчальних поаб-никах масштаб впливу домшуючих методологiй не вщображено належним чином. Тут вони навгть програють навчальним посiбникам, якi написаш нашими зарубiжними колегами для учшв гiмназiй.
Поки що викладання загальних курсiв, як i розрахованi на них пщруч-ники, дотримуються надто довiльних еклектичних поеднань, зокрема, все т ж марксистськ1 уявлення про свщомють називають «феноменологiею», хоча, по суп, це шяко! дотичностi до феноменолопчно! проблематики i понять не мае, а загальновщома концепцiя Енгельса про форму руху матерп, як i саме ленiнське визначення матери, подаються як «онтолопя», хоча остання суперечить такого роду натуралютичним поглядам. Подiбний ряд «театру абсурду» можна продовжити. Це тимчасове явище пристосування старо! фшософп до нових умов можна назвати «постсовковим брiколажем».
Щоб позбутися примiтивiзацi! та вульгаризацi! в навчальних курсах, потрiбно не цуратись перекладiв лiпших зразк1в фiлософських видань, яы в вврош себе добре зарекомендували як навчальнi посiбники, i зокрема для учнiв гiмназiй старших клаав також. Це позбавило б викладацький корпус винаходження власного велосипеда, дало б змогу уявити реальну картину адаптаци до навчального процесу сучасних фiлософських iдей. Своею байдужютю до цього напрямку видавничо! дiяльностi освiтне вiдомство по сутi патронуе iзоляцiонiзм i хуторянство, якi процвгтають на вiтчизнянiй нивi викладання фшософп.
Дисциплшарна матриця сучасного фыософського знания в освтньому процеа на фыософських факультетах.
Вище мова йшла про те, що в перспективi викладання фшософп на базi загальних курав давало б можливють студентам нефшософських спещаль-ностей слухати лекцП, брати участь у семшарах, що е спшьними iз студентами фшософських факультетiв. Поки що нефiлософськi факультети замов-ляють для пiдготовки сво!х магiстрiв певнi фiлософськi спецкурси, яю стають мимоволi спiльними для конкретно! групи слухачiв. Нинiшня система ще не враховуе шдивщуальних штереав. Можливо б, студент бiологiч-ного чи юторичного факультетiв мiг би залюбки послухати курс фiлософсь-ко! антропологП, але це поки що неможливо.
Повноцiнне викладання фiлософi! в межах загальних курав забезпе-чуеться, звичайно, подготовкою майбутнiх фахiвцiв-професiоналiв на фшософських факультетах ушверситету. В першу чергу змют та рiвень тако!
освгти визначаеться набором дисциплш, що вiдображають результати сучасних фглософських дослiджень. Ми робимо акцент саме на дослгд-женнях. Жанрово-фшософсьы Где! можуть здiйснюватися в р1зних формах. Нiцше, Гайдегер або Вгтгенштайн могли втiлювати сво! осмислення у формах, як1 можна вважати далекими в!д канонiчних вимог академiчного викладу. Але завдяки спещальним дослiдженням, коментарям, полемiцi нов1 Где! мимовол1 набувають параметрiв дослiджень, коли з'ясовуеться, в чому новизна Где!, спос16 !х постановки, продумування, формулювання, аргумен-тацГ! (а це i е метод), коли зрештою та чи шша значна новацiя чгтко концептуально уявляеться i фжсуеться. Завдяки дослiдженням ф1лософськ1 Где! набувають чгтко! поняттево! форми, концептуально i методологiчно вони «кристалiзуються», отримують необхщну «огранку». Великi фГлософи-нова-тори, под16но 6джолин1й матцi, обростають роем коментаторiв, штерпрета-тор1в, як1 спiвставляють, з'ясовують окремi моменти вчень великих фГлосо-ф1в з р1зних точок зору, в результат! чого !дея «прибувае» медом фГлософсь-кого дослiдження. Завдяки останньому Где! здобувають властиве !м мiсце («топос»), який дисциплiнарно чгтко означений.
ф1лософськ1 дисципл1ни мають справу з результатами дослщжень, котр1 локалiзованi в певному предметному пол1. В свою чергу, навчальний курс виконуе роль своерГдного «повноважного представника» вщповщного предметного мисленневого поля свгтово! фшософп.
Ми зупинимося насамперед на таких блоках дисциплш, яы в вврош досить часто називають «теоретична» г «практична ф1лософ1я», на досвщ !х викладання на ф1лософському факультет! Ушверситету 1мен1 Тараса Шев-ченка.
До реч1, на Заход! юнують, дешде, як ! ран1ше, кафедри теоретично! ! практично! фшософп. Дисципл1нарне коло теоретично! фшософп перед-бачае окреме викладання курс1в метафьзики та онтологи, фыософсько'( антропологи, теорГ! п1знання, фшософп науки. НайбГльш екзотичним в цьому блощ вважаеться курс метаф1зики та онтологи. ввропейський досв1д !де ще дал1, бо там розведен! тематика метаф1зики та онтологГ!. В майбутньому нам теж доведеться це зробити. Але тут доводиться робити перш1 кроки, де важливо показати взаемозв'язок зазначених дисциплш на тл1 !х розр1знення. Тут найб1льше потерпае метаф1зика, яку традиц1йно багато ф1лософ1в п!д р1зним приводом посп1шають «списати в брухт», в1д Гегеля чи Енгельса до Гайдеггера та Габермаса. Але при цьому кожна фшософ1я !мпл1куе сво! метаф1зичн1 принципи (витоки), не вщмовляючись водночас в1д антимета-ф1зичних ескапад. Сказане св1дчить про те, наскГльки дел1катною справою е викладання метаф1зики. В свою чергу онтолопя теж не повинна у студента чи асшранта асоц1юватись !з онтолопею Гайдеггера або Гартмана, ! це також завдання вищезазначеного курсу.
Не варто забувати в цикл! дисциплш теоретично! фшософп про те, що ! метаф1зика з онтолопею, ! ф1лософська антрополог1я, ! почасти гносеолог1я зор1ентован1 не т!льки на методолог1чну складову рац1онально-наукового досвщу життед1яльност1, але й на п чинники досв1ду життя та переживання людини, як1 пов'язан! з релшею, !, в1дпов1дно, з теолог1ею. В останш
«передсмертнi» десятилгття радянського марксизму зазначений ареал дос-вiду називали абстрактним термiном «свгтогляд», принципово намагаючись уникнути будь-якого позитивного контакту фшософй iз релiгiею та тео-логiею. Проясненiсть метафiзичних посилок для фшософй релiгi!, для методологи теологи не менш важлива, ашж для фiлософi! науки i методологи наукового пiзнання. Потрiбно звикати сприймати i розумiти метафiзику не як рудимент традицй, а як ядро, «живий нерв» всiе! фiлософi!, вах й частин.
В аналогiчний споаб фыософська антропологгя також повернута, з одного боку, до методологи наук, що вивчають людину, починаючи вщ бюлопчно! до сощально! чи юридично! антропологй, але, з iншого боку, вона ще бшьшою мiрою спрямована на практичну та полгтичну фшософш, етику, фiлософiю права, фiлософiю мови i т. iн. Аналогiчно гносеолог1я передае естафету традицшному курсу фшософп науки, де перш за все фйуруе методолопя природничо-наукового знання iз широким залученням огляду iсторi! науки. Не варто знову-таки забувати, що шзнання здшс-нюеться також в рамках щннюних форм освоення свгту, де феномен пiзнання органiчно вплетений в юторичний досвiд життедiяльностi, духовне життя суспiльства взагалi, — а це вже той феноменолопчний зрiз, який вимагае не обмежуватись теорiею пiзнання та методологiею науки фiзi-калiстсько! орiентацi!. Як доповнення, ми пропонуемо спещально курс фiлософi! гумантарного знання. Звичайно, що чшьне мюце в цьому курсi займае герменевтика, яка в сучаснш фiлософi! шщшвала поворот до таких явищ, як розумшня або самопiзнання. Гуманiтарнiй наущ, !! методологи доводиться брати до уваги юторично-досвщний чинник пiзнання та самошзнання, який вiдображуеться в феноменологи. Недарма в науковш спецiалiзацi! феноменолопя сто!ть поряд iз гносеологiею. Ми вважали за необхiдне виокремити курс феноменологи", який о^м детального введення в проблематику сучасних феноменологiчних дослщжень нацiлював би разом iз курсом фшософй гуманiтарного знання на досвщний параметр розумiння пiзнання взагалi.
Можна вважати, що курси феноменологи та фшософй гумаштарного знання доповнюють i завершують блок теоретично! фшософп.
1нший блок, що умовно iменують «практична фiлософiя» (в широкому розумшш слова) охоплюе в запропонованих нами курсах таы дисциплши: фiлософiя ютори, сощальна фiлософiя, фiлософiя права, полтична фшософш, фiлософiя культури ^ власне, практична фiлософiя. Звичайно, на факультет! читаються традицшно етика i естетика, себто фiлософiя моралi та фiлософiя мистецтва. Як бачимо, в цш частиш номенклатура дисциплiн, !х конфiгурацiя змшилась, якщо порiвнювати з тим, що мало мюце в рамках марксистсько-леншсько! фшософсько! освiти. Не було шчого дивного, що в структурi «ютмату» фiлософiя iсторi! заганялася в едине цше iз соцiальною фiлософiею, вщ чого страждали обидвi дисциплiни. В даному пункт! ми, по суп, повернулися до класично! моделi роздшьного iснування обох дисцип-лiн, але вже в нових умовах, де кожна iз них у вшьному режимi може асимiлювати задля сво!х потреб матерiал iнших наук. Для сощально! фiлософi! це обертаеться необхщнютю бiльшо! та ширшо! компетентностi
в галуз1 соцюлоги, сощально! антрополог!!, економ1ки, теорГ! прогнозування! т.д. Меж1 м1ж соц1альною ф1лософ1ею та теоретичною соцюлопею стають наст!льки умовними, що тут школи вважають за потр1бне швидше корис-туватись терм1ном «соц1альна теор1я». Але справа не в термш, а в сут! справи. Вчорашш фах!вц1 юторичного матер1ал1зму виявилися некомпетентними в сучаснш соц1альн1й фшософи; потр1бно в1дмовитися в1д ГлюзГ! «полегшено!» сощально! фшософи, яку звично давав марксизм. Немае шчого дивного, що внутршня перебудова курсу соц1ально! фшософи, його концептуальне оформлення стало важкою ! далекою до завершення справою.
В межах блоку сощально-фшософських дисципл1н все бгльшу роль в1д1грае практична фiлософiя, яка загалом в1дображае нову ситуащю сучасно! фшософи. Колись практична фшософ1я зосереджувалася на етиц1. Нин1шня не дублюе етику, не е фглософ1ею «практичного розуму», бо !! щкавлять морально-практичн! в1дносини як лег1тимуючий чинник сощальних ш-теграц1й, !! щкавить ефект соц1ально! дГ! в суто мовному, правому, полгтич-ному вияв! Таким чином, сучасна практична фглософ1я задае контекст зв'язност! соц1ально! ! пол1тично! фшософи, фшософи права ! фшософи мови. Свого часу юторичний матер1ал1зм, який вустами одного вождя росш-ського пролетар1ату задекларував вщсутнють в ньому хоча б якогось «грана етики», ел1м1нував не тгльки етичний початок соц1альних в1дносин, але й правових, рел1г1йних, взагал! щннюних засад самоутвердження сусп1льства. Взаемопереплетен1сть ! взаемозумовлен1сть проблематики в секторах практично!, полгтично! фшософи та фшософи права е настГльки щ1льною за змютом ! резонансом, що тут необхгдна !нколи в1ртуозна майстерн1сть у тематичному розведенш зазначених дисципл1н. Студент фшософського факультету, майбутн1й викладач або дослщник мусить тонко роз1братися в основах чи то теорГ! «справедливост!», або ж теорГ! «обм1ну», концепц1ях комушкацГ! та комун1таризму, л1берал1зму та консерватизму ! т. !н.
Сказане вище дае певним чином вщповщь на те, чому навчають майбутшх фах1вщв !з полГтологГ!. Поки що сам! студенти-полгтологи вважають, що для них досить уявлень про хитрощ! та тонкощ! пол1ттехнолог1й, щоб оволодгти майстерн1стю ман1пулювання громадською думкою, досяг-нення бажаного пол1тичного результату ! т. !н. Але саме без компетентносп в практичн1й фГлософГ!, фшософи права, пол1тичн1й та соц1альн1й фшософи осв1та пол1толога е неповною ! недостатньою, щоб розум1тися на полгтичних процесах. Одна !з слабкостей пострадянсько! ф1лософсько! осв1ти проявля-еться в неуважност! до практично-соц1ального сектору з властивою йому неопрагматичною штенщею. При цьому ареал розумшня феномену практики (практичност!) принципово зм1нився, набув нових значень ! мае дуже мало сп1льного з марксистською редукщею практики. Дисципл1нарна система ф1лософсько! освгти не може не враховувати нового статусу та визначеност! ф1лософських дисциплш.
Варто загалом поновити контекст !, в1дпов1дно, статус тих ф1лософських дисциплш, як1 стосуються духу, духовного життя особистост!. Про дух мимовол! говорилось тод1, коли мова йшла про «духовне виробництво», яке розглядалось як щось похГдне ! паралельне щодо матер1ального вироб-
ництва. Але це була перекручена калька гегелiвського поняття, коли дух уявлявся аношмно продукуючим, незалежним вiд iндивiдiв. Те, що дух виявляе самодостатнш початок особистосп, який рiвною мiрою дотичний як до активности так i споглядальностi (чутливостi) особи, робить це поняття фундаментальним i ключовим у розумшш природи моралi, релiгi!, мистецтва. Фыософ1я релш(, яку А. Дiмер в своему тдручнику свого часу назвав «фiлософiею абсолютiв», у нас взагалi випала з поля зору, бо вважалась придатком релiгi!, дублером теологи, спекулятивним пережитком минулого. За читання ще! дисциплши досить часто беруться вчорашш фахiвцi «наукового ате!зму», що нарекли себе релшезнавцями. Але якщо академiчне релiгiезнавство мае право на юнування, як мае мюце, наприклад, мистецтвознавство, то фiлософiя релiгi! повинна бути в колi фiлософських дисциплiн.
Отже, на наш погляд, система фшософсько! освiти мае вибудовуватись iз трьох блокiв категорш дисциплiн, як1 ми умовно називаемо теоретичною, практичною фiлософiею та фiлософiею духу. Звичайно, кожен блок у цьому вщношенш е вiдкритим для долучення вже наявних або нових дисциплш. Зокрема, блок практично! фшософи може поповнюватися такими дисциплiнами, як фiлософiя техтки чи модною ниш фiлософiею мови, або навгть соцюлогieю знання, в той час коли аксiологiя може рiвною мiрою знайти мiсце як серед дисциплiн теоретично! фшософи, так i в межах фшософи духу. Хоча реально дисциплши кожного iз названих блоив читають представники рiзних кафедр, але забезпечення наявностi прiоритетних дисциплiн кожного блоку, !х iдейно! едностi можна вважати надзавданням викладацького колективу будь-якого фшософського факультету чи вщдшення.
Сьогоднi престижно вщкривати фiлософськi факультети та вщдшення. Але, як здаеться, хто з ентузiазмом береться за подiбну справу, повинен добре подумати над тим, як забезпечити на рiвнi сучасного европейського фiлософського знання тi базовi дисциплiни, без яких не вщбудеться професiйного фахiвця. Тут легко скотитися до дублювання бiльшовицьких iнститутiв «червоно! професури». Не варто керуватись уявленнями про фшо-софську освiту навгть десятирiчно! давностi.
Сьогоднi самому викладачу доводиться «вгамовувати» рiзноманiтний матерiал, намагаючись викладати його цшсним Г водночас проблемним чином. Зрештою, кожен ¡з нас, викладачГв, не може не перебувати в полГ тяжшня певно! методолопчно! традици. Ми маемо бути людьми принцишв, суджень Г уподобань. 1х не потрГбно соромитись, але авторський курс не може перетворюватися на бранця особистих переконань Г симпатш вик-ладача. Традицшне просвгтницьке уявлення в умовах панування одше! доктрини передбачало «вертикальну» модель, де викладач вГдчував, що вГдстоювана Г пропагована ним позищя апрГорно Г потенцшно робить його вищим «над» тим матерГалом, про який вш висловлюеться. ВГн вГдчувае Г переживае «свГтоглядний» характер фГлософй', вГд ¡меш яко! вГн судить. НинГшнГй викладач вимушений вчитися працювати в «горизонтальнш» площиш, коли всГ основнГ методолопчш позицй' перебувають у рГвних умовах, коли вш свою партикулярну точку зору мусить критично оцшити
з огляду на розгортання можливостей дискурсу, де кожна тема ! проблема виявляють «запас» вщкритост! розум1ння.
В1домо, що одна справа свГдомо ман1фестувати схильшсть до певно! методолог!! або !"! неприйняття, ! зовс1м !нша справа реаизовувати ту чи !ншу методолопю по сут!. Конфл1кт методолог1й виявляеться часом не тГльки в явному вигляд1, коли з1штовхуються р1зн1 школи ! традицГ!, але ! неявно в межах одше! фшософп. А це вже вимагае деконструктивного прочитання вщповщного ф1лософського тексту. Глибина рефлекс!! фшософських понять в1дображаеться в методолог!!. Свого часу марксистський вишк1л був нацглений на в1дпрацювання едино в1рного методу ф1лософського мис-лення. Марксизм тут сповГдував логоцентризм вперто ! прямол1н1йно. Ми, викладач!, повинн! не тГльки навчати студента виявляти в фшософському текст! певну методолог1ю, але вважати ! сприймати також як щось нормаль-не, коли деконструкщя в1дкривае нов1, додатков! методолог1чн1 ходи. Вмгти налаштовувати студента або асшранта на пол1вар1антн1сть методолог1й в межах тексту, вчення, творчост! ф1лософ1в, коли поле розумшня тексту апр1орно перевершуе, здавалось би, належн! йому методолог!!, — одна !з нев1д'емних умов як фшософського досл1дження, так ! осв1ти. Класичний логоцентризм наполягав на тому, що цшсшсть ф1лософського розумшня забезпечуеться цшсшстю методолог!!. Ц1л1сн1сть методолог!! передбачала застосування ! дотримування одше! методолог!!, бо !накше це розцшюва-лось як еклектика. Сучасне фшософське ! наукове мислення призвичаюе нас до думки, що цшсшсть розумшня не страждае в1д поеднання декшькох, нав1ть суперечливих методолог1й. Збагнути, зокрема, сощальну ф1лософ1ю Лумана ! Габермаса буде важко, не прийнявши онтолопчну посилку можливосп поеднання принципово р1зних методолог1й. Отже, под1бно до того, як сучасне фглософське мислення не може бути логоцентричним ! монометодолопчним, — а тим б1льше свгтоглядним, — зг1дно природи, сут1 сьогодшшньо! ситуаци, профес1йна осв1та майбутн1х фшософ1в мусить враховувати цю принципову обставину.
1нфраструктура професшно'1 фыософськог освти. Вона певною м1рою залежить в1д оргашзацшно! та кадрово! роботи на факультет!. Але система забезпечування навчального процесу сягае за меж1 компетенцГ! факультет!в чи вщдшень з в1дпов1дними пщроздшами. Наприклад, ф1лософська осв1та потерпае в!д нехтування школою (г1мназ1ею, л1цеем) студшвання класич-них давн1х мов, зокрема латини. Те ж саме стосуеться давньогрецько!. Чим це обернулось для фшософсько! освгти? Обмежен1стю ! дилетантством в освоенш величезного масиву фшософсько! спадщини, !, зрештою, в1добра-зилось на р1вш досл1джень ! пщручниыв. Часто-густо нав1ть викладач! !стор1! антично! або середньов1чно! ф!лософ1! не володшть мовою ориг1налу. Але нав1ть сучасна фшософ1я у виклад! наших заруб1жних колег м1стить об1грування семантичних нюанс1в !з притягуванням класичних терм1н1в на грецькш або латин1, де вже не просто без елементарного знання мови, а !! тонкого вщчуття в поняттях, неможливо об1йтись, щоб досягнути необх1д-ного розум1ння. Ниш вГдкриваються багато г1мназ1й ! лще!в, де вивчаються дек1лька сучасних мов, що знову-таки сприяе фшософськш освш, але
давньогрецька Г латинська мови залишаються поза мовною компетенщею майбутшх студентГв фглософських факультепв. Факультети поодинщ намагаються в рамках сво!х освгтшх програм потГм якось надолужити згаяне, вводячи одно- або двосеместровГ вивчення зазначених дисциплш, але це фундаментально ситуацш, на жаль, не змшюе. Загалом намагання компенсувати вади шыльно! мовно! подготовки на вузГвському рГвш пробле-ми не виршуе. Полшшення мовно! компетентност безпосередньо ушвер-ситетом (факультетом) забирае дорогоцшний час для власне професшно! подготовки, де студент вже мае використовувати мовний потенщал у повноцшнш робот! ¡з текстами.
Якщо враховувати т обставини, що володшня латиною, наприклад, Г почасти грецькою, мае водношення Г до подготовки майбутшх юториыв, фшолопв, медиыв, юристГв тощо, то це вимагае загальнодержавного ви-ршення. Важко уявити пмназго або лщей без латини. До речГ, в деяких кра!нах Заходно! ввропи латина вивчаеться 8—9 роыв. Тут несуттево, на умовах обов'язково! дисциплши чи факультативу вона буде фГгурувати в наших пмназГях. Але без нормально! пмназично! освГти не може ¡снувати повноцшна професшна фглософська освгта в ушверситетах.
Майбутш дослодники в галузГ фшософй мають вчитися працювати ¡з класичними працями мовами оригшалГв. На жаль, першоджерела переважно водсутш в бГблютечних фондах Укра!ни зокрема, в фглософських закладах. Здебгльшого вони представлен росшськими перекладами. Дякуючи фонду «Водродження», вдалося дещо полшшити становище з укра!нськими виданнями класичних праць, хоча яысть перекладГв в багатьох випадках бажае бути лшшою. Коли б фшософсьы шституцй переймалися щею справою, робили й частиною свое! науково! дГяльностГ, тут можна було б досягнути бгльш вагомих результатов. Але при цьому не зшмаеться питання про придбання комплектГв повних зГбрань творГв класичних фглософГв минулого Г сучасностг НашГ сусоди виршили цю проблему. Без наявност повноцшно! джерельно! бази, яка мютить також проводну фглософську перюдику, про серйозш дослодження Г освгту не може бути мови.
Нарешт!, останнш шфраструктурний чинник, на який варто звернути увагу, — це яысть фглософських дослоджень. Якщо в кра!ш в цглому водсутня хоча б мммальна щшьнють фшософських дослоджень, система фглософсь-ко! освгти школи не буде високою. РГвень фглософсько! рефлексй задаеться Г подтримуеться саме завдяки дослодженням, коли ¡де! дослоджень, !х результати постшно обговорюються публГчним чином. ПублГчний дискурс без дослоджень перероджуеться в пусте резонерство, в той час коли публГч-нють спонукае пошук ¡стини. У нас в кра!ш практично водсутш академГчш загальнонацюнальш фшософсьы журнали, яы були б доступш всГм бажаючим ¡з ними ознайомитися. Зрештою водсутш серйозш результати дослоджень, яы заслуговують обговорення. Найзначшший рГзновид дослод-жень ниш — це дисертацшш роботи. Без загального масиву дослодницько! роботи цей жанр страждае надмГрною кон'юнктуршстю. Коли вщсутне публГчне обговорення дослоджень, не утворюеться Г не ¡снуе нормальним чином фглософська громадсьысть. ПублГчнють Г громадсьысть, як здаеться,
в освгтньому процес! участ1 не беруть, але вони створюють необхГдний мотивац1йний фон фшософсько! осв1ти.
Коли Кант свого часу говорив про необх!дшсть керуватися «свгтовим поняттям» фшософГ!, в1н мав на уваз1 в1дкриту царину публ1чност1. Студент або асп1рант ф1лософського факультету повинен вГдчувати, що необх1дний для фшософи св1т публ1чного дискурсу перебувае не десь за межами ушверситету, чи за кордонами власно! кра!ни, — в1н присутн1й тут ! тепер.
Як бачимо, у фшософськш осв1т1 !снуе ряд чинник1в прямо! ! непрямо! дГ!. Деяк1 проблеми виршуються зусиллями в1домств та шституцш, але е явища, як то публ1чшсть, як1 прямим директивним чином не регулюються, ! набувають чинност! за умови вдумливого ставлення до справи.
Л^ература:
HabermasI. Nachmetaphysisches Denken. — Frankfurta. M.: Suhr Kamp, 1992. — S. 11—12.
А. Лой. Трансформация философского образования в контексте
социальных изменений
Трансформация философского образования касается общих курсов и всей системы преподавания философских дисциплин как для будущих специалистов, так и для нефилософов. В отношении последних не следует ограничиваться общими курсами, а в зависимости от специальности предлагать философию права, философию экономики, философию языка и т.д. Следует рассчитывать на возможность инидивидуаль-ного выбора студентами-магистрами спецкурсов, которые они могут слушать совместно со студентами философских факультетов. В перспективе необходимо ориентироваться на преподавание философских курсов общего характера уже в старших классах гимназий (школ), как это делается в Европе. Перестройка специального философского образования сосредоточивается, в первую очередь, на блоках теоретической и практической философии. Первый охватывает метафизику, онтологию, философскую антропологию, гносеологию, феноменологию, методологию (философию) науки, и, в частности, философию гуманитарных наук. Исключительно важным является блок дисциплин практической философии: этика, философия права, социальная философия, политическая философия, философия культуры, философия языка, философия истории, экологическая философия, философия образования и т.д. Большую роль в современном философском образовании играют институциональные и внеинституциональные факторы, которые можна считать инфраструктурными. Уровень профессионального философского образования заметно страдает от слабой языковой подготовки (особенно в области древних языков), неудовлетворительного обеспечения классическими текстами библиотечных и академических учрежде-
ний. Существенным индикатором образовательных возможностей можно считать качество отечественных философских исследований, ареал которых сузился до критической черты, а также связанную с этим публичность философской жизни, распространенность дискуссий на страницах философской и научно-популярной периодики. Их неудовлетворительное состояние негативно влияет на мотивационный фон восприятия философского образования, его резонансность.
A. Loy. Transformation of Philosophical Education in the Context of Social
Changes
Transformation of philosophical education touches upon the general courses and the whole system of philosophical disciplines provided both the fUture specialists in Philosophy and other specialties. Regarding the last group, it is worth of suggesting the course of Philosophy depending on the specialty, e.g. Philosophy of Law, Philosophy of Economics, Philosophy of Language. It is also necessary to take into consideration the individual choice of student-magisters in choosing special courses, which they can listen together with the students of philosophical specialty. In the prospect, there is a need to provide the general course of Philosophy in the upper secondary school and gymnasiums following the European experience. Reconstruction of the system of special philosophical education is concentrated on the block of theoretical and practical Philosophy. The first one covers Metaphysics, Ontology, Philosophical Anthropology, Gnoseology, Phemenology, Methodology (philosophy) of Science and, in particular, Philosophy of Humanitarian Science. The block of practical Philosophy is especially important one: Ethics, Philosophy of Law, Political Philosophy, Philosophy of Culture, Philosophy of Language, Philosophy of History, Ecological Philosophy, Philosophy of Education, etc. The institutional and non-institutional factors, which should be regarded like infrastructural ones, are playing an important role in the contemporary philosophical education. The level of the professional philosophical education is getting lower due to the weak language preparation (especially in the field of ancient languages), lack of the classical texts in the libraries and academic institutions. One of the most essential indicators of educational possibilities is the quality of the domestic philosophical research (the area of which has achieved the critical measure recently in our country) and also publicity of philosophical life, prevalence of discussions in philosophical and popular science periodicals. Their unsatisfactory state has a negative impact on the motivational background of philosophical education perception, its reasonability.
