CC BY
63педагогической технологии не должна быть самоцелью образования, а средством оптимизации и повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Литература:
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
2. Гершунский Б.С. Философия образования: Учеб. пособ. - М.: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 432 с.
3. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
5. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.
Педагогика
УДК 371.02
кандидат педагогических наук, доцент Горобец Даниил Валентинович
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
АНАЛИЗ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МИРОВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Аннотация. В статье рассматривается проблема преемственности среднего профессионального и высшего образования; выделены основные направления решения данной проблемы в отечественной науке; проанализирована структура высшего образования в зарубежных странах; выделены особенности преемственных связей зарубежных колледжей и университетов.
Ключевые слова: профессиональное образование, преемственность, непрерывность образования, интеграция, профессиональные компетенции.
Annotation. The article discusses the problem of continuity of secondary professional and higher éducation; the main directions of solving this problem in domestic science are outlined; The structure of higher education in foreign countries is analyzed; The features of successive links of foreign colleges and universities are highlighted.
Keywords: professional education, continuity, continuity of education, integration, professional competencies.
Введение. Модернизация образовательного пространства в Крыму осуществляется в соответствии с основными документами стратегического планирования: Государственной программой РФ «Развитие образования на 2016-2020 годы», Планом деятельности Министерства образования и науки РФ на 2013-2018 годы, Федеральным проектом «Вузы как центры пространства создания инноваций», рассчитанным на 20182025 годы. Целью государственных программ является обеспечение соответствия качества российского образования меняющимся запросам населения и перспективным задачам развития общества и экономики. Одна из главных задач - формирование гибкой системы непрерывного образования, развивающей человеческий потенциал. В системе образования идет поиск путей оптимизации образовательных процессов на фоне возросших требований к качеству результатов деятельности учреждений образования. В условиях формирования на базе крупных федеральных вузов многоуровневых образовательных комплексов, включающих в свой состав общеобразовательные школы, профильные колледжи и собственно высшую школу, особенную актуальность приобретают вопросы обеспечения преемственности различных уровней образования в цепочке «колледж-вуз».
Изложение основного материала статьи. Различные аспекты преемственности в школьном и профессиональном образовании исследована в работах В.В. Ахметжановой, Н.А. Востриковой, И.В. Антоновой, Г.М. Возняк, Н.Р. Жаровой, Ю.М. Колягина, Н.Н. Лемешко, Э.А. Локтионовой, Н.И. Мерлиной, А.Г. Мороз, Л.Ю. Нестеровой, В.В. Николаевой, С.В. Плотниковой, О.А. Саввиной, В.С. Сенашенко, Г.Т. Солдатовой, Т.С. Смирновой, Е.В. Сухоруковой, Н.А. Хоркиной, Н.В. Чхаидзе и других авторов. Среди докторских диссертаций, посвященных исследованию различных сторон проблемы преемственности в системе профессионального образования, следует выделить работы А.В. Батаршева, Т.А. Бокаревой, С.М. Годника, С.Г. Григорьева, А.Л. Жохова, Ю.А. Кустова, И.Е. Маловой, И.И. Мельникова, З.А. Магомеддибаровой, В.Н. Никитенко, А.А. Прокофьева, С.А. Розановой, А.П. Сманцер, В.А. Тестова, М.В. Шабановой и др.В последнее время все больше ученых и практиков образования приходят к мнению, что обеспечение преемственности позволяет придать динамичный, перспективный характер всему образовательному процессу, среди них - Е.А. Гнатышина, А.В. Савченков, П.В. Лизунов, Е.А. Тагаева и другие.Таким образом, мы можем констатировать, что проблема преемственности в образовании актуальна, она направлена на преодоление расхождений между реальными условиями обучения в средних и высших профессиональных учебных учреждениях, на формирование ценностно-профессиональных компетенций студентов и является одним из главных факторов повышения эффективности многоступенчатой системы образования в рамках федерального образовательного пространства.
Проблема преемственности не является новой для современной педагогической науки, так как отдельные вопросы обеспечения искомого качества в обучении и воспитании рассматривались многими учеными и педагогами прошлого. Рассуждения о преемственности в образовании можно обнаружить у Платона, Конфуция, Сократа, Аристотеля, Сенеки и других выдающихся ученых древнегреческой эпохи. Идеи непрерывного образования представлены во взглядах Вольтера, Гете, Руссо, Яна Амоса Коменского, которые утверждали, что достижение полноты человеческого развития возможно лишь в случае воплощения непрерывного образования. Данные взгляды положены в основу современных представлений о преемственности в образовательном процессе.Впервые концепция непрерывного образования была представлена на форуме ЮНЕСКО (1965) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом и вызвала огромный резонанс. В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования была воплощена
гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности. Именно такое видение проблемы предполагает преемственность всех образовательных уровней, в том числе среднего профессионального и высшего образования. Несмотря на принятие решения о курсе на создание системы непрерывного образования, в РФ пока еще нет общенациональной концепции, а есть только направления его развития.
Для современной педагогической мысли характерны следующие аспекты решения проблемы преемственности в системе непрерывного профессионального образования. Так М.В. Герман, рассматривая проблемы российской системы профессионального образования, определяет ключевым направлением их решения создание институционального механизма непрерывного профессионального образования путем формирования комплексов по подготовке кадров в рамках взаимосвязанных разноуровневых образовательных учреждений. Механизм функционирования данных комплексов должен основываться на единстве организации, технологии и управления, сбалансированности организационной и экономической подсистем образования [3].
По мнению Е.А. Гнатышиной и А.В. Савченкова, преемственность применительно к профессиональному образованию - это процесс обеспечения постоянной взаимосвязи между отдельными этапами и ступенями профессионального образования через сетевое взаимодействие учебных заведений, что способствует расширению и усилению общих и профессиональных компетенций студента, усвоенных на предыдущих ступенях образования, а также всестороннему развитию студентов [4, 10].
В.П. Лизунов акцентирует внимание на том, что реализация концепции непрерывного образования невозможна без разработки преемственных образовательных программ, без сетевого взаимодействия в рамках «ссуз-вуз». Важной составной частью непрерывного образования является обеспечение иерархически преемственной цепочки взаимосвязанных, но автономных подсистем: средних школ, техникумов, колледжей и вузов [7].
Д.Н. Стоянова рассматривает содержание преемственности среднего и высшего профессионального образования на государственном, региональном и локальном уровнях в процессе создания интегрированных программ обучения [11].
Мы согласны с мнением Е.А. Тагаевой, что проблема преемственности в профессиональной подготовке специалистов возникла задолго до попыток создания непрерывной системы образования в связи с потребностью передачи молодежи социального опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества через обычаи, традиции, ритуалы, этические нормы поведения, правила общежития [12].
Ученые придают важное значение мониторингу преемственности по оценке ее эффективности и диагностирования достигнутых субъектами результатов, получение информации по выявлению положительных факторов взаимовлияния и возможных трудностей в данном процессе. В этом контексте полезными могут быть работы Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Л.В. Занкова, А.И. Кочетова, Ю.Н. Кулюткина по методологии и методике педагогических исследований.
В контексте нашего исследования считаем значимым опыт ученых и практиков в сфере организации непрерывной системы образования за рубежом. На сегодняшний день основным требованием Болонской конвенции остается формирование единого европейского пространства высшего образования, в котором деятельность национальных систем высшего образования направлена на принятую стратегию, цели и принципы, на построение единых или близких моделей организации научной, педагогической и учебной деятельности, на взаимоопределение системы обеспечения качества образования, на обмен студентами, преподавателями и исследователями.Средние профессиональные и высшие учебные заведения в Крыму сегодня сталкиваются с недостаточным теоретико-методологическим обоснованием и технологическим опытом в этой области. В то же время в зарубежных странах уже накоплен опыт работы таких учебных заведений. Примером могут быть известные системы образования США, Англии, Франции, ФРГ, Японии. Например, в США широко развита сеть колледжей с 2-х или 4-х летним обучением. Они интегрированы в систему высшего профессионального образования. 2-х летние колледжи составляют третью часть всех высших учебных заведений страны. Особенностью является тот факт, что большинство студентов указанных колледжей, не прерывая образования, переходят в колледжи с периодом обучения 4 года или в университеты, после окончания которых выпускникам присваивается степень бакалавра. Особенность системы высшего образования в США заключается в ее децентрализации. Здесь каждый штат имеет свое строение системы высшего образования, в которую входят государственные и частные колледжи, университеты, профессиональные школы и другие центры обучения. Система характеризуется постоянством, согласованная с социально-политической системой, культурой, традициями страны [2]. Она предоставляет широкие возможности получения высшего образования, так как учитывает различные потребности студентов и направлена именно на их удовлетворение, а также достаточно полно обеспечивает преемственность обучения.Большое внимание в высших учебных заведениях США уделяется повышению педагогического мастерства преподавателей, особенно молодых. Они должны быть готовы внедрять новые методы и технологии обучения для повышения эффективности, гибкости, индивидуализации учебного процесса, а также для реализации преемственности обучения на разных уровнях высшего образования [2, с. 354-358].
Модель высшей школы США взята за основу в высшей школе Японии [9]. Особенности ее в том, что система образования является непрерывной. Высшие учебные заведения Японии включают университеты, младшие или начальные колледжи, технологические колледжи, колледжи специальной подготовки и различные школы трудового обучения. В целом, система профессионального образования в Японии является многоступенчатой, что обеспечивает целостность и преемственность всех звеньев образования, согласованность его содержания, форм и методов организации учебной деятельности, поэтому Япония достигла наибольших в мире успехов в области подготовки специалистов высокой и высшей квалификации, а японское образование считается одним из лучших в мире.
Заметим, что высокий стандарт японского образования является результатом общегосударственной политики, когда правительство направляет большие бюджетные средства на финансирование образовательных программ с целью предоставления грантов и стипендий одаренным, способным и талантливым студентам.
Особенность образования Франции заключается в том, что оно воспринимается в мире как эталон европейской культуры и демократии. Поэтому французское образование привлекает особое внимание. Современное высшее образование Франции состоит из следующих учебных заведений: университеты (государственные, частные, заочного обучения); высшие школы по точным и естественным наукам, коммерческие и административные; высшие школы, которые готовят преподавателей лицеев и высших учебных заведений педагогического образования; университетские институты подготовки учителей для обеспечения кадрами начальных и средних школ; университетские технологические институты; специализированные высшие учебные заведения [6].
Отметим, что высшие школы считаются элитными учебными заведениями. Для вступления в них сдаются экзамены, но запись в них является свободной и неограниченной. Высшие учебные заведения страны выдают выпускникам документы о присвоении квалификации различных образцов.Следует подчеркнуть, что значительное количество реформ высшего образования привело сегодня к определению трех основных направлений деятельности высших учебных заведений Франции: научные исследования, профессиональная подготовка, профессиональное развитие. Данные направления взаимообусловлены и взаимосвязаны. Сейчас реформирование высшего университетского образования во Франции продолжается, а его преобразования соответствуют контексту Болонских соглашений [5].Российские колледжи и техникумы имеют наиболее схожие черты с английским колледжем. Именно Англия является основателем колледжа, который нашел широкое распространение во многих странах мира. Российское законодательство в сфере образования, как и английское, ориентируется на образовательные стандарты, массовое распространение «открытого образования», внедрение новых форм и методов обучения и т. д. На современном этапе колледжи Англии являются основными образовательными учреждениями, они представляют собой комплексные многопрофильные учебные заведения, которые находятся в структуре университетов и осуществляют подготовку бакалавров. Каждые пять лет все государственные университеты проходят всестороннюю проверку качества преподавания, результатов научно-исследовательской работы. Аналогичная система аккредитации действует в отношении государственных колледжей и школ [1, с. 97-102]. При этом профессиональная подготовка специалистов и в колледже и в университете подчинена единым требованиям, что обеспечивает преемственность содержания, методов и средств обучения.
Активное взаимодействие средних профессиональных учебных заведений и университетов происходит в странах СНГ (Беларусь, Казахстан, Россия и т.д.). Высшие учебные заведения этих стран также оказывают помощь способным студентам среднего профессионального образования в развитии творческих способностей, закрепляют за ними ученых, позволяют пользоваться лабораториями и библиотекой, согласовывают программы обучения в колледже и университете, создают в своих структурах колледжи и техникумы.
Таким образом, изучение зарубежного опыта (с обязательным учетом национальных традиций и достижений, а также накопленного собственного опыта) считаем залогом в разработке организационно-дидактических и теоретических основ обеспечения преемственности среднего профессионального и высшего учебного заведения в рамках федерального образовательного пространства Крыма.
Считаем необходимым отметить также то, что распространенная в Европе Болонская модель системы высшего образования базируется на личностной ответственности каждого субъекта обучения за содержание и качество образования [5]. Поэтому перед системой среднего профессионального и высшего образования Крыма стоит задача развития личности преподавателя среднего и высшего учебного заведения, открытой к инновационным преобразованиям, связанным с реализацией преемственных связей между данными образовательными системами.
Преподаватель, как личность, должен быть в центре образовательного процесса в среднем и высшем учебном заведении. Главное в психолого-педагогической культуре преподавателя - это использование своего личностного духовного потенциала, проявление креативности и открытости к новому, поиск авторской педагогической системы. Потребностью времени также является кардинальное обновление духовной атмосферы, учет образовательных запросов студентов среднего профессионального и высшего учебного заведения.В современной педагогической практике наблюдаются интенсивные инновационные процессы относительно переориентации знаниевоцентричной парадигмы на личностно-ориентированное образование, направленное на формирование активного субъекта жизнедеятельности, который обладает ключевыми компетенциями, в том числе и способностью учиться на протяжении жизни. Но классическая отечественная педагогика и дидактика высшей школы с ее ориентацией на академическое обучение еще недостаточно оперативно реагирует на инновации. Следует подчеркнуть, что в такой ситуации почти не учитывается специфика и связь задач смежных образовательных этапов, а потому не в полной мере обеспечивается их преемственность в достижении единства и перспективности образовательного процесса, а также целостности и непрерывности образования на этих этапах. И как следствие, при переходе студентов из колледжа в университет возникают различные затруднения, например такие как: различие установок, их иерархия; несогласованность содержания, форм, методов и средств обучения; различие социальной позиции студентов и др.
Интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство вызвала необходимость пересмотра некоторых подходов к обучению студентов, выделения новых факторов в формировании конкурентоспособной личности, способной к самоопределению. Такими факторами вместо традиционных стандартов стали понятия компетентности и компетентностного подхода, что позволяет определять единые содержательные ориентиры по формированию компетентной личности как таковой и личности руководителя, преподавателя, студента, а также позволяет рассматривать компетентность как своеобразное звено преемственности в многоступенчатой системе образования.
Анализ зарубежной психолого-педагогической литературы показывает, что становление понятия "ключевые компетентности» связано с тем, что именно они являются своего рода индикаторами, которые позволяют определить готовность выпускника среднего или высшего учебного заведения к жизни и дальнейшей профессиональной деятельности.Представим наиболее распространенное в странах Европы (Австрии, Бельгии, Германии, Финляндии, Нидерландах) понимание ключевых компетенций личности. Так, в Австрии они определяются предметной, личностной, социальной и методологической компетенциями. Технологически формирование определенных компетенций реализуется через различные интерактивные методы работы в команде, проектной деятельности, семинары.
В Бельгии комплекс ключевых компетентностей составляют: социальные и коммуникативные компетентности; информационная компетентность; компетентность в решении проблем; самоуправления и саморегуляция; умение критически мыслить, действовать и тому подобное. Многомерность, достижимость, прозрачность, многофункциональность рассматриваются как критерии компетентности.
Для финской системы образования характерно выделение такой совокупности качеств: познавательная компетентность; умение оперировать в условиях изменения; социальная компетентность; личностные компетентности; творческие компетентности; педагогические и коммуникативные компетентности; административные компетентности; стратегические компетентности; умение действовать параллельно в разных направлениях.В Германии выделяют в качестве компетенций: интеллектуальные знания; практические знания; учебную компетентность; методологические или инструментальные ключевые компетентности; социальные компетентности; ценностные ориентации [8, с. 172-181].
Для образовательной системы Нидерландов характерна ориентация определенных компетентностей, в первую очередь, на формирование субъектных характеристик личности, таких, как: способность к самообучению; уверенность и умение выбирать направления развития; умение действовать в различных ситуациях, применять различные альтернативы для выполнения действия, играть разные роли; умение решать проблемы, обосновывать варианты своего выбора, принимать во внимание различные обстоятельства, уважать других, быть лояльным человеком; умение сотрудничать и находить творческие решения.
Кроме того, различают также компетентности для различных периодов жизни и различных возрастных групп: компетентности, связанные с содержанием образования; компетентности, которые являются важными для будущей карьеры; компетентности для эффективного приобретения новых способностей.
Итак, на уровне профессиональной школы, кроме требований к общим и профессионально ориентированным знаниям и умениям, уделяют особое внимание формированию компетенций, важных для жизни в обществе, в частности: критичность мышления, способность решать проблемы, работать в коллективе, желать и уметь учиться в течение жизни.
Сравнительный анализ показал, что в экономически развитых странах меняется общественная парадигма на пути от индустриальной к информационной. Изменения, которые происходят из-за процессов глобализации, демократизации, интеграции, создания единого информационного пространства, обусловили необходимость модернизации образования на всех уровнях, а также вывели на первый план значимость умений студентов, специалистов не только оперировать своими знаниями, но и уметь приспосабливаться к новым рыночным условиям и отношениям на рынке труда, к обучению в течении всей жизни и овладения необходимыми жизненными знаниями и профессиональными компетенциями. Растет роль самореализации личностных жизненных планов и профессионального самоопределения.Подчеркнем, что процессы реформирования содержания образования в зарубежных странах отражаются в образовательных стандартах, которые направлены на обеспечение качества образования, то есть являются фиксированными показателями измерения учебного процесса и достижений в нем на разных образовательных уровнях.
Выводы. В целом анализ проблемы преемственности профессиональной и высшей школы в Российской федерации и зарубежных странах показывает, что в них главное внимание уделяется созданию условий, определению факторов, выделению аспектов, реализации форм по их взаимодействию и развитию. Важный этап перехода выпускников колледжа в высшее учебное заведение путем обеспечения преемственности их педагогических систем не выделяется как специальная научная проблема, то есть речь не идет об обеспечении преемственности как педагогической категории, связь этих систем остается за пределами исследования в педагогике дальнего зарубежья.В то же время, в контексте нашего исследования следует отметить, что некоторые аспекты внутренней и внешней преемственности имеют место, в частности в реализации жизненных планов и профессионального самоопределения; в обновлении содержания традиционных дисциплин; во введении новых курсов; разработке и внедрении новых технологий реализации содержания образования; в приобретении необходимых компетенций; создании программ, направленных на развитие образования в течение жизни и тому подобное. Поэтому зарубежный опыт необходимо учитывать в создании организационно-дидактической системы обеспечения преемственности разноуровневых учебных заведений - среднего профессионального и высшего учебного заведения.
Литература:
1. Андреева Г.А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии / Г.А. Андреева // Педагогика. - 2003. - №6. - С. 97-102.
2. Бельмаз Я.М. Структура подготовки учителей в высших учебных заведениях США / Я.М. Бельмаз // Педагопка i психолопя формування творчо! особистостг проблеми i пошуки: зб. наук. праць. - Ки!в-Запорiжжя: [б.в.], 2006. - Вип. 38. - С. 354-358.
3.Герман М.В. Проблемы российской системы профессионального образования и ключевые направления их решения / М.В. Герман // Вестник Томского государственного университета. 2010. - №2(10). - С. 42-44.
4. Гнатышина Е.А., Савченков А.В. Преемственность среднего профессионального и высшего образования как социальная проблема / Е.А. Гнатышина, А.В. Савченков // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2017. - №2. С. 14-17.
5. Карран Т. Достижения Болонского единства: насколько корректны оценки ECTS? / Т. Карран //Высшее образование в Европе, 2004. - Т. XXIX. -№3. - С. 28-33.
6. Корсак К.В. Состояние и перспективы развития Европейского пространства высшей школы / К.В. Корсак // Психология и общество. - 2004. - №1. - С. 62-70.
7. Лизунов П.В. Преемственность ССУЗа и ВУЗа как форма интеграции образования / П.В. Лизунов // Вектор науки ТГУ. Серия: педагогика и психология, 2014. - №4(19). - С. 106-108.
8. Мирошниченко Н.И. Современная государственная политика Германии в области высшего образования / Н.И. Мирошниченко // Модернизация отечественного образования: проблемы, подходы, решения: сб. науч. трудов. - Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2005. - С. 172-181.
9. Озерская О.Ю. Некоторые особенности профессиональной подготовки учителей Японии / О.Ю. Озерская // Педагопка i психолопя формування творчо! особистостг проблеми i пошуки: зб. наук. праць. -Ки!в-Запорiжжя: [б.в.], 2006. - Вип.38. - С. 224-228.
10. Савченков А.В., Гнатышина Е.А. Историко-педагогический анализ проблемы сетевого взаимодействия учреждений среднего профессионального образования и вузов / Савченков О.В., Гнатышина Е.А. // Вестник Челябинского государственного педагогического университета, 2015. - №4. - С. 44-48.
11. Стоянова Д.Н. Преемственность профессионального образования с помощью создания интегративных программ обучения на государственном, региональном и локальном уровнях / Д.Н. Стоянова // Международный научно-исследовательский журнал. 2016. Выпуск №1(43). Часть 4. Педагогические науки. - С. 48-49.
12. Тагаева Е.А. Проблема преемственности в обучении: исторический аспект [Текст] / Е.А. Тагаева // Гуманитарные науки и образование. - 2010. - №3. - С. 118-120.
Педагогика
УДК 37.022
кандидат филологических наук, доцент Грахова Светлана Ивановна
«Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны)
ФАСИЛИТАЦИОННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КРАЕВЕДЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ШКОЛЬНОЙ
ПРАКТИКЕ
Аннотация. В статье осмысливается целесообразность применения фасилитационных технологий в организации и проведении краеведческих изысканий в условиях школьного образования. Групповые методы обсуждения (дискуссии) позволяют продуктивно решить текущую проблему и составить план ее решения, поддержать как личное развитие, так и сделать группу успешнее и результативнее. Работая в группах, обучающиеся закрепляют полезные знания, умения, навыки, увеличивают взаимную осведомленность и, самое главное, развивают уверенность в собственных исследовательских возможностях.
В статье предложена теория и методика организационной фасилитационной сессии, отдельных техник, помогающих обучающимся в реализации исследовательских проектов. Особое внимание уделено трейд-шоу, представляющему удобный для обучающихся формат презентации информации в группе. Предложенные алгоритмы проведения мероприятий соответствуют фасилитационной технологии и не противоречат требования ФГОС ОО России.
Ключевые слова: фасилитация, краеведение в школе, исследовательская деятельность, учитель-фасилитатор, организация фасилитационной деятельности педагога, фасилитационная сессия, фасилитационная координация деятельности.
Annotation. The article analyses the rational usage of facilitative technology in the organization and conduction of local history research in school education. Group methods of dispute (discussions) allow to solve the current problem efficiently and plan its solution, to support both personal development and making the group more successful and more productive. Working in groups, students are able to reinforce useful knowledge and skills, increase mutual awareness and, most importantly, develop confidence in their own research capabilities.
In the article the theory and methodology of organizational facilitative session and individual techniques are presented, which assist students in research projects. Special attention is paid to the trade-show that provides students with a comfortable format of presenting information in the group. The proposed algorithms of event carrying correspond to facilitative technology and are not contrary to the requirements of Federal Educational Standard of General Education of Russia.
Keywords: facilitation, local history in school, research, teacher-facilitator, organization of teacher's facilitative activity, facilitative session, facilitative coordination of activities.
Введение. Краеведение, как составляющая регионального компонента современных программ, играет существенную роль в образовательном и воспитательном процессе современной школы. Краеведческий аспект актуализируется посредством проектной деятельности, музейной педагогики, art-технологий и пр. В данной работе остановимся на фасилитационных технологиях. "Под фасилитацией (от англ. fasility -благоприятные условия) понимаем "усиление доминантных реакций, действий в присутствии других людей -наблюдателей и содеятелей" [10]. Педагогическая фасилитация - это повышение "продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов педагогического процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога" [1, с. 191-192].
Современное информационно насыщенное пространство и новые технологии образования, личностно ориентированные модели обучения привели к применению техник фасилитации в организации деятельности на уроках (to facilitate - "облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия" [4, с. 4]). Эффективность применения фасилитации в управлении исследовательской деятельностью, в организации учения [14] признают Э.Н. Гусинский [2], И.Д. Демакова [3], И.В. Жижина [6], Э.Ф. Зеер [6], Р.В. Овчарова [9], Э.М. Никитин [8], К. Роджерс [11], В.А. Сластенин [12] и мн.др.
В центре внимания данной статьи - фасилитационное сопровождение краеведческих исследований в рамках школьного образования.
Авторы работы опирались на методы теоретического исследования - современные методы фасилитации групповой работы, моделирования учебной деятельности на уроках средней общеобразовательной школы, междисциплинарный анализ дидактических, методических, психологических и фасилитационных технологий; эмпирические методы - методическое описание, статистическая обработка результатов исследования и герменевтические методы их интерпретации.
Краеведческая деятельность в школе представляет всестороннее изучение определенного края, осуществляемое на основе научных изысканий. Объектами для краеведческого исследования становятся природные ресурсы, история края, население, быт, культура, искусство и пр. Особенность школьного краеведения заключается в осуществлении исследовательской деятельности обучающимися под руководством учителя. Учитывая программные требования, состав класса или сформированных групп, местные возможности, педагог определяет объекты для исследований, формулирует тематику, обозначает виды и методы работы, организует и направляет работу обучающихся. Таким образом, успешность краеведческой деятельности всецело зависит от организационных способностей, научных и предметных познаний учителя.
Изложение основного материала статьи. Предлагаем методику организации краеведческой деятельности на основе фасилитации. Фасилитация необходима на старте и во время реализации проектов,
