CC BY
48
УДК 316.613 : 26-44 Счастливая Татьяна Валериевна
кандидат философских наук, доцент кафедры культурологии Сибирского федерального университета [email protected]
ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕНИЯ О ЧЕЛОВЕКЕ В ПЕДАГОГИКЕ
Schastlivaya Tatiana Valerievna
PhD, Assistant Professor of the Cultural Science Department, Siberian Federal University [email protected]
POSSIBLE APPLICATION OF THE HUMAN BEING THEORIES IN THE EDUCATION SCIENCE
Аннотация:
В статье анализируется проблема «вечного» философского вопроса о сущности человека. Автор объясняет суть «человекомерного» подхода в социальной практике, в частности, в педагогике.
Ключевые слова:
сущность человека, созидательное начало, кризис, культура, «человекомерный» подход, социальная практика.
Summary:
The article deals with a timeliness philosophic issue of the human being nature. The author elucidates the main points of the theory of human being nature in the context of the social studies, in particular, the education science.
Keywords:
human being nature, creative principle, crisis, culture, theory of human being nature, social studies.
Учение о человеке связано с методологической функцией философии двояко: с одной стороны, строится на основе определенной методологии, в нашем случае диалектикоматериалистической; с другой - учение о человеке является само по себе методологической основой, по отношению более частных учений и наук и соответствующих им видов социальной практики: юридической, медицинской, педагогической и др. И в том и другом случае имеет место как инструментальный путь, так и конструктивный путь реализации философских идей. Если в первом случае играет инструментальный путь реализации этих идей, то во втором конструктивный.
Но в том и в другом случае философские идеи, как общие, так и антропологические, связаны с функциями ориентированными, прогностическими, селективными. Различные философские идеи имеют разную связь с практикой, разную степень отдаленности от нее. Что касается проблемы человека, то следует отметить, что ни одна другая проблема не имеет такого прямого отношения к реальной жизни людей, их практике, как эта методологическая функция учения о человеке, выражающаяся прежде всего в «человекомерном» подходе ко всем формам общественного устройства.
«Человекемерный» подход к практике заключается в требовании при поиске оптимальных форм человеческого жизнеустройства и при выработке специальных проектов и программ исходить из сущности человека, его потребностей и смыслов. Сейчас все чаще появляются работы, обосновывающие важность «человекомерного» подхода как методологического ориентира социальной практики. Так, у французских просветителей учение о государстве (Трактат «Об общественном договоре») органически связан с учением о природе человека, его существенными атрибутами и неотъемлемыми правами человека. «Человекомерными» должны быть все формы жизнеустройства, стимулирующие и поощряющие труд, трудолюбие и творчество людей. Потому что основным атрибутом человеческой сущности является не разрушительное, а созидательное начало [1]. И, наоборот, «нечеловекомерным» являются все, что характеризует насилие, агрессию, например, войны.
Если рассматривать человеческую историю как гигантскую лабораторию, в которой проводятся всевозможные эксперименты по выработке оптимальных форм общественной жизни, то критерием определения этой оптимальности следует считать сущность человека (писал Ортега-и-Гассет). Этот «человекомерный» подход означает сверку соразмерности социальной практики (проектов, программ, стратегических ориентиров политики и др.) с сущностью человека.
Именно в этом выражается методологическая функция философии, причем в данном случае она осуществляется (могла бы осуществляться) прямым образом, то есть минуя опосредующие промежуточные звенья. Нет нужды доказывать, как это важно особенно в переломные моменты истории и к чему ведет недооценка роли мировоззренческой составляющей человеческой деятельности.
«Человекомерный» подход мог бы стать одним из путей перехода на новый исторический тип рациональности путем усиления философской составляющей социальной практики [2; 3; 4].
Однако не всегда все обстоит так определенно. В определении самой сущности человека много моментов. Приведем пример: существуют такие формы собственности, как частная и общественная, считается, при капиталистической форме государственного устройства первая из них является естественной, но такие формы государственного устройства, как социализм отрицали частную форму собственности и навязывали позитивное отношение к общественной. Человечество до сих пор не решило, какая форма собственности является приемлемой. Сказанное относится ко всем сферам общественной жизни. Даже к таким, как отношение мужчин и женщин, формы семьи, вообще половое отношения и др. На современном этапе сексуальная революция вступает в глубокие противоречия с нравственностью, и на фоне этого появились новые типы семейных отношений, например, «шведская семья», однополые браки и др. И подобные отношения не могут успешно развиваться, не опираясь на фундаментальные общие научные представления о полах и человеческой сексуальности.
Особенно, велико значение данного принципа для нашего времени, когда несоответствие общественных форм жизнеустройства с человеческой природой достигло большой остроты. Когда действующие лица общества оказались, противопоставлены друг другу.
Нравы, обычаи, законы, которые складываются в обществе, обладают собственной логикой бытия, подчас выходя из-под контроля человека, что не позволяет обеспечить их выполнение, образуя ситуацию риска или их разрешения.
1. Пора «человекомерно» подойти к формам жизнеустройства людей.
Учение о человеке имеет методологическое значение в педагогической науке, но и оно характеризуется как «кризисное» [5].
Здесь не «работает» общепринятое в философии понятие о том, что такое личность. Иначе как понять, что иногда, говоря об истиной личности, упускается главное - направленность личности. Так, когда педагогические работники обратились в Академию наук с просьбой выработать определенный идеал, на который можно было бы ориентироваться в педагогической практике, то на первый план были выделены такие черты, как конструктивность мышления, деловитость, способность к риску, предприимчивость, коммуникативность, мастеровитость, гуманизм, физическая выносливость.
С этим трудно согласится. Во-первых, даже если исходить из того, что именно эти черты являются самыми важными, то вряд ли можно согласиться с такой иерархией, где гуманизм стоит на самой низшей ступени. Во-вторых, в таком идеале преобладает технологически-прагматический подход. Можно, конечно, понять стремление к выделению общечеловеческих ценностей, особенно если принять во внимание постоянные призывы к деидеологизации. Думается, что в этом трудном вопросе нельзя, критикуя одну крайность, существовавшую в прошлом - заидеологизированность личности, - впадать в другую, игнорируя содержательную духовно-векторную, ценностно-ориентированную характеристику.
Можно понять также стремление к реалистичному образу человека способного «удержать» хотя бы некий минимум качеств, необходимых для выживания в любых условиях. Но все же эта сознательная установка на заведомое понижение планки духовности, уход от содержательного определения личности в современных условиях опасна. Подытоживая вышесказанное, можно сказать, что вопрос о личности является очень важной для нашего времени проблемой. Из определения личности следует, что ее особенности как мотивационного, так и исполнительного характера определяют способы ее вхождения в мир, влияет на жизнь нечто дающее характер человека. Масштаб личности есть мера ее воздействия на свою судьбу.
Далее в образовательных процессах не всегда соблюдается требование единства обучения и воспитания. Между тем философское понятие о социализации личности и ее факторов обосновывает это единство. Социализация означает интеоризацию всех форм общественного сознания (нравственные, религиозные, философское, этическое, эстетическое и др.), а не только научного, являющего основой профессионального обучения. А это говорит о том, что сущность образования не сводится к трансляции знаний лишь академического характера, связанных с профессиональной адаптацией (как преодоление природной незащищенности), но имеются в виду все знания, составляющие содержание всех надиндивидуально существующих форм общественного сознания, в которых, как уже говорилось, отражен опыт человечества во всем объеме социальности. Это и есть философия образования принципа единства обучения и воспитания, давно провозглашенного великими педагогами, но до сих пор осуществленного (преобладание знаниевого подхода к образованию).
Тем более важно подчеркнуть, что образование является не просто фактором социализации, но особо важным в сравнении с другими факторами в силу ряда его особенностей.
Во-первых, это не стихийный, а специально организованный процесс, во-вторых, образование является проекцией знаний преимущественно второго теоретического уровня и т.д.
Между тем приобщение системы Российского образования к Болонскому соглашению создает опасность недооценки воспитания в образовании, возникает проблема доминирования знаниевого подхода в образовании. Отчасти здесь кроится причина мирового кризиса. Недооценка духовной сферы, отсутствие гражданско-патриотических черт, бездуховность, равнодушие и апатия, извращенное историческое сознание грозят национальной безопасности России. Следует внимательно подходить к системе образования, создать свою доктрину, с учетом «человекомерного» подхода и исторических особенностей России.
Ссылки:
1. Рыженкова Т.В. Значение видовой сущности человека и механизмы ее становления при кризисных явлениях в обществе // Теория и практика общественного развития. 2012. № 9. С. 35-38.
2. Хоружий С.С. Человек и его три дальных удела. Новая антропология на базе древнего опыта // Вопросы философии. 2003. № 1. С. 38-62.
3. Исакова Н.В. Культура и человек в этническом пространстве. Новосибирск, 2001.
4. Иванова Р.И. Философия как вид духовного производства и потребления. Красноярск, 2001.
5. Куроленко Е.М. К вопросу о духовности личности // Международный научно-исследовательский журнал. 2013. № 3 (10). Ч. 2. С. 125-126.
