CC BY
144
В1ктор1я ГАЙДЕНКО, 1рина ПРЕДБОРСЬКА
В1ДЧУЖЕННЯ ЗНАННЯ ЯК ПРОБЛЕМА ФШОСОФП ОСВ1ТИ: ТЕОРЙ, ПРАКТИКИ, ПАРАДОКСИ, ПОЛ1ТИКИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ
У сmammi феномен вiдчуження знань розглядаеться як процес перерод-ження, викривлення природы основных функцш освти, порушення первинно1' едностi мiж основними елементами освтньог системи. Анальзуються фiлософсько-педагогiчнi альтернативи вiдчуженню знания, серед яких видляються iдеi Дж. Дьюi, П. Фрейре i Г. Жиру. Розкриваються недолки критичноI педагогши. Презентуються спроби викриття прихованого навчального плану в украшських шкыьних тдручниках.
Проблематизащя: згубний потенщал вщчуженого знання
1нтегращя освггшх систем актуаизуе проблему реформування сучасно! системи освгти в Укра!ш. Провiдним концептуальним орieнтиром цього процесу е перех1д вiд енциклопедичного до компетентнiсно-орieнтованого пiдходу до змiсту освгги. Основним й завданням е подготовка людини до життя. Знання мають допомогти !й набути життево! компетентность Що ж вiдбуваеться в реальности чи дiйсно зазначенi орiентири набувають ходи? Яким чином можна це з'ясувати? I наскшьки нам у нагодi буде досвiд, педагогiчнi ще! iнших кра!н? Цi та iншi питання спробуемо розглянути в данш статтi.
У процесi викладання фшософи для рiзних категорiй учшвсько! молодк студентiв, магiстрiв, аспiрантiв, — ми згткнулися з тим, що вони не можуть використати знання з шших дисциплiн для того, щоб вiдповiсти на фiлософськi питання. Так, наприклад, майбутнiм вчителям запропонували описати сучасну наукову картину свiту. Майже вс студенти за винятком одиниць пояснили 11 з релшйно! точки зору. В питанш про антропо-соцiогенез всi вони виявилися прихильниками теорп Ч. Дарвiна. Здаються дивними щ факти. Адже в школ! вивчаеться низка природничих дисциплш, що передбачае знайомство з багатьма науковими теорiями. Так ми розмГр-ковували доти, поки не взяли шкшьш пщручники у руки. Науковi вщкриття з'являються там з великим зашзненням, а !х пошук Г використання не набули поширення в педагопчнш практицг Освгта Г наука не взаемодшть належним чином. А, отже, «освгтня криза ХХ столГття, Г, вщповщно, необхщнють реформи та оновлення освгти, — пщкреслюе Л. Л. Матвеева, — спричинена насамперед невщповщнютю освгтнього процесу новш картиш свгту та стилю життя» [1, 161].
Не взаемодшть Г окремГ предмети. Можна сказати, що ми маемо справу з кризою традицшно! моделГ освгти, яка визначаеться домшуючим принципом — енциклопедичним, що забезпечуе формування «просвгтницько! людини». Ця модель, як зазначае Л. Горбунова, «орГентована на дисцип-лшарне розмежування знань у виглядГ вгдносно автономних, замкнутих систем шформаци, котрим належить бути «вкладеними в голови учшв» [1, 196]. Отже, освгта в даному випадку перетворюеться на накопичення рГзних знань, можливоста використання яких не завжди усвщомлюються. А за умов швидкого зростання шформаци знання перетворюються на мертвий багаж. Справа доходить того, що друком виходять готов! домашш завдання, твори, Г навгть е тдручник з фглософп для кандидатського юпиту асшранпв — майбутшх вчених [2] з вщповщями на питання, включаючи першоджерела. Екстраполящя гшертрофованих уявлень про ринковГ вщносини на освгтню сферу спричинила поширення факту втечГ вщ знання шляхом матерГально! компенсаци вчителю, викладачу, що активГзувало корупцшш тенденцп в освт.
Все вище згадане свгдчить про наявнють у нашш систем! освгти феномена вГдчуження знань. Проблема вщчуження розглядалася багатьма фглософами з рГзних позицш, зокрема К. Марксом, Е. Фроммом, А. Шпенглером, М. Вебером та ш. Шд вщчуженням в цглому розумГеться «сощальний процес, який характеризуеться перетворенням дГяльносп людей та 11 насладив в самостшну силу, що пануе над особистютю» [3]. ШГд вгдчуженням знань ми розумГемо процес переродження, викривлення природи основних функцш освгти, порушення первинно! едност мГж основними елементами освгтньо! системи.
ВГдчуження знань — проблема не нова для освГти. Вона мала мюце в рГзш часи, в рГзних освгтшх системах. Згадаемо, як I. Франко це описуе в сво!х оповщаннях «Грицева шкгльна наука», «ОлГвець». Шедагопчна думка давно вже працюе в напрямку подолання вщчуження знань. ДосвГд прогресивно! (Дж. ДьюГ), критично! (Ш. Фрейре, А. Жиру), фемшютсько'1'/гендерно1
педагопки (Б. Хукс, К. Люк, Дж. Гор) е найбшьш корисним з огляду на iнтеграцiйнi процеси в освт.
Фiлософсько-nедaгогiчнi альтернативи вiдчуженню знання
Дж. Дьюi пiдкреслюе, що освгга — це перш за все лабораторiя, де фiлософськi концепцп втшюються та тестуються. Таким чином, пщ освiтою фiлософ розумiв процес життя, що допомагае поглибити та розширити тi почуття, цiнностi та щеали дитини, якi вiн/вона увiбрали з дитинства. Дьюi запропонував дитино-центровану педагопку — ефективнiсть навчального процесу тшьки тодi е високою, коли сприяе самовизначенню майбутнього громадянина, коли тдштовхуе до вiдкриття нових здiбностей та якостей шдивща [4]. Шкiльнi предмети мають бути максимально наближенi до штереав дитини, тобто стимулювати розвиток певних навичок, давати вщповда на складш запитання, що турбують дггей. У цьому контекстi важливу роль посщае фiгура вчителя. Вiн не повинен бути лише транслятором якихось незрозумших для дггей iдей, не нав'язувати !х, а навпаки, конструювати реальнiсть разом з учнями — зорiентувати у виборi спецiальностi, дискусшним шляхом виявити негаразди освiти. Таким чином долаеться вщчуженють у процес здобуття знання, а головною метою стае сощетальна гармонiя, еднiсть школи та дому, поеднання дитячих штереав з академiчними дисциплiнами.
1де! прогресиво! педагогiки поглиблюються П. Фрейре, бразильським освгтянином, засновником критично! педагогiки, в якш соцiальна спрямо-ванiсть осв™ стае центром фiлософських роздумiв. У пращ «Педагопка пригноблених» Фрейре зауважуе, що освiта — це полгтичний акт, пов'язаний iз проблемою сощально! змiни — подолання несправедливостi у свт. Саме завдяки освiтi вщбуваеться усвiдомлення людиною свое! пригнобленостi (до реч^ у 1962 р. Фрейре розробив програму лжвщаци неписьменностi в бразильському мюп Ресiфе). Гнобителi використовують осв^ як патер-налiстський апарат, що надае «соцiальну допомогу» — знання. Домшуючий стиль освiти е монолопчним, який спрямований на акумулювання шфор-мацГ!. Цей процес П. Фрейре називае «освгтою, що накопичуеться», який в сво!й основi мае механщистську природу [5]. Моно-освiта виключае творче мислення, кооперацiю в процеа здобуття знання, полiфонiю та розма!ття людського досвiду, оскiльки неписьменнi не можуть висловити свою думку, а в пм залишаються маргiнальними. Тут ще! П. Фрейре перетинаються з концепщею фалологоцентризму Ж. Деррiда, що означае домшування голосу маскулiнностi та рацюнальносп в iсторi! людства. Таким чином, характер освгтнього процесу — споаб тлумачення та поширення знання, взаемодiя суб'ектiв пiзнання, — стають предметом аналiзу в критичнiй педагопщ П. Фрейре. Вiн наполягае на дiалогiчнiй формi навчання та неформальнш освiтi, що передбачае тiсне спшкування того, хто навчае, i того, хто навчаеться, дослщження та вивчення досвщу людей рiзного соцiального походження. П. Фрейре вiддае перевагу такш формi освiтньо! полiтики, що постулюе проблеми та запитання, тобто завжди мобiлiзуе та
активГзуе людську думку. Саме у такий спосГб, на думку бразильського педагога, досягаеться демократизащя та гумашзащя освгти [6].
В штерпретаци Г. Жиру, сучасного американського фглософа, що працюе в галузГ так званих культурних дослГджень, постмодершзму, освгти та критично! педагопки, причини вГдчуження знання полягають в юнуванш прихованого навчального плану. Знання виступае закодованим проявом влади у рГзних формах — зокрема у прихованому навчальному плаш в школГ, мультфгльмах, сучаснш поп-культурГ, яы пропагують Где! расизму, гетеросексизму, християнства, комушзму та шших «вГрувань». Апелюючи до М. Фуко, зауважимо, що владГ притаманна дифузна природа — влада вщтворюеться будь-де в будь-який момент часу, вписуючись в шдивщуальну свщомють (а опозищя вчитель/учень пщтримуе режим влади та авторитар-ний характер освгти, створюючи умови для пасивного здобуття шформацп). На думку Г. Жиру, насолодження мультфильмами Дюнея не е невинними: феномен «дюнейфжацГ!» призводить до формування стереотипного мис-лення, споживацтва, упредметнення духовносп молодГ [7]. Що продукуе так звана педагопка екрану? НГгГлГзм, жорстокГсть, гомофобт, наркоманГю, насилля, су!циди, тобто сощальну патологГю. Масова культура породжуе вгдчуження людини вГд само! себе — вгдсутня саморефлексГя, зв'язок Гз моральним обов'язком та соцГальною вГдповГдальнГстю. Педагопка, як вважае Г. Жиру, мае викривати реальну взаемодт полГтики влади, авторитету, знання, щнностей та Гдентичносп.
Враховуючи деякГ елементи прогресивно! та критично! педагопки щодо подолання вгдчуження знання (дитино-центрованГсть, розумГння освГти як процесу, а не як результату, подолання опозицГ! вчитель/учень, викриття прихованого навчального плану), гендерна педагогГка акцентуе також увагу на особистостГ викладача. ДослГдники-фемГнГсти говорять про еротизацГю педагопки. Часом сприйняття певно! ГнформацГ! вгдбуваеться бГльш ефек-тивно, коли викладач вкладае сво! емоцГ!, привносить яскравий дух, Г у такий спосГб «прикрашае» знання. Мова йде про «штербуття» в класГ, коли викладання з монологу перетворюеться на дГалог, а матерГал репрезен-туеться через свш власний досвГд. Б. Хукс розумГе викладання як перформативний акт, в якому присутш спонтаннГ змши, вГдхилення вГд плану, винаходи, творчють [8].
Пропонуеться «педагогГка позицГональностГ», за допомогою яко! вГдбува-еться децентрацГя влади, котра е джерелом вГдчуженостГ знання. ПозицГональ-нГсть означае погляд з перспективи певно! щентичносп — класово!, сексуально!, релГгГйно! тощо. Поява множинностГ таких позицГональностей сприяе розподглу влади в аудиторГ! та динамГчностГ роботи в клаа [9].
Розвиваючи Где! Ш. Фрейре та Г. Жиру щодо прихованого навчального плану, гендерна педагопка вважае, що найкращим засобом його викриття е виявлення прихованих доктрин всГма учасниками освгтнього процесу разом. Саме така стратепя буде сприяти «зростанню усвщомленостЬ> (до речГ, термГн запозичений у П. Фрейре). До прихованих доктрин, окрГм класизму, расизму, нацюнаизму та шших, належить також Г сексизм
(дискримшащя за ознакою статi) та гендерш стереотипи, спростувати як1 i е завданням гендерно! педагогiки [10].
У розглянутих педагопчних теорiях привертають увагу мотиви людино-центрованостi освiти, !! практичне спрямування та спроби рефлексивностi щодо освiтнiх полiтик. Наскiльки теоретичш настанови американських колег реалiзуються на практищ?
Американсьт парадокси: критична педагогка в агонп
Вщомо, що студенти американських вузiв здебiльшого обирають курси за власним бажанням. Як зробити так, щоб студенти защкавились чимось «нещкавим» з першого погляду? Для того, щоб рекрутувати студентську молодь, курси мають бути привабливими, подiбнi до гасел. Курси з узагальненими назвами як «Теорiя музики» або «Шмецька класична фiлософiя» майже вщсутш через свою звичайнiсть i академiзм. У той час як «Астролопя i чаклунство в Англп XVII ст.» (на факультет юторп та фшософп науки Пiгтсбурзького унiверситету), або «Божевшьш в Роси», або «Володарювання, вампiри та кров» (обидва на факультет! слов'янських мов того ж ушверситету) вважаються досить типовими та нараховують багато слухачiв. На нашу думку, така тенденщя партикуляризму не сприяе здобуттю загально! освiти. По закшченню, наприклад, фiлософського факультету, можна зовсiм не мати гадки про певш школи або географiю виникнення фшософського знання, оскiльки такий курс не був запропонований навчальним закладом або обраний слухачем. Але е ще одна можливють познайомитися з таким курсом: вш може юнувати на iншому факультетi, оскiльки мiждисциплiнарнiсть е головним структурним елементом амери-кансько! освiти. Так, зокрема, в Шттсбурзькому унiверситетi постмодернiзм можна вивчити на факультета лтратури.
Другим щкавим моментом е вiдсутнiсть дистанцi! мiж викладачем та студентами. Викладач дозволяе називати себе чи за прiзвищем, чи за iм'ям, чи за посадою (тако! опци в нашш системi освiти немае). Це звичайно зближуе, створюе атмосферу довiри. Але в шшому випадку, якщо вш/вона немае постiйно! посади, викладач певною мiрою постае незахищеним. Оскiльки лекцш, як таких, не iснуе, а замють них семiнари. Головною завданням викладача е проблематизацiя матерiалу разом зi студентами. Ось тут i виникае питання влади/знання та рефлективности а саме: як прошформу-вати слухачiв, не зачiпаючи !хнi прюритети та iнтереси, як подати шформащю через свiй власний досвiд та уникнути згадування обставин свого особистого життя?
Надмiрна сенситивнiсть до расових та гендерних питань, або полгткоректшсть, що стала характерною рисою американсько! менталь-ностi, часом затьмарюе реальш вiдносини в аудитор^!, з одного боку. З шшого, впроваджувати «педагопку позицiональностi» — дуже непроста справа. З досвщу закордонних колег, найбшьш складною уявляеться ситуацiя, коли викладач — чоловж-европеець, а аудиторiя — змшана, тобто репрезентована представниками рiзних статей, рас, етносiв. Якраз тут
спрацьовують комплекси стереотипГв, як пишуть фемГнГстськГ дослГдники, проти бглого, европейського, маскулшного «Я», що протягом юторГ! вис-тупало носГем ютини Г саме в тепершнш час мае зазнати радикально! критики. Безсумшвно, роль розвшчування мГфу про трансцендентальний суб'ект в постколонГальних та постфемГнГстських дослГдженнях вГдводиться тим, кого рашше вважали маргшальними верствами (кольоровГ, жшки, гомосексуали та ш.). Але все ж таки, критична педагопка, перебуваючи у полон сво!х великих амбщш щодо спростування «гранднаративГв» (в даному випадку ним стае полГткоректнГсть), сама стае «владою» та може втратити найбГльш цГнний для не! критичний потенцГал.
ДеякГ з перелГчених рис американсько! системи освГти наводять на думку, що освгта перетворюеться на сферу послуг. 6 замова на певну тематику, е кшенти та виконавщ проекту. ВикладачГ мають задовольняти студентськГ вимоги (або знову ж таки доктрини прихованого навчального плану), або будуть позбавленГ слухачГв (тобто плати за викладання). ПолГт-коректнють створюе пщГрунтя для розвитку аксюлопчного релятивГзму, ГндиферентностГ, дистанцГювання Г, таким чином, провокуе вГдчуження.
Деяк вправи щодо викриття прихованого навчального плану в украшських шкмьних тдручниках
У вгтчизнянш систем! освгти одним Гз чинниюв, що впливае на зберГгання феномена вГдчуження знань, е прихований навчальний план — набГр настанов, правил, мовних структур, що несвГдомо засвоюються та утворюють Гдеолопчне тло певно! освГтньо! програми. Розглянемо це на прикладГ деяких пщручниыв. Без усвгдомлення прихованих освГтшх полгтик неможливе розумшня сутносп самого знання.
Контент-анаиз пщручниыв (Читанки, Рiдноiмови та Математики для 1—4 класГв) виявляе щкаву для дослГдника гендерну картину. Зазначимо деяы !"! риси, а саме: фемшзащя навчального матерГалу, недостатшсть, або навГть вГдсутнГсть чоловГчих образГв, гендерна стереотипГзацГя. В пщручниках домшують в основному жшочГ образи матерьберегиш, бабуа, часом згадуеться дгдусь, а образ батька майже вщсутнш. Образ матерГ е ключовим в «БукварГ»: з нею ГдентифГкуеться кра!на («Укра!на — наша матГнка едина»), вона залучила до рГдно! мови («укра!нська мова як мамина мова»). Мати постае мудрою жшкою, берегинею домашнього вогнища та моральних усто!в, вона виховуе дГтей, займаеться кулшарГею, вишивае дгтям сорочки. РомантизацГя та обожнювання матерГ доходить до того, що в нГй вбачаеться «триеднють» — рГдна мати-Укра!на, безпосередньо жшка-мати та Божа Мати [11].
Акцентуеться увага на розвитку такого почуття до матерГ, як жалють. «От тшьки шкода маму: увесь тиждень у полГ та вдома працювала»[12], «лжар виписав мамГ лГки» (про здоров'я батька нГчого поки не знаемо). Чи варто доводити матар, бабусю працею до хвороб, а попм жаити? Адже почуття жалостГ вже саме собою налаштовуе дитину на сприйняття Гншо! людини як меншовартюно!. Сумшвною видаеться спроба виховати повагу через жалють.
Щкавим е питання i про те, як i на яких прикладах формуеться в школi нацiональна щентичнють. У цiлому можна сказати, що матерiал у пiдручниках подаеться в дус iсторичного песимiзму. З одного боку, мае мюце показ образу Укра!ни як «бездольно!», «безталанно! матерЬ>. Подiбнi образи кра!ни, про яю знаемо з вiтчизняно! класики, сьогодш вже не вiдповiдають дiйсностi i знову ж таки консервують комплекс меншовартост i вiдчугтя маргiнальностi. Вони мають бути доповнеш образом сучасно! Укра!ни як суверенно! та демократично! кра!ни.
З iншого боку, поширеними е сюжети, з яких учш дiзнаються, що носи справжньо! укрa'iнськосmi живуть лише у селi. Цей приклад «хуторянсько!», «сiльсько!» фшософп також не узгоджуеться з реальним положенням речей. Оскшьки бiльшiсть населення сьогоднi живе у мiстах, виникае запитання: мюьке населення е носiем яко! нацюнально! iдентичностi? Мiський учень, вивчаючи запропонований матерiал, вiдчувае себе розгубленим у пошуках свого мiсця в нашому суспшьствь
В цiлому зазначимо, що двi на перший погляд рiзнi проблеми (йдеться про впровадження гендерно! рiвностi в освiтi та формування нацюнально! iдентичностi) покликанi сприяти гумашзацп навчального процесу. Крiзь призму пщручниюв початково! школи виявляеться, що !х вирiшення вщбуваеться в рiчищi застарших стереотипiв (мати — батьк1вщина — укратсь-ккть як щось другорядне, патрiархально-архаiчне, несучасне, а отже, — вщчужене), що е суттевою перешкодою на шляху модершзаци освiти.
Таким чином, прихований навчальний план виступае тут як зааб метакомунiкацiй, через який здшснюеться соцiальний контроль, тобто реалiзуються вiдношення влади-знання: що ми маемо знати, коли i як. Запропоноване прочитання шкшьних пiдручникiв для початково! школи — лише абрис того, як можуть бути деконструйоваш владш полiтики (стерео-типи) через !х усвiдомлення. Такий метод шбито знiмае ступiнь вiдчуженостi знання, оскшьки останне стае вщомим.
Варто також зазначити й iншi пропозицп щодо подолання вщчуженосп знання в освт: необхiдно зробити курси релевантними до штереав та спецiальностей студентiв, урiзноманiтнити методи викладання, пiдвищити професiоналiзм викладання та ш., що може стати предметом окремо! розмови.
Лiтература:
1. Фiлософiя освии ХХ1 столiття: проблеми i перспективи: Зб. наук. праць. Вип. 3 / За заг. ред. В. Андрущенка. — К.: Знання, 2000. — 520 с.
2. Касьян В. I. Фiлософiя. Вщповщ на питання екзаменацшних бшетав. — К., 2003.
3. Философский энциклопедический словарь. — М., 1989. — С. 456.
4. Dewey J. The Child and the Curriculum. In Dewey on Education: Selections, edited by M. Dworkin. New York: Teachers College Press, 1959. — Р. 91-111.
5. Freire P. The Banking Concept of Education. In The Hidden Curriculum and Moral Education. Deception of Discovery, edited by H.Giroux and D.Purpel. McCutchan Publishing Corporation, 1983. — Р. 283-291.
6. Giroux H. A. «Animating Youth: the Disnification of Children's Culture.» In http://www.gseis.ucla.edu/courses/ed253a/Giroux/Giroux2.html
7. Hooks B. «Eros, Eroticism, and the Pedagogical Process.» In, eds, Between Borders. Pedagogy and the Politics of Cultural Studies, edited by H.A.Giroux and P.McLaren, pp. 113-118. Routledge, 1994.
8. Luke C. «Feminist Politics in Radical Pedagogy.» In Feminisms and Critical Pedagogy, edited by C.Luke and J.Gore, pp.25-53. New York and London: Routledge, 1992.;.Maher, F. A. «Progressive Education and Feminist Pedagogies: Issues in Gender, Power and Authority.» In Teachers College Record, 101 (Fall 1999), 35-59.
9. Martin J. «What Should We Do with a Hidden Curriculum?» In The Hidden Curriculum and Moral Education. Deception of Discovery, edited by H.Giroux and D.Purpel, pp. 122-140. McCutchan Publishing Corporation, 1983.
10. Shor I. and Freire P. A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education. Bergen & Carvey Publishers, Inc. Massachusetts, 1987.
11. Скрипченко Н. Ф., Савченко О. Я. Читанка для 4(3) кл.почат. шк. — 5-те вид. — К.: Осви-а, 1993. — С. 303.
12. Скрипченко Н. Ф., Савченко О. Я. Читанка для 2 кл. почат. шк. — 5-те вид. — К.: Осви-а, 1993. — С. 58.
В. Гайденко, И. Предборская. Отчуждение знания как проблема философии образования: теории, практики, парадоксы, политики и перспективы
В статье феномен отчуждения знаний рассматривается как процесс перерождения, искривления природы основных функций образования, нарушения первичного единения между основными элементами образовательной системы. Анализируются философско-педагогические альтернативы отчуждения знания, среди которых выделяются идеи Дж. Дьюи, П. Фрейре и Г. Жиру. Раскрываются недостатки критической педагогики. Представлены попытки обнаружения скрытого обучающего плана в украинских школьных учебниках.
V. Haydenko, I. Predborska. Knowledge Alienation as the Problem of Philosophy of Education: theories, practices, paradoxes, politics and prospects
Phenomenon of knowledge alienation is considered as a process of deformation of the essence of the main educational functions, destruction of initial unity between the main elements of educational system. Philosophical and pedagogical alternatives of knowledge alienation are analyzed. Among them are: ideas of J. Dewey, P. Freire, H. Giroux. The shortcomings of critical pedagogy are showed. The hidden curriculum in Ukrainian textbooks is disclosed.
