CC BY
38
ПЕДАГ0Г1КА У Ф1Л0С0ФСЬКИХ РЕФЛЕКС1ЯХ
1рина ПРЕДБОРСЬКА
РЕВОЛЮЦ1ЙНА ПЕДАГОГ1КА П.МАКЛАРЕНА:
1НФ0РМАЦ1ЙН0-АНАЛ1ТИЧНИЙ ОГЛЯД
Устaттi анал1зуеться фыософсько-nедагогiчна концепцхя американського професора П.Макларена. Показано фхло-софсько-nедагогiчнi витоки революцшно'Т педагогжи, ТТ мета та специфжа. Онто— логiчний аспект революцшно'Т педагогжи пов 'язанигиз основными протырхччямы су-часного капитализму, якх формують виклики до освхты. II епхстемо-логiчний аспект вводиться до в'ясування, як оргатвувати процес твнання, щоб вровумиты невидимх ШШенцй владних вхдносын в освитх х суспiльствi i в подальшому Тх подолати. Антропологiчний та праксео-логхчний аспекты — полягають у хнтелектуальнхы СйМОрвКОНСтрукци самовивволент iндивiда вiд владних дискурЫв васобами освти.
Орieнтир Украши на штегращю у св^овий осв^нш проспр зумов-люе особливий штерес до нових фоософсько-педагопчних щей. Часопис «Фшософ1я освгги» постiйно знайомить читачiв з ними, починаючи з першого номера. Одним з напрямюв сучасно! фiлософii осв^и е еманси-паторсько-педагогiчний або як його ще називають в Швшчнш та Пiвденнiй Америцi (територiя виникнення i найбiльшого поширення да-ного напрямку) — радикальна педагопка. До не! входять: критична педагопка П.Фрейре, фемiнiстськi педагогiки, гранична педагопка Г.Жиру, антипедагопка А.Iллiча, революцiйна педагопка П.Макларена. Про деяк з названих педагопк вже згадувалось у нашому часописi. Дана стаття ставить за мету проаншпзувати фшософсько-педагопчш ще! П.Макларена, знайомство з якими буде продовжено в наступних номерах.
Нагадаемо, що емансипаторсько-педагопчний напрямок заперечуе осв^ш концепцii, якi не враховують протирiччя iндустрiального суспшь-ства та вплив пол^ики на освiту. Визнае необхщшсть включення освiти у
£
рух за визволення особистост вiд панування вщчужених структур та щео-логiй, виховання емансипованих суб'екпв, здатних до вшьного дискурсу шляхом формування у них критичного мислення. Можна сказати, що радикальна педагопка Грунтуеться на таких трьох позищях:
1) розумшня освiти як одного з джерелнесправедливост в сучасно-му суспiльствi;
2) тлумачення ocbîth у евши методологи М.Фуко як результата ди-фузп влади;
3) розумiння освiти, за виразом П.Фрейре, як практики свободи, по— в'язаноï з подоланням соцiальноï несправедливостi.
Згщно iз радикальною педагопкою, сучасна система освiти i педагопка спрямоваш на пiдтримку нерiвностi i гноблення, тому ïï метою е звшьнення людини вiд будь-якого приниження i гноблення, боротьба проти класизму, сексизму, расизму, ейджизму.
Iдеï радикальноï педагогiки сьогоднi розвивае i впроваджуе в амери-канськш освт П.Макларен — професор вищо! школи ocbîth та шфор-мацiйних дослщжень Унiверситету штату Калiфорнiя в Лос-Анджелес^ США. Його називають «поетом ocbîth <швих» [6]. Продовжуючи ще! П.Фрейре, П.Макларен намагаеться розкрити взаемозв'язок мiж освггою i несправедливiстю. За його участю вийшло друком бiля 40 книжок, багато з яких перекладеш 12 мовами [17]. Чотири його книжки були визнаш як найкращi з питань освгти американською асощащею з освiтнiх дослiджень (AESA). А праця «Життя в школах» названа одшею з 12 найважлив1ших книжок про освпу в шерезi шших праць, якi написанi сучасними вщоми— ми осв1тянами (серед них: П.Фрейре, П.Бурд'е, А.1лл1ч та Ш.) [19].
У 2006 р. ми (я i одна з авторок нашого часопису, дослщниця В.Гай-денко) виршили перекласти одну з книжок П.Макларена — «Навчання як обрядове дшство: на шляху до полiтичноï економи освiтнiх символiв та жеспв». З цього приводу ми звернулися до американського посольства в Укра1ш, яке на той час оголосило конкурс гранив на переклад украш— ською мовою книжок видатних американських дослщниив. I яке було наше здивування, коли ми отримали вщповщь про те, що П.Макларен не вщноситься до авторiв, твори якого треба перекладати, бо вш начебто непдний цього. Про такий перебк подш ми повiдомили автора книжки. Отримавши вiд нього iнформацiю, були ще бiльш враженi фактичним рiвнем американськоï демократiï. Виявляеться, що через своï полiтичнi погляди, в тому числi пропаганду iдей критичноï педагогiки, активну критику американськоï системи освiти та пол^ики пiд час президенства Буша (2006 р.), П.Макларен потрапив до так званого списку «Dirty Thirty» (буквальний переклад — «брудна тридцятка ») професор1в ушве-рерситету лiвоï орiентацiï пiд номером «1». Право-екстрим^тська органи-защя — Бруш асощащя випускниив (Bruin Alumni Association) Ушверси— тету штату Калiфорнiя в Лос-Анджелесу яка власне й була швдатором створення такого списку, органiзувала вщверте цькування, що за сво'1ми
методами нагадуе добу маккартизму*. Веб-сайт дано1 органiзацii закликав студентiв за плату «викривати» професорiв, якi поддавали критицi полiтику Буша [18]. За прихований аудтзапис лекцii П.Макларена пред-ставники iiiei оргашзаци пропонували cothí долар1в США [16]. Наведений приклад е свГдченням репресивного ставлення до 1ншого, а отже, проголошеш плюралiзм i демократiя в С1А хибують на збитковiсть та декларатившсть. У даному контекстi стае зрозумшою потреба амери— канського суспiльства в Гдеях, що презентованi революцiйною педа— гогiкою П.Макларена.
***
Аналiз революцiйноi педагогiки вiдбуватиметься на основi осмислен— ня ii переважно онтологiчних та ешстемолопчних засад. Розробляючи он— толопчш засади свое'1 фiлософсько-педагогiчноi концепцii, П.Макларен спираеться на дiалектику К.Маркса, 1де'1 гегемонп А.Грамшi, критичну педантку П.Фрейре. Але вГн перебудовуе i перевизначае попередш парадиг— ми, поеднуючи ix разом у виглядГ низки дискурсГв, що трансформуються i здатних радГкалГзувати людську свГдомГсть через такГ соцГальнГ Гнститути, як полГтика, культура та освГта. П.Макларен намагаеться застосувати ix для аналГзу сучасного суспшьства. ФГлософ стверджуе, що природа капГталГзму не змГнилась, а лише набула шших форм: капГталГзм у С I А «рухаеться у напрямку створення Гмперп», наслГдуе ту ж саму усталену лотку Гмпе— рГалГзму, притаманну його раншм стадГям — концентрацГя i централГзащя капГталу. Проте сучасний ГмперГалГзм все ж таки мае сво! вГдмшност вГд riel його стадп, що ДОСЛЩжував В.Ленш. П.Макларен вбачае ix у тому, що «сьогодш ГмперГалГзм тримаеться не тшьки на приватному фшансовому капГталГ, а й також на державному фшансовому кашталЬ»; вш базуеться на ГмпортГ додаткового капГталу (в той час, як за часи Ленша переважав екс— порт додаткового капГталу). «Наприклад, пГсля вшни у В'етнамГ С1ЛА з наци-кредитора перетворилися на нацш-боржника» [14], — зауважуе дослГдник. РозумГння цих змш дуже важливо, на його думку, для оцшки сучасних освГтнГх процесГв, оскГльки «освГта в умовах глобалГзацп розгля— даеться як засГб просування ринково! економГки» [12, 139].
Розкриваючи взаемозв'язок мГж педагогГкою i несправедлив^™, П.Макларен спираеться на концепцГю гноблення, сформульовану 1.М.Янг. ЗгГдно з нею, сучасне гноблення видозмшилося з часГв колонГалГзму i презен— товане такими формами: експлуатащя, маргГналГзацГя, безсилля, культурний ГмперГалГзм, насилля [2]. Тому критика дослГдника спрямована проти гло— балГзацн, транснацГонального капГталГзму та його насладив: «НеолГберальна глобалГзацГя перетворюе свГт на единий спосГб виробництва i веде до ор— ганГчного об'еднання рГзних краiн та регГонГв у едину глобальну економГку на основГ лотки накопичення капГталу у свГтовому масштабГ НеринковГ струк-
* Рух у сусшльному житт С1ЛА, спрямований на пол1тичну боротьбу з шакомислячими у 50-х р. XX стол1ття.
тури зникають, оск1льки вони швидко поглинаються кашталютичними вщно-синами. Глобальне класоутворення спричинюе прискорений розподш свпу на глобальну буржуазно та глобальний ПрОлетар1ат» [10, 25]. Класовий шдхщ до анал1зу «НОВОГО кашташзму» [10, 24] дозволяв дослщнику шдсумувати, що в класово ор1ентованому соц1ум1 освгта завжди слугуе штересам пашвного класу: «Б1знес вщкривае зелену вулицю для перегляду навчання у IX (м1жна-родш корпорацп i т.п. — прим. 1.П.) власних цшях, оскшьки образ homo economicus формуеться освгтньою полликою i практикою корпорацш, транс— нащональних бiзнесових конгломератiв та 1х полiтичних прихильнитв, якi стають провiдними рацiоналiзуючими силами освггшх реформ» [10, 28].
П.Макларен концентруе свою увагу на навчанш як одному з вир^альних засобiв виробництва знання i полiтизацii особистость Слiдом за критичною педагогiкою, освла розумiеться як «инструмент для вир^ення проблем, пов'язаних i3 безробiттям i бщшстю» [12, 139]. Стат-тя «Педагопка гноблення: короткий погляд на законопроект «Жодна ди-тина не забута», написана ним разом з Р.Фарахмандпуром, присвячена критищ сучасноi системи державноi освiти у США. Коли продивляешся сайт П.Макларена, вражае один постер, на якому зображена труна з над— писом «Смерть державноi освгти». На мою думку, вш дуже добре пасуе зм1стов1 дано! статл в якост1 шюстраци. В нш анал1зуються насл1дки для американськоi державноi освiти прийнятого у 2001 рощ законопроекту «Жодна дитина не забута» — «неолiберальна сощальна i економiчна полiтика, спрямована на реалiзацiю методiв аутсорсiнгу i скорочення ви— робництва задля гнучкост та ефективность Згiдно з неолiберальною еко— номiчною моделлю, школи повиннi дiяти за аналопею до корпоративних органiзацiй. Так само, як за шдексом Доу-Джонса вимiрюють ефек-тивнiсть компанiй i вiдображають пульс Уолл-Стрiт, та кiв « Щ о р iч н iй доповш про вцщовцщий прогрес» (Adequate Yearly Progress Report — AYP) вимiрюеться i ощюеться ефективнiсть державних шкш. Одним з найбiльш згубних результапв законопроекту «Жодна дитина не забута» е те, що влада штапв теперь може закрити на невизначений термш або на перебудову «вiдсталi школи», як не вiдповiдають вимогам, що визначеш докладом» [11].
Автори статл виокремлюють низку недолiкiв державно'1 освiти США. Одним з них е надмiрне захоплення тестуванням, зокрема впроваджен — ням стандартизованого тестування, яке досягло апогею вже у середиш 1990-х роив. З цього приводу П.Макларен в статл «Критична педагопка за доби неолiберальноi глобалiзацii» пише: «Стандартизован тести нав'язуються як заиб для забезпечення узгодження освiтньоi системи iз глобальною економiкою. 1снуе також рух, спрямований на розвиток мiжнародних стандартизованих теспв, що пiдштовхуе до освгтньо'! кон — вергенцп та стндартизаци мiж нацiями» [10, 28]. Це, в свою чергу, ство— рюе можлившть контролювати наци-держави та виправдовувати свш по— ширюючий вплив на них, а також слугуе гомогешзаци освли серед
регшшв та нацш. I все через те, як шдсумовуе П.Макларен, що «сам кашталзахопив майже кожну сферу життя Сполучених Штапв...» [10, 28].
Фактично стандартизована навчальна програма i стандартизоване тес-тування збiльшують розрив у досягненнях мiж бiдними та богатими шюльними округами. Звiдси випливае наступний недолж американсько! системи осв1ти — зростаюча ресегрегащя шкш — те, що шший амери-канський дослщник Дж.Козол називае «апарте1дом у шкшьнш ОСВШ». Вш повiдомляe про те, що «у 48% старших* шкш у найбшьших регiонах краши (и, що мають високу концентрацiю чорних та латиноамериканських учшв) менш шж половина вступивших дев,ятикласникiв провчились необхщш чотири роки. З 1993 по 2002 роки на 75% збшьшилась кшьюсть старших шкiл, якi видають атестати менш нiж половинi сво!х випускникiв через чотири роки навчання. У 94% окрупв у штат1 Нью-Йорк, де бшышсть учшв е бшошюрими, майже 80% з них закшчили старшу школу через чотири роки. У 6% окрупв, де чорношкiрi та латиноамериканськ учнi складають бiльшiсть, вiдсоткове спiввiдношення значно менше — бшя 40. У 120 старших школах Нью-Йорка (що прийняли бшя 200 тис. учшв, як презенту-ють меньшини)... менше 60% поступивших дев'ятикласниюв довчились до дванадцятого класу» [11].
Серйозним прорахунком у американськш державнiй освiтi е абсолю-тизацiя прагматизму в освт, зокрема и орieнтацiя на бiзнес-модель навчання, пов'язаного з конкретною профе^ею: «У «орieнтованих на ринок класах» учнi «ведуть перемови», «шдписують контракти» i беруть «вщпо-вщальшсть» за свое власне навчання. У багатьох класах учш можуть охоче дiяти як «олiвцевий менеджер», «менеджер мила», «менеджер дверЬ», «лiнiйний менеджер», «менеджер часу» и «менеджер гардеробу» або «менеджер м'яча». Це означае, що кожний може кимось стати — отакий собi рiзновид мотивацп освггньо! дiяльностi.
Звичайна справа — розглядати школярiв як «активи», «iнвестицii», «виробничi одиницi»...Школи визначають навички та знання, як учнi по-виннi отримати як «товари» i «продукти», що споживаються «ринком освгти» [11]. В умовах домiнування ринково! моделi державно! освiти та скiннерiвського контролю над учнями, як зазначають дослщники американсько! освiти, вчителi перетворюються на «менеджерiв класу», завдання яких полагае у тому, щоб «накачати трошки «додатково! вар-тостЬ» у недоощнених д1тей» [11].
Автори статп про американську освпу вважають, що причина подiбного стану речей полягае у мШтаристськш орieнтацii полiтики Буша, результатом чого стало зменшення фшансування державно! осв^и у США: «Вплив адмiнiстрацii Буша на соцiальну i економiчну полiтику
' Прим.автора. У США icnye три ступеня школи: початкова (elmentary), середня (middle) та старша (high), до яко1 входять ynni старших клаЫв (9-12 кл.)
був руйшвним для державно! шкiльноi освiти, що спонукае багато шкiльних округiв скорочувати шкшьш програми та послуги» [11].
Звичайно, що юнують рухи, здшснюються акцii протесту, що про— тистоять неолiбералiзму i подiбним атакам на державну освггу. Однак, як зазначають П.Макларен i Р.Фарахмандпур, «бшьшють з цих рухiв радше лiкуе симптоми неолiбералiзму, нiж саму хворобу. Чого бракуе, так це розумшня природи капiталiзму, розумiння, яке можливе лишень при за— стосуваннi марксистського аналiзу» [11].
Самий час зупинитися на розумшш марксизму П.Маклареном. Як i П.Фрейре, вiн вiдкидае авторитаризм та догматизм, що були притаманш сощалистичним режимам. Не вiрить в те, що «сталшзм був втшенням марксистського проекту створення «реально юнуючого соцiалiзму» [9, 190]. Дослiдник намагеться вийти за межi марксового економiчного редук-цiонiзму i класово-дихотомiчного шдходу до соцiальних i культурних про— цеив у сучасному суспiльствi. «Моя позищя, — пише вiн, — це культурний критицизм — врахування специфiчних лопк неекономiчних чинникiв» [10, 88]. Вона грунтуеться на припущенш, що некласовi процеси, якi охоплю— ють расовi, гендернi вiдносини, можуть «шдривати умови iснування основ— них класових процеив усерединi капiталiзму. 1накше кажучи, некласовi процеси, що охоплюють расовi i гендернi вiдносини, можуть спричиняти змши в умовах для трансформаци класових процесiв у захщних каштали-стичних суспiльствах... Мiй аргумент, — пояснюе далi П.Макларен, — по— лягае у тому, що не потрiбно вс iншi сощальш i культурнi процеси пов'язувати тшьки з класом, тобто класовий аналiз ставити вище за ген-дерний або расовий аналiз... » [10, 88]. Фшософ дотримуеться нееко— номiчно-детермiнiстичноi iнтепретацii марксизму, запропоновано! еги— петським неомарксистом С.Амшом. Згiдно з нею, кашталштичний спосiб виробництва не зводиться лишень до статусу економiчноi структури. Закон цшносп скеровуе як економiчне вiдтворення капiталiзму, так i вс iншi ас— пекти соцiального життя у кашталютичному суспiльствi. Вiдповiдно до Амшу, суспiльство складаеться з рiзних сфер: економiки, полiтики i куль— тури, кожна з яких володiе своею специфiчною логiкою i автономiею. «Се— ред цих логiк не юнуе комплементарностi. 1снують лишень конфлшти се— ред детермiнуючих чинникiв у межах кожно'1 автономно':! сфери, що дозво— ляе обрати рiзнi можливi альтернативнi чинники» [10, 89] i знайти рiшення серед логiк шляхом шдпорядкування деяких з них шшим у рамках системи субдетермiнацii. «Накопичення капiталу, — зазначае П.Макларен, —еви-значальною рисою логiки капiталiзму i забезпечуе канали, через як еко— номiчна логiка накладаеться на полiтичну, щеолопчну i культурнi логiки» [10, 89]. Проте, «оскшьки субдетермiнацiя...типiзуе конфлiктний шлях, у якому лопки, що скероваш рiзними факторами соцiальноi каузальностi, перетинаються, всi соцiальнi революцii обов'язково мають бути рево— люцiями культурними»[ 10, 89]. Отже, П.Макларен фактично пропонуе ба-гатофакторний детерм^зм, в якому домшуе економiчна логiка, що, влас-
не, не суперечить матерiалiстичному розумiнню iсторil, запропонованому К.Марксом. Звернення до культурного чинника у пiдходi П.Макларена до аналiзу суспiльних явищ цшком зрозумiле з огляду на зростання ролi освiти та культурно! гетерогеносп у сучасному соцiумi, появу такого виду гноблення, як культурний iмперiалiзм, тощо.
Однак пошук шляхiв подолання однофакторного детермш1зму у пояс-неннi соцiальних процесiв презентований й шшими пiдходами у сучаснiй сощально-фшософськш думцi. Зокрема, можна згадати про неодетермшь стичнi iнтенцii з !х вiдмовою вiд жорстко! каузальностi, що притаманш деяким фiлософським концепцiям. Так, американський сощолог Д.Белл, вiдкидаючи будь-який «однобiчний детермiнiзм» у намаганнi звести ру-шiйнi сили суспiльства до одного джерела, вважав, що рiзнi сфери сощуму самостiйнi, кожна надшена незалежною вiд iнших логiкою розвитку.
А Р.Дарендорф виступае як прихильник автономiзацii, розподшу площин у сощум^ в яких змiни можуть вщбуватися автономно. Вiн пiддаe критицi К.Маркса за зсув рiзних площин, в яких вщбуваються сощокуль-турнi перем1щення. На думку Р.Дарендорфа, хронологiчний зб1г двох великих подiй 1сторп: промислового перевороту та реорганiзацii у цариш цивiльно-полiтичних iнституцiй, який втшився у Великiй Французькiй революцii, викликав формування хибних вихщних позицiй у К.Маркса, котрий сполучив площини змш, дшшов висновку, що це шерег послщов-них причинних подiй. А Р.Дарендорф стверджуе, що мала м1сце зустрiч в той самий час i в тому самому м1сц1 (бвропа) двох цiлковито р1зноспря-мованих процес1в, якi, безперечно, пов,язанi мiж собою, але не в пропо-нованiй К.Марксом послiдовностi [4].
А.Тойнбi також обстоюе точку зору щодо автономiзацii площин. Вiн пiдкреслюe, що розкв1т i в'янення культур е значною мiрою автономною площиною стосовно до технiко-економiчних досягнень. «Огляд низки факт1в i ситуацiй, — пише А.Тойнб1, — виявить з неминуч1стю випадки, коли технiку вдосконавлювали, а цивтзаци при цьому лишалися статич-ними й навiть занепадали; будуть i приклади протилежного гатунку, коли техшку не розвивали, а цившзащя мiж тим була дуже динамiчною» [3].
З Р.Дарендорфом та А.Тойнбi солiдаризуeться П.Бурд'е, для якого «сощальний простiр — це багатовимiрний, в1дкритий ансамбль вiдносно автономних полей»...[1]
Але повернемося до марксистських позицш П.Макларена. Сво! погляди вш презентуе як фiлософiя марксизму-гуманiзму*, який дослiдник
* Марксизм-гумашзм — одна з сучасних течш марксизму, що фокусуеться на гумашстично-му аспекта вчення К.Маркса. Засновником фшософп марксизму-гумашзму е Рая Дунаевська (1910 — 1987). У сво1х працях, 1нтерв'ю, бесещах П.Макларен кр1м Маркса, Фрейре часто згадуе Р.Дунаевську, погляди яко1 сутгево вплинули на становления його фшософсько- педагопчно1 концепцН. Р.Дунаевська народилася в Укра1ш, була секретаркою-перекладачем Л.Троцького у Мексищ. П1сля розриву з ним зайнялася вивченням економ1ки СРСР 1 раншх праць Маркса. До И теоретичних здобутк1в належить теор1я державного каштал1зму (до якого вона в1дносить й СРСР) та штерпретащя гегелiвськоl д1алектики, з чого, власне, 1 бере сво! витоки марксизм-гуман1зм [20].
впроваджуе в царину критично1 педагогiки, котра, на його думку, потре— буе поглиблення та збагачення за рахунок культурно! теорп та поллично! економiки. В статл «Революцiйна педагогiка i постреволюцшний час» П.Макларен дослiджуе виклики та можливосп, якi надае критично на— лаштованим освлянам фiлософiя революцiйноi боротьби. Критична пе— дагопка повинна:
1) вщображати iсторичну особливiсть через вщповщш категорп;
2) апелювати до конкретних проблем i контекстуально-специфiчних антагонiзмiв;
3) порушувати проблеми людських потреб;
4) вивчати роль i можливост знання в системах репрезентацш i кон— струювання владних вщносин в освт;
5) переусвщомити проблему «спосо1б виробництва», беручи до уваги сучасний контекст глобального капiталiзму;
6) боротися проти уих видiв гноблення;
7) центруватиСЯ навколо базових потреб людства для виживання;
8) залучати поллику економiчного та ресурсного розподiлу, а також поллику визнання, пiдтримки та вщмшносп;
9) прагнути до iдеалiв комушкативно! демократii в рамках бiльш ши— рокого бачення сощалютично! демократп;
10) формувати свою политику на основi глибоко! поваги до життевого досвщу та епiстемологiчних позицiй пригноблених [10, 93—103].
Критична педагопка розглядае освггу як засiб полiтичноi боротьби [10, 33], а П.Макларен поеднуе цей погляд iз марксистським аналiзом суспшьства, виокремлюючи основнi проблеми i протирiччя сучасного капiталiзму, у якому ця боротьба мае здшснюватися.
У порiвняннi критично! педагогiки з революцiйною можна виявити наступш розбiжностi. «Критична педагопка грунтуеться на дiалектичному та дiалогiчному процесi, що передбачае взаемний обмш мiж вчителями та учнями — обмшу який залучае до завдання реконструкци, переформулю-вання та переосмислення проблеми розумшня себе, посилюючи дiалектич— ний аспект структурними й вщносними вимiрами знання, особливо у вимiрi влада/знання» [9, 185]. «Революцiйна педагопка йде даль Вона роз-гортае вщносинп влада/знання у напрямку кол1зп з !х внутрппшми про— тирiччями... » [9, 185]. Завдання революцшно! педагогiки — створити такi педагопчш умови, якi б «сприяли розвитку критично! свщомосп для подо— лання економiчного вiдчуження i трансформацii юнуючих соцiльних умов виробництва через масову полличну акцiю» [12, 145]. Тобто вимiр вла— да/знання у П.Макларена виступае лишень як один з проявiв владних вiдносин у суспшьствь В одному з iнтерв'ю професор пояснюе, що вико— ристовуе термш «революцшна педагогiка» для висвiтлення проблем сучас— ного суспiльства та безкомпромшно! критики проти iмперiалiзму та нео— л1берал1зму, яку «вичнзнян! (американсьт. — прим. 1.П.) течи критично! педагопки не здiйснюють» [15, 13]. 1де1 революцiйноi педагогiки П.Макла-
рен «висувае як контрапункт до багатьох освгтшх програм, що характери — зуе 1х з точки зору «сощально! справедливостi». Через ще! революцiйноi педагогiки вiн залучае студенпв до «критичного дослiдження ешстемо-лопчного, аксiологiчного вимiрiв демократп» [15, 14].
Ешстемолопчш засади революцшно! педагопки ОПИСУЮТЬСЯ за допо — могою таких понять, як «критичне знания», «критична ешстемолопчна практика», «критична свiдомiсть». Революцiйна педагопка спрямована на рефлексiйне сприйняття свпу i присвячена практицi трансформування знання через ешстемолопчну критику, яка являе собою шзнавальну про— цедуру «розпоковки» iндивiдом культурно-iсторичних i соцiокультурних репрезентацш та аналiз 1х iсторичних витоив*. До того ж звертаеться ува— га на те, як рiзнi означення приховувались усерединi органiзацiйних структур, шституцшнальних заходiв, конкретних i суперечливих сощаль— них вiдносинах. П.Макларен розглядае знання як таке, що виходить за межi сво!х семiотичних кшцевих продуктiв та мандруе iнтертекстуально в межах гранично визначених систем штелтбельность Критичне знання розумiеться як постшно вiдкрите, виявлене, незавершене. На цьому шля— ху воно залишаеться передбачуваним по вщношенню до шнуючих сощальних вiдносин i епiстемологiчних перекручень, що перешкоджае як сощальнш онтологii знання, так i його процесуальнiй мандрiвцi вiд «фак— ту» до «цшностЬ. Критична епiстемологiчна практика вивчае не тшьки контекст знання, а й також методи його виробництва. Вона зорiентована на розумшня того, як:
а) щеолопчш конструкций кодуються та управляються;
б) у процес спшкування використовуються рiзнi стилiстичнi прийо — ми, жести для того, щоб через освпу шдтримати вiдносини домiнування i гноблення;
в) iнтерпретативнi рамки, за допомогою яких ми оргашзуемо почут— тя, конструюють пануючi стереотипи;
г) провщш категорii нашого повсякденого дискурсу штерпретують невидимi та невiдомi реальш соцiальнi вiдносини екплуатацН [9, 186].
Для вир^ення даних епiстемологiчних завдань революцшно! педа— гогiки П.Макларен звертаеться до щей структуралiзму i поструктуралiзму, якi можна розглядати як ще один теоретичний виток його фшософсько-педагопчно! концепцii. Згiдно з щеями структуралiзму та пострукту-ралiзму, культура розглядаеться як сукупшсть знакових систем, через яи здiйснюеться вплив на шдсвщоме, а влада здiйснюе свое панування шля— хом iнституцiоналiзованого дискурсу.
З метою виявлення шляхiв, через яи конструюються рiзнi репрезен — таци та практики, що легiтимiзують iерархiчнi стосунки в аудиторiях, П.Макларен дослщжуе культурне поле освiти. Предмет дослщження
* У Г.Жиру аналог1чна процедура називаеться дем1стиф1кац1ею 1 е одним з завдань гранично! педагопки.
лог1чно узгоджуеться з розумшням ним м1сця 1 рол1 культури в сощаль-них процесах [10, 123], про що вже згадувалось у статть Культура вщно-ситься до системи символ1в. Вона е 1сторично сформованою моделлю передач! втшених значень у символах, системою успадкованих понять, ви-ражених через символ1чш форми засобами, за допомогою яких люди взаемод1ють, розвивають сво! знання. Культурне виробництво мае велике значення усередиш сощально! структури 1 п1дтримуеться владою та домшуванням через щеологш 1 ритуал.
1деолог1я — одне з пров1дних понять в концепци П.Макларена. «Серцевина революцшно! педагог1ки... , — пише вш, — залучення до критики щеологп, виявляючи невидиму граматику ринково! лог1ки, якою ПрОСЯКНутиЙ лексикон повсякденного життя. Це означае боротьбу за виробництво значення, за те, що надасть можлив1сть маргшал1зованим гру-пам висловитись, 1дентиф1кувати 1 здшснити кроки до трасформаци дже-релпригн1чення й експлуатацп» [12,144].
У радикальнш педагопщ 1снуе чимало шдход1в до визначення даного поняття. Так, американський прихильник марксизму М.Дейл обмежуе поняття щеологп, визначае !! як ще!, що е хибними, сприяють вщтворен-ню класового панування 1 пояснюються виробничими вщносинами.
П.Макларен вважае, що найб1льш придатним для розвитку еман-сипаторсько! пол1тики в освт е п1дх1д до щеологп представника гранично! педагопки Г.Жиру. Неспроможшсть аудиторно! педагог1ки як форми щеолопчного виробництва в1н вбачае у тому, що вона не дае можливост1 1 викладачам, 1 студентам визнавати пршритет !х власних еп1стемолог1чних вимог на 1стину. Концепц1я щеологп Г.Жиру Грунтуеться на теорп ште-рес1в. Тобто вш враховуе штереси, що втшеш у р1зних дискурсивних фор-мащях (за Фуко) 1 вщносинах «влада/знання» як в аудитор1ях, так 1 в суспшьствь У цшому Г.Жиру визначае щеологш як ушверсальне поняття, «як виробництво, споживання 1 репрезентацш щей та повед1нки, як1 як спотворюють, так 1 висв1тлюють природу реальность Як низка значень 1 щей, щеолопя може бути як узгодженою, так 1 суперечливою, може функцшнувати як у сфер1 свщомого, так 1 неСБЩОМОГО..., може ¿снувати як на р1вн1 критичного дискурсу, так 1 у сфер1 життевого досвщу 1 практично! поведшки» [5, 143].
П.Макларен, сол1даризуючись з даною концепщею, вважае, що щеолопя — це зас1б 1 результат людського досвщу, включае виробництво множини щентичностей, працюе в сфер1 безсвщомого 1 через структури потреб, впливае на формування здорового глузду 1 на критичну свщом1сть [8, 169]. З його точки зору, найбшьш продуктивш для критично! педагопки 1де! в концепцп Г.Жиру знаходяться в !! функц1ональному пол1. Вони визначаються розум1нням щеологп 1 як засобу, 1 як результату людського досвщу. Поеднання концепту щеологп 1з сощальною бороть-бою висв1тлюе невщ'емшсть знання в1д влади, тобто посилюе можлив1сть викриття влади наукових дискурс1в над св1дом1стю шдившв. Виходячи з
розумiння iдеологii як форми культурного виробництва, Г.Жиру вважае, що критика щеологп складаеться з матерiальних маншуляцш як знаками, так i приховано! манiфестацii суб'ективностi i поведiнки, оскiльки щео— логiя для нього — це низка репрезентацш, представлених як людською свщомштю, так i поведiнкою. Тому в радикальнiй педагопщ iдеологiя розглядаеться як засiб осмислення шляхiв, якими значення конст— руюеться i матерiалiзуеться в текстах, культурних формах, зокрема, ф1ль— мах, книжках, навчальних програмах, модi та ш. Таке розумiння iдеологii уможливлюе викриття тих аспекпв домiнуючоi культури, як формують студентську суб'ективнiсть у рамках владних вщносин. Нарештi, Г.Жиру виявляе моменти шдивщуального «самовиробництва» з метою критики i конструювання емансипаторсько-педагогiчноi практики. У цьому вщно — шення, як зазначае П.Макларен, «продуктивнi аспекти щеологп можуть допомогти радикальним викладачам поеднати бшьш ефективно навчаль— ну практику iз студентським досвщом» [8, 157].
Аналiз iдеологii i викладання з точки зору ритуального дшства поси— люе значимшть вiдмiнностей i звичайних речей у нашому житть Ритуал — похщне поняття в концепцп П.Макларена. Воно розумiеться як ключо — вий аспект культурного виробництва, як щеолопчна подiя, як об'екти-фшованиий розподiл культурного капiталу домiнуючоi культури (смаки, норми, настанови). Дослщник виходить з того, що культура е шкорпоро — ваною в нас через символи i жести. Вона е сформованою взаемопов'я — заними ритуалами i ритуальними системами. Ритуали е формами вста— новленого значення. Вони мають мшце як у приватному, так i суспшьно — му житть Тому ритуали стали частиною сощально зумовлених, вторично здобутих i бiологiчно конституйованих ритмiв i метафор людсько! орга— щзаци. Вони завжди пов'язанi iз макровiдносинами влади, привiлеями.
Осмислення П.Маклареном поняття ритуалу вiдбувалось у контекст iдей постструктуралiзму про нерозривнiсть чуттевого i iнтелектуального первнiв, зрощування тша з духом, «тiлесну свiдомiсть» (М.Фуко, М.Мерло-Понтi). Використання принципу «тшесностЬ посилюе значення чуттевостi у становленш автономного суб'екта. У П.Макларена процес ритуалiзацii до— помагае створити свп" для соцiального актора через таи поведшки, як фор— муючi тшесш жести. Вiн говорить про соматичну культуру як таку, що втшена через нашi тiлеснi дп i жести, ритуали як частину сощально зумовле— них i бiологiчно сконструйованих ритмiв i метафор людсько! оргашзацп. «Ритуалiзацiя — це процес, який включае втшення символiв, символiчних жеспв, парадигм через сформованi тiлеснi жести» [7, 50].
Дослщження ритуалiв у революцшнш педагогiцi е дуже важливим для розумшня iдеологiчного впливу на людей в контексп полiтичноi та щео— логiчноi боротьби. Оскiльки ритуал знаходиться усередиш будь-яко! !део— лопчно! конструкцН, його вивчення уможливлюе розкриття того, як влада через ритуали — особливi культурш форми — об'ективуе символiчне, що слугуе пщтримщ соцiального устрою, соцiальноi несправедливостi.
П.Макларен вважае, що в освт важко розшзнати 1 зрозум1ти куль-турну пол1тику ритуального д1йства, тому що ритуали переносять в ауди-торш суспшьш та культурш щеологп. Досл1дник розвивае аудиторну ри-туалогю як необхщну складову досл1дницько! програми критично! осв1ти. В1н демонструе потенц1ал ритуальних досл1джень для д1агнозуван-ня нев1домих процес1в 1 механ1зм1в, залучених до творення особистостей учшв, висв1тлюе пол1тичну роль навчання у вщтворенш в1дносин 1ерархп 1 нер1вност1 та п1дтримки технократичного шдходу до освгтньо! практики.
В освт склалося чимало ритуал1в як пояснювальних дш у вивченш осв1тн1х практик. Ритуали застосовуються п1д час сшву нац1онального г1мну, «дня в1дкритих дверей», молитви, збор1в, зас1дань, вручення ди-плом1в, посвячення у студенти, церемонш в1дкриття та 1н. У рамках радикально! педагопки поняття ритуалу активно обговорюеться. Так, в сво!х працях Г. Жиру, М. Епплговорять про необхщшсть анал1зу шкшьних ритуал1в у контекст культурного середовища, проблематизуючи в1дносини навчання, влади, конфл1кту 1 класу. Для Г.Жиру школа висту-пае тою установою, що лег1тим1зуе певш практики з раннього дитинства, надаючи перевагу багатим 1 бшим. Представник критично! педагопки М.Еппл, зокрема, торкаеться питання, як рутина 1 ритуали шкшьного життя впливають на школу як соц1ально-економ1чний шститут. «Проте недооцшка ритуалу соц1альними науками, — зауважуе П.Макларен, — призвела до нерозумшня досл1дниками того, що навчання (шструкцп, вказ1вки) е ритуал1зованим дшством» [7, 25].
Етнограф1чн1 досл1дження, як1 в1н проводив серед студентства, дозволили зрозум1ти мехашзм ритуал1заци навчання. Досл1дник показуе, як у процес1 навчання в1дбуваеться емоц1йне швестування певного виду знань студентами, у результата чого вщмшшсть м1ж символами, як1 вони використовують, та !х д1ями стае ном1нальною: студенти вже е 1 засобами, 1 кшцем ритуал1зовано! дп. Даний процес зд1йснюеться завдяки ритуальному знанию, як такому щеолопчному продукту, «який шдкреслюе емоцшне швестування або т1лесне знання» [8, 172]. Тобто це такий результат шзнавально! д1яльност1, коли тшо механ1чно в1дтворюе щео-лопчно закарбоваш (закодован1) жести, рухи*.
Революцшна педагопка П.Макларена Грунтуеться на в1р1 в те, що мисляч1, усвщомлеш в сут1 соц1альних в1дносин люди стануть активними учасниками змши сусп1льства, що тшьки уява та створення св1ту поза каштал1стичного закону ц1нностей приведуть !х до реал1зацп боротьби, яка е !х 1сторичним правом 1 завданням досягти свободи. В1н стверджуе: «Революцшна критична педагог1ка може сприяти розумшню 1сторп як процесу, у якому людство творить свое власне суспшьство, навпъ за умов
* Наприклад, це можна про1люструвати наступними виразами: «руки дубшть в1д страху», «мускули закр1пачуються в1д страху», «жах застигае в очах». Може виявлятися у нав'язливих рухах тша.
частiше всього вiдсутностi власного вибору i тому переважання штенцш iнших... Дп людства це те, що надае форм юторп. 1стори не задаеться форма i сутшсть абстрактними категорiями. 1дея про те, що майбутне суспшьство стане запереченням шнуючого, знаходить свое вираження в класовш боротьбi» [14, 19]. Вона, з точки зору революцшно! педагопки, спрямована на визволення вiд расового, класового гноблення.
Класова боротьба, на думку П.Макларена, це — результат сфор— мовано! критично! свщомосп у шдивща, тобто усвщомлення ним природи кашталштичних соцiальних вiдносин засобами освли. Наявнiсть критично! свiдомостi дозволяе учню зрозумли, як мiф домiнуючих дискурив, точ-нiшне мiф, завдяки якому здшснюеться гноблення i маргiналiзацiя, може бути реконструйований. Таким чином, набуття критично! свщомосп озна— чае, що шдивщ трангресуе по вщношенню до юнуючих соцiальних вщно— син i теоретично займае позицiю над ними, яка, на думку фiлософа i освiтянина, «повинна допомогти тим, хто залучений до педагопчного досвiду для того, щоб вийти за межi власного вщчуження» [15, 13].
У такий спо^б П.Макларен i Г.Ф^ман у статтi «Переосмiслюючи критичну педагопку та спадщину Грамшi i Фрейре» вiдповiдають на го— ловне питання, сформульоване ще А.Грамшi у «Тюремних зошитах»: кра— ще думати, не маючи критично! свщомосп або краще розробити свщомо i критично власну концепцш свiту? Дослiдники пiдкреслюють важливють колективно! критично! свiдомостi, що виходить за межi соцiальних вщно— син домшування, оскiльки вони пiдтримують здатшсть людства не тiльки розумiти свп", але й, що бiльш важливо, трансформувати його [13].
У сво!й книзi «Че Гевара, Пауло Фрейре та педагопка революцii» [9, 97—105; 184—191] П.Макларен визначае низку педагопчних стратегш (включаючи критику iдеологii) для залучення педагопв до боротьби проти глобального капiталiзму. В антикапiталiстичному проекп дослiдник за— кликае !х стати моральним взiрцем у боротьбi проти сощального гнiту, а також розвивати i плекати «радикальнi надГ!» та дух «утошчно! войовни— чостi», що у певний момент кульмшаци мае привести до революцшно! едносп теорп i практики.
Таким чином, онтолопчний аспект революцiйноi педагогiки пов'язаний iз численними взаемозалежними процесами сучасного кашталютичного суспiльства, якi формують його основш протирiччя i виклики до освгга. Епiстемологiчний аспект революцiйноi педагогiки зводиться до з'ясування, як оргашзувати процес шзнання та мислення для того, щоб зрозумгти прихованi, невидимi штенцп владних вiдносин в освiтi i суспiльствi i в подальшому !х подолати. Антропологiчний аспект — полягае у штелектуальнш самореконст-рукцГ!, самовизволенш вiд мiфiв i тоталiзуючих дискурмв, самоусвiдомлення iндивiдом свое! ролi у суспшьствь Праксеологiчний аспект революцiйноi пе— дагопки виявляеться у розумiння того, що сощальна дiя — це усвщомлений акт iндивiда, спрямований на змшу соцiальних вiдносин домiнування та шдкорення i трансцендування за межi власного вiдчуження.
Лiтература:
1. Бурдье П. Социальное пространство Игенезис «классов»//Вопросы социоло-
2. Макларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику // Вопросы образования. — 2006. — № 2. — С.61-73.
3. Тойнби А.Дж. Постижение истории. — М.:Издательство Прогресс, 1991. — С.227.
4. DahrendorfR. Life Chances, Class Conflict and Social Change // Modern German Sociology. - N.-Y., 1987. - P.249.
5. Giroux Henry A. Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Oppression. — Bergin and Garvey, 1983. — P.143.
6. Kincheloe J.L. Foreword // McLaren P. Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution. — New York, Oxford, 2000. — P.ix.
7. McLaren P. Schooling As a Ritual Performance: Toward a Political Economy of Educational Symbols and Gestures. — N.-Y.; Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, INC., 1999.
8. McLaren P. On Ideology and Education: Critical Pedagogy and the Politics of Empowerment // Social Text . - 1988. - № 19-20. - P.153-185.
9. McLaren P. Che Guevara, Paulo Freire, and the Pedagogy of Revolution. — N.-Y.; Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, INC., 2000.
10. McLaren P. Capitalists and Conquerors: A Critical Pedagogy against Empire. — N.-Y; Toronto: Royman & Littlefield Publishers, 2005.
11. McLaren P. and Farahmandpur R. The Pedagogy of Oppression: A Brief Look at 'No Child Left Behind' //Monthly Review. - July-August, 2006. - Vol.58. -№ 3// http://monthlyreview.org/0706mclaren.htm
12. McLaren P. and Farahmandpur R. Teaching against Globalization and the New Imperalism: Toward a Revolutionary Pedagogy // Journal of Teacher Education/ — March/April, 2001. - Vol.52. - № 2/ - P.136-150.
13. McLaren P. and Fischman G. Rethinking Critical Pedagogy and the Gramscian and Freirean Legacies: From Organic to Committed Intellectuals or Critical Pedagogy, Commitment, and Praxis.// Cultural Studies — Critical Pedagogies. — Vol.5. — № 4. — 2005. — P. 431.
14. McLaren P. and Jaramilo N. Pedagogy and Praxis in the Age of Empire. Towards a New Humanism. — Rotterdam: Sense Publishers, 2007. — P.63.
15. Rage and Hope: Interviews with Peter McLaren on War, Imperialism Critical Pedagogy /edited by Peter McLaren. — N.-Y., 2006.
16. Samuel Day Fassbinder, «The 'Dirty Thirty's' Peter McLaren//mrzine.monthly-review.org/.../fassbinder060406.html.
17. en.wikipedia.org/wiki/PeterMcLaren.
18. www.uclaprof.com/studentshelp.htnraoBal)http://en^ niAssociation
19. http://www.gseis.ucla.edu/facultv/pages/mclaren/.
20. Raya Dunaevskaya //http://en.wikipedia.Org/wiki/Raya_Dunayevskaya#References.
Ирина Лредборская. Революционная педагогика П.Макларена:
информационно-аналитическое об озрение.
В статье анализируется философско-педагогическая концепция американского профессора П.Макларена. Показаны философ-ско-педагогические истоки революционной педагогики, ее цель и специфика. Онтологический аспект революционной педагогики связан с основными противоречиями современного капиталистического общества, формирующими вызовы к образованию. Ее эпистемологический аспект сводится к тому, как организовать процесс познаня, чтобы понять невидимые интенции властных отношений в образовании и обществе с целью их дальнейшего уничтожения. Антропологический и праксеологический аспекты революционной педагогики заключаются в интеллектуальной самореконструкции, самоосвобождении индивида от властных дискурсов посредством образования.
Iryna Predborska. A Revolutionary Pedagogy by P.McLaren:
Informational and Analytic Review.
The paper deals with the philosophical and pedagogical roots and essence of a revolutionary pedagogy, a philosophical and pedagogical concept developed by American scholar P.McLaren. The ontological aspect of a revolutionary pedagogy has to do with the main contradictions of the modern capitalist society, which challenges to education. Its epistemological aspect deals with how to organize process of cognition in order to understand invisible intentions of the power relations in education and society with the aim to abolish them. The anthropological and praxiological aspects of a revolutionary pedagogy are the question of a person's intellectual self-reconstruction, self-liberation from power discourses by education.
