CC BY
12
1рина РАД1ОНОВА
ТЕОРЕТИЧН1 1НТЕНЦП I ПРАКТИЧНИЙ ДОСВ1Д КРИТИЧНО!" ПЕДАГОГ1КИ
1де1 критичной педагогки поширюються напри-ктщ ХХ ст., що пояснюеться автором посиленням тенденцй трансдисциплiнарностi i полтизаци сучасного гумантарного знання. У статтi розгляда-еться запропоноване критичною педагогкою розу-мшня мови можливостей в радикальнш практищ, боротьба критично'1 педагогши не тыьки з р1зними формами пригноблення, але i за новий тип суб'ектив-ноат, альтернативы/ формы суспыъства.
Результати аналiзу показують, що критична педагогша не пропонуе детальну програму реалiзацu свох iдей, а мае, насамперед, сигнальну функцт, проблематизуючи вiдношення до особистостi, влади, можливостей i обмежень суб'екта.
1де! критично! педагопки набувають поширення наприкшщ ХХ ст., що здебшьшого пояснюеться тенденщями трансдисциплшарносп та полггизаци сучасного гумаштарного знання. У США критична педагопка заявляе про себе у 80-х рр. К теоретичними витоками е вчення Ж. Дельоза, Ж. Деррщи, Ф. Гваттар^ Ж.-Ф. Лютара, М. Фуко. Тут даеться взнаки також i вплив американсько! традицп фшософп освгги, а саме Дж. Дью!, В. Юл-патржа, Дж. Каунта, Т. Брамельда. Але, щоб зрозумгги евристичний потенщал критично! педагогiки, слщ визначити !"! головну вiдмiннiсть вщ прогресивiстсько!' традицп в американськiй фшософп освiти. Вона полягае в посиленш уваги до питань емансипацп на рiвнях особистостi та соцiуму.
Насамперед зауважимо, що критична педагогiка пропонуе свое розумш-ня мови можливостей у радикальнш практищ: боротьба не тшьки з при-гнобленням, але й за новий тип суб'ективносп, за альтернативш форми суспiльства. Шд новими формами розумiеться визнання множинносп, суперечливостi, взаемного впливу, iсторично перервного характеру дискурав i соцiальних практик у суспшьствь Новий тип суб'ективносп в критичнiй педагогiцi представлено так званою «постколошальною суб'ективнютю». I! сутнють проявляеться в активному заперечуваннi гноблення, що знаходить прояв у свщомому суб'ективному акп, а також у колективнш полiтичнiй практицi. При цьому П. Макларен пiдкреслюе, що «завжди iснуе небезпека,
що критична модель суб'ективносп може бути перенесена на терен евро-центристського дискурсу, i соцiальнi практики можуть бути реколошзоваш фалосним бажанням, технократичною ращональнютю, буржуазним iнструменталiзмом i логiкою фашизму» [13, 50]. 1снуе також небезпека розглядати расов^ класовi i гендерш вiдносини незалежно одне вiд одного або припускати, що вони однаково впливають на суб'ект. Критична педагопка наполягае на аналiзi цих вщносин у !х зв'язку, контекcтуальнiй специфщ та за певних iсторичних обставин. Критики навчання, юнуючого в штш, ставлять перед собою завдання проанашзувати, як раса, клас i гендер перетинаються в специфiчних контекстах i утворюють ускладненi гiбриднi форми гноблення (П. Макларен наводить приклад потршно! форми гноблення — це «чорна жшка з робiтничого класу»).
Акцент критично! педагопки на значеннi категорш надп та можливостей вимагае уточнень 11 стосункiв iз теологiею. Критична педагопка вказуе на свою спорщненють з щеями «емансипаторсько! теологи», або «перифершно! теологи», за визначенням П. Макларена. Периферiйнi теологи дорiкають i протестантам, i католицьким теологам за перегляд бiблiйних сюжетiв i за «несвщому герменевтичну селекщю» в штересах «американсько! iмперiалiс-тично! iмперil» [3; 16; 17; 18]. Показово, що таю теологи перифери, як Л. Бофф, К. Вест, М. Дел^ Х. СеГундо, Р. Чопп вщмовляються вщ деконтексту-алiзованоl ввангел^ що перебувае поза iсторiею, вшьно! вщ включення до тих чи шших систем цiнностей (наприклад, вiд традици Просвiтництва) як пiдвалини свое! дiяльностi. Теологи периферГ! вiдмовляються також вщ iнстанцi! вищо! iстини, пропонуючи принципово новий пщхщ — пiдхiд пост-Просвггництва: розумiти iсторiю, вiдносини класово! боротьби, патрiархальностi з точки зору пригшчених i боротьби за звiльнення, «утверджувати божественну прихильнiсть» на користь бщних, позбавлених громадянських прав, маргiналiзованих, пригноблених [16, 17—18]. Це дозволяе критичнш педагопщ уникнути патрiархального уявлення про Бога, яке, на !"! погляд, призводить до пасивносп та фатаизму.
На думку представникiв критично! педагопки, основна боротьба в сучасному свш ведеться навколо категори вiдмiнностi, причому вони розглядають цю боротьбу в максимально широких транснащональних рамках у системi вiдносин «хижак — жертва», у якш хижаком виступае лопка капiталу, а жертвою — будь-яка форма вщмшносп, що пiддае ревiзi! цю логiку або вiдхиляеться вщ не!. П. Макларен ставить завдання визначити, як вщносини влади, привше!, iдентичнiсть вiдтворюються в повсякденному житп й масовiй культурi. Йдеться про лопку повсякденного життя у !! постмодернiй iнтерпретацi!. При цьому П. Макларен, посилаючись на Ж.-Ф. Лютара, пщкреслюе, що вживае термiн у найбшьш загальному значеннi, як розрив гомогешзуючо! логiки гранд-наративiв захiдно-европейсько! думки [13, 13]. Основною проблемою для П. Макларена е культурне вщтворення мiфiв i образiв, готових до вжитку. Останнi виника-ють внаслщок глобального поширення капiталу. Вони обумовлеш соцiаль-ними конструкцiями нефжсованих iдентичностей i рiвнем опозицiйностi мiж високим i масовим мистецтвом.
Спираючись на усе це, П. Макларен пропонуе як суттеву передумову теоретизування вщмову вiд iстини, що Грунтуеться на трансцендентнш реальностi, незалежнiй вiд людського iснування. Показова в цьому плаш позицiя Д. Голта [11]. На його думку, в рамках дискурсу модерну припускаеться, що значення генеруе життя. На вщмшу вщ цього слщ вiддати прiоритет життю, яке генеруе значення. Але якщо життя генеруе значення, то це означатиме, що людина живе у свт випадковостей, непередбачених обставин теперiшнього, у якому моральнють, традицiя i дiя виявляються в iснуваннi соцiальних конструкцш або культурних фiкцiй. У прагматичному аспект це знаходить прояв у наступному. Критична педагопка готова допомогти учням усвiдомити, чи дiемо ми з метою репрезентаци' значень, або задля можливих результатiв наших дш, чи дiя створюе iдентичнiсть, або витжае з iдентичностi. Через треншг вибору учнi мають здобути пщставових навичок активних соцiальних агентiв. «Жити як критично мислячий соцiальний агент означае знати, як жити непередбачувано й тимчасово без впевненост знання ютини, i одночасно iз мужнютю i переконанням мати позицiю щодо людського страждання, домiнування й пригноблення» [13, 15]. Тобто завдання, що постае перед критичним педагогом полягае в тому, щоб мужньо жити з переконанням, що знання завжди фрагментарне.
Для критично! педагопки процес звшьнення неможливий без пробле-матизування ситуаци", як це розумiеться в дус П. Фрейре. Сам Фрейре пщкреслюе «iнтелектуальну спорiдненiсть» iз критичною педагопкою, вiдзначаючи схожiсть у способi розумiння та оцiнювання фактiв [7]. Так, Фрейре вщкидае «технократичний» пщхщ у визначеннi проблем i способiв ix вирiшення, що Грунтуеться на прюритетнш ролi фаxiвцiв, або «експертав», якi певною мiрою дистанцiюються вщ реальност1. Технократичному пiдxоду протиставляеться «проблематизування», визначення ситуаци", в яку шдивщи зануренi як у проблеми, — i використання критичного мислення для пошуку шлях1в виходу з не!. Тшьки в цьому випадку «позбавлеш голосу» 1ндив1ди зможуть проявитися (у критичнш педагогiцi домiнуюча культура кашталю-тичного суспiльства визначаеться як «культура мовчання»). Причому сл1д пiдкреслити, що проблематизування стосуеться р!зних, у тому числ1 й прихованих, форм гноблення, у яких люди «потопають у швелюючш анонiмност1, без нади' i без в!ри, приборканi i пристосоваш» [2, 22].
Критичне розум1ння взаемин м1ж я та 1ншими, з точки зору критично! педагогiки, обумовлюе принципову змшу сучасних педагогiчниx практик в епоху постмодерну. У суспшьств! домшуе модель ставлення до навчання й виховання громадянина як до форми «встановлення на мiсце», тобто як до геополгтично! конструкци". У зв'язку з цим велика увага придшяеться проблемам iдентичностi i визначенню «шших» при конструюванш педагопки «вщмшностЬ. Вона не буде надшяти «1ншого» демонiчними або екзо-тичними рисами, але швидше спробуе усвщомити в1дм1нност1 в !х специфiцi та запропонуе критичне осмислення сощальних вщносин i культурних практик [13, 18].
Вщтак, формування критичного мислення постае одним 1з основних завдань. Але, як пщкреслюе Фрейре, процес технолопчно! модершзаци' не
виведе нас вщ ншвно'1" до кpитичноï свщомосп. «Наспpавдi, — пiдкpеслюe Фpейpе, — анаиз високотеxнологiчниx сyспiльств зазвичай виявляе «^и-боpкання» кpитичниx здiбностей людини ситyацieю, y якiй вона масифжуеться й мае лише iлюзiю вибоpy. Коли людина виключаеться з пpоцесy пpийняття piшень, який чеpез це стае пpеpогативою все меншо!" кшькост людей, починаеться манiпyлювання нею за допомогою засобiв масово!" iнфоpмацiï, аж поки вона не починае вipити тшьки тому, що почила по pадiо, побачила по телевiзоpy чи пpочитала в газетi. Вона починае пpиймати мiфiчнi пояснення свое!" pеальностi» [2, 5G]. Це, на думку кpитичниx педагогiв, е пеpшим ^оком до звiльнення.
Kpитична педагогiка в США викликае все бшьший iнтеpес. Так, пpедставники цього напpямy викладають у вiдомиx yнiвеpситетаx, виxодить величезна кшьисть пyблiкацiй. Але слiд зазначити, що масштабного пpоникнення в педагопчну пpактикy iдей, запpопонованиx кpитичною педагопкою, ми не спостеpiгаeмо. Очевидно, це спонукало Mаклаpена, одного з основнм теоpетикiв цього напpямy, пояснити ^уднощ^ з якими зiштовxyeться пpактика кpитичноï педагогiки. Так, студенти часто спpиймають пpопоноване кpитичною педагогiкою ставлення до суспшьства й соцiальноï спpаведливостi як завозу ïxнiм iдеологiчним зобов'язанням. Kprnmrn педагогiка стае для багатьоx студенпв незpyчною впpавою, тому вони опиpаються такiй постановцi питання й вщкидають кpитичнi iдеï. Пpичиною тако!" поведшки е специфiка iстоpичниx умов, що ^извели до молодiжного опоpy та апаш. Зо^ема, Л. Гpоссбеpr пщ^еслюе, що молодь включае кyльтypy у свое пyблiчне й пpиватне життя в складний спосiб, il сощальш й полiтичнi позици' сyпеpечливi [1G, 139]. На думку Л. Гpоссбеprа, в епоxy постмодеpнy молодi люди юнують у пpостоpi мiж суб'ективащею (нудьга) та коммодифiкацieю (теpоp). ^и цьому кpитична педагогiка покладае на медiакyльтypy основну пpовинy за апат1ю молодi, вiдсyтнiсть iнтеpесy до соцiальниx пpоблем. Mедiакyльтypа стала «бyфеpною зоною, паpадоксальним сайтом», у якому сучасна молодь пеpеживаe складне, якщо не неможливе ставлення до майбутнього. Гpоссбеpr визначае медiастpатегiï, що фоpмyють амеpиканськy молодь, як медiастpатегiï «автономно!" ди'», у якиx полiтика, ц1нност1, значення pедyкyються до iндивiдyалiзованиx зpаз-йв моpалi та самопожеpтви. Iдентичнiсть будуеться на фунт! медiаiмiджiв, основою самовщчуття якиx е «почуватися добpе» [1G, 139].
Фpейpе ще 61льш ^итичний у визначеннi ситуаци". В1н викоpистовye поняття iнтегpацiï та адаптацй' для аналiзy стосунк1в людини з навколишшм св1том. Iнтегpацiя пpотиставляeться адаптацй' як виключно людська д1яль-н1сть. Ыте^ащя пеpедбачаe не пpосто пpистосyвання до навколишнього св1ту, а й ^ит^не ставлення до нього, здатнiсть pобити вибip i тpансфоp-мувати його, тобто ште^ована осо6ист1сть е, за Фpейpе, суб'ектом. Якщо людина по^апляе п1д вплив iншиx людей, то вона в^ачае здатнiсть пpиймати самостшш piшення й пеpестаe бути ште^ованою осо6ист1стю. У цьому випадку людина починае бути сxожою на тваpинy, вона адаптуеться, пеpетвоpюючись на об'ект. Адаптащя людини е для Фpейpе симптомом дегyманiзацiï [2, 2G—21]. Тенденщям дегyманiзацiï, на думку ïï твоpцiв,
покликана протистояти критична педагопка, адже це «педагопка, що включае загострену увагу до вщносин мiж економiею капiталiстичного швестування, полiтичною економiею, моральною економiею, економiею «вшьного» вираження, сексуальною економiею, економiею переконань та iдентичностi, а також конструювання бажань i формування людсько! волi, педагогiки незадоволення, яка здатна сперечатися з гегемошею панiвних дефшщш повсякденностi («так i мае бути»), педагопки, що вщмовляеться вiд обмеженого розрiзнювання мiж величним вираженням i популярною культурою, мiж мистецтвом i досвiдом, мiж розумом i уявою» [13, 21]. Особливо! уваги потребуе розумiння культури у критичнiй педагогщь
Критичний напрям ставить акцент на пбриднш природi культури i культур. З ще! позицi! культуру слщ розглядати в межах багатьох дискурав, яю випадково злились у велику систематичну конфiгурацiю, але якi значно частше iснують усерединi полiв штеракцп й конфлiкту [6, 14]. Критичний напрям не приймае «романтизованого» визначення культури в мультикуль-турному дискурс з притаманними йому канонiзацiею естетики, фольклору й закликами в дус щей традицшного виховання, що тшьки вказують на iснування iнших культур i на необхiднiсть поваги до них. Вш пропонуе фокусування уваги на незавершеност iдентичностей, якi створюе культура, на взаемопроникненш рiзних щентичностей, наприклад, таких, як «гарний», «жшка» та iн. У результатi формуеться концепщя штерсекщо-нальностi. Вона дозволяе розглянути ситуащю багатьох iдентичностей. Слщ зауважити, що перша хвиля защкавленосп проблемами мультикультурностi розглядаеться в межах критично! педагопки як така, що мала специфiчну полпичну мету — подолати полгтичну й культурну гегемошю европоцентризму. Але на сьогодшшнш день у випадку продовження руху в цьому напрямi мультикультуралiзм може стати гомогешзованим «iншим» монокультуралiзму. Критична педагопка пропонуе розглядати мульти-культуралiзм як систему епiстемологiчних i педагопчних практик, як глобальну освiтню реформу, у межах яко! змiнюеться обмежене поняття культури.
Так, С. Фуллер видшяе низку рис сучасного дискурсу мультикультура-лiзму, що констатують систему, яку вш називае гiперкультуралiзмом [8, 16]. Для не! характерне перебшьшення значення культурних вщмшностей. Наведемо аргументащю американського теоретика. На його думку, культури вщповщають географiчним регiонам, що пов'язано з европейською колошальною експан^ею. I! результатом стала синкретична концепщя регюнально! культурно! iдентичностi. Вона вбирае й змшуе рiзноманiтнi життевi практики, комбшащя яких, можливо, нiколи i не була частиною окремого шдивщуального життя. Показово, що, на думку Фуллера, культури мають темпоральне вщчуття свое! гiдностi. Наприклад, захiднi культури вш розглядае як такi, що «прогресують» у часi та поеднують уа елементи культурно! iдентичностi. Ця щентичнють вiдрiзняе захiднi культури вщ усього iншого свiту [8, 16]. Фуллер наполягае на юнуванш чгтких критерПв вiдмiнностей однiе! культури вщ iншо!, що дають можливiсть визначити, хто е i хто не е членом цiе! культури.
Як правило, одним i3 основних критери'в е географiчне спiввiдношення з мiсцем народження батьюв. Далi культурнi вiдмiнностi оголошуються логiчно прiоритетними щодо, наприклад, вщмшностей класових i гендер-них. Результатом таких мiркувань е висновок про гомогенне почуття культурно!" iдентичностi. При цьому юторична автентичнiсть культурно! практики визначае il релевантнiсть життевим умовам сучасних представ-никiв цiеï культури. Показово, що тшьки представникам дано!" культури дозволяеться говорити вщ il iменi.
Такий гiперкультурний пiдхiд з чгтко визначеним змiстом культури пов'язаний iз реалiями певного перiоду ютори' захiдноï культури, а саме кшця XVIII — друго!" половини ХХ ст. На сьогодшшнш день, як вважае Фуллер, виникла необхiднiсть показати вщноснють релятивiзму. Цiй метi служить метарелятивiзм, що претендуе на переосмислення традицшних пiдходiв. Адже жодна група людей, як правило, не може проголосити свш «природний» авторитет. 1ндивщуальне походження вже не може бути принципом об'еднання людей. Новi системи комушкаци' породжують новi стилi життя. Захiдна культура вже не е взiрцем, швидше йдеться про включення не захiдного знання до захщних педагогiчних практик [8, 17].
К. Маккарт! i Г. Дiмiтрiадiс також пщтримують вимогу перегляду сутi поняття культури. На ix думку, культура та щеолопя створюють оманливу яснють суттевостi мiсця, суттевостi дому i супроводжують ix практиками морально! та сощально! винятковостi. Як критики культури, вони пропонують вимагати категорiй вщмшносп, знання i влади в контекст освiти, а також в полi популярно! культури, тiсно повязано! з освгтою [12, 71]. Прибiчники критично! педагопки прагнуть перенести акцент у дискурс мультикультуралiзму iз сучасних моделей викладання i фшософп' навчального плану на бшьш широке питання про культурне вщтворення вiдмiнностей як проблему сощально! iнтеграцiï iндивiдiв i груп у все бiльш бюрократизований, споживацький, глибоко колошзований i стратифжо-ваний життевий свiт. Усе це порушуе питання про практики культурного вщтворення та ix роль у формуванш iдентичностi, про спiввiднесення вироблення i вщтворення популярних культурних форм i ди' влади в повсяк-денному житп. Влада розумiеться тут як сила, що виробляе певш можли-востi, позици", вiдносини, обмеження. У цьому значенш влада не просто щось, що забороняе, чи щось репресивне. Вона поза вiдносинами, вона ix виробляе.
Як уже зазначалося вище, особливiстю критично! педагогiки е пол™за-цiя знання. Самi представники даного напряму визначають критичну педагопку як форму культурно! полгтики. Розумiючи педагопку як процес, у xодi якого вчителi та учнi домовляються про значення й виробляють значення, критичш педагоги порушують питання про те, як учителi та учнi позищонуються всерединi дискурсивних практик i вщносин «влада — знання». 1ншими словами, критична педагопка як форма культурно! полiтики пов'язана з конструюванням мови, яка дасть можливють учителевi сприйняти роль навчання як вступу у владу й знання. Без критичних категорш учителi не зможуть осмислити наслщки «бiлоï, заxiдноï, андро-
центрично!» ешстемологи", що залучае школу у виробництво й передачу сощальних практик домшуючо! культури. Концептуалiзуючи критичну педагогiку як форму культурно!" пол1тики, Макларен пщкреслюе, що шкшьна культура не нейтральна, а наповнена щеолопчним зм1стом. Бшьше того, школи не т1льки вщбивають дом1нуючу iдеологiю, а й конституюють ïï. «Вiдбуваеться дисциплiнування св1домост1 певною мовою для селективного анал!зу й репродукщ! специфiчниx соцiальниx i культурних форм, у яких здшснюеться навчання, вибудовуються вщносини расово!, класово! i гендерно! залежностi, генеруеться почуття самозаперечення й поразки, усе, що приписано жертовно-звинувачувальним провалом, який лежить на концепщ! маскулшзованого i приватизованого картез!анського еgо [13, 36].
Критична педагопка пропонуеться як форма культурно!" полгтики, що нерозривно пов'язана з досвщом студентiв. Досв1д i суб'ективнiсть у постструктуралiзмi не «виводяться» з штегрованого еgо як джерела ус1х дш. Якщо досв1д учня визначаеться як конституйований вщмшнютю i закорiнений у суперечливих практиках, тод1 цей досвщ, привнесений в осв1тн1 1нститути, так само як культурш форми, у яких цей досвщ був набутий, д1ють у пост1йн1й напруженостi. Таким чином, критична педагопка спираеться на поняття «кочуючого» й «постколошального» суб'екта. ГроссберГ вживае поняття «постгуманiстичного» суб'екта. Суб'ект, з точки зору критично!" педагопки, не юнуе з об'еднаною щентичнютю (навiть такою, що розум!еться як певна iерарx1чна структура р1зномаштних суб'ек-тивних позиц1онувань), що якимось чином машфестуе себе в кожнш практиц1. Швидше — це суб'ект, що «постшно переробляе, набувае нових форм як мобшьно розташований наб1р в1дносин у м1нливому контексп... Суб'ект сам став ареною боротьби» [13, 42].
Критична педагопка як форма культурно! пол1тики не може бути редукована до сощальних практик, бо вона не е простим вщображенням, що пщлягае когштивним операщям. Необхщно дати учням способи критики для анал1зу ïx життевого досв1ду, а також для критики тих форм знання, що визначили попередне ставлення до цього досвщу. Адже саме критику домшуючих форм знання й культури як таких, що формують досвщи учшв, критична педагопка не тшьки схвалюе, а й вимагае. Важливо поеднати навчання з виробництвом i лептимащею певних дискурсивних позицш, важливо також розум1ти навчання як таке, що здшснюеться всередиш юторично обумовлених практик, включно з полгтичними режимами б1ль-шост1. Однак не можна п1дходити до знання тшьки з позицш ращональносп. У цьому випадку не враховуеться щеолопя, що, на думку Макларена, фундаментально пов'язана з политикою задоволення, формулюванням бажаного [13, 45].
1деолог1ю тут пропонуеться розумгти як життевий досв1д, побудований на засадах здорового глузду. Критичну педагопку особливо ц1кавить те, що студенти не т1льки мимовол1 погоджуються на в1дносини п1дпорядкування-дом1нування, але 1нод1 нав1ть вважають приемними форму та зм1ст, через посередництво яких це домшування виявляеться. Анал1з ращонального знання та здорового глузду приводить Макларена до анал1зу сп1вв1дношення
«знання вулиць» i академiчного знання. В умовах життя вулищ учнi безпосередньо дютають iнформацiю й реагують на не! (внутрiшнiми органами, за визначенням Макларена). У цьому випадку знання не е для них чимось таким, що вимагае розумшня, мова йде швидше про емоцшне переживання [13, 46]. Метафора «знання вулиць» ешстемолопчно вiдрiзня-еться вiд традицiйного академiчного знання. Так, знання вулиць завжди якимось чином «переживаеться», а академiчне знання Грунтуеться на рацiоналiзмi й логоцентризм^ е формально диференцiйованим. Не будучи включеним у життя учня, це знання лишаеться iзольованим i абстрактним, не пов'язаним iз бажаннями. У такому пiдxодi Макларена, на наш погляд, вщчуваеться методологiчний вплив Дью'1'. Нагадаемо, що Дью! розрiзнюе в освiтньому процесi двi складовк дитину i певнi соцiальнi цш, значення, цiнностi, притаманнi соцiальному досвщу дорослого. Вiн бачить дiю опозицш дитина — навчальний план, природа шдивща — соцiальна культура. Дью'1' зробив висновок про принципову можливють двох основних навчальних планiв. Перший, який застосовуеться у школах, пщпорядко-вуеться лопщ навчального знання, другий, який розробив Дью'1', зумов-люеться потребами розвитку дитини [1]. Дью'1' пщкреслюе: «Джерело усього мертвого, механютичного, формального в школi мiститься в пщпоряд-куваннi життя дитини та il досвiду навчальному плану» [5, 187].
Вщокремлення вулицi та школи вимагае, згщно з критичною педаго-гiкою, запровадження певних ритуалiв для переходу з одного свгту до шшого. Але при цьому ri, хто не знайшов для себе мюця в школi, можуть повернутися до «популярного реалiзму» вуличного життя. Для критично! педагогши важливо те, що привнесення вуличного знання в освгтш шститу-ти можна розглядати як форму опору.
Навчальний план також розглядаеться критичною педагопкою як форма культурно! политики. Фрейре наполягае на тому, що традицшний навчальний план е вщрваним вiд життя, позбавленим концентраци' на дiяx i не може розвивати критичне мислення, адже його власна «на!вна залеж-нють вiд милозвучних фраз, покладання на мехашчне запам'ятовування й тенденцiя до абстрактносп на дiлi iнтенсифiкують нашу на!внють» [2, 53]. Традицiйний навчальний план перетворився на «селективну» традищю, пропонуючи учням певнi форми знання, щеолопчш коди шляхом, схожим на подачу товарiв i послуг, згщно з лопкою споживання [13, 31]. Критична педагопка пропонуе навчальний план, що фокусуеться на вивченш повсяк-денностi, неформально! та популярно! культури, юторичних моделей влади та меxанiзмiв формування цих культур, а також на суб'ективносп та iдентичностi шдивща. Причому пропонуеться ввести поняття навчального плану й мас-медiа, i все! культури в цiлому. Макларен обстоюе поняття perpetual pedagogy — постшно!, вiчноï, всеохоплюючо! педагогiки та ïï навчального плану [13, 22]. Таким чином, критична педагопка штерпретуе педагопчну дiйснiсть максимально широко. Саме такий пщхщ дозволяе теоретикам цього напряму розробляти моделi вирiшення сощально-трансформацiйниx проблем через соцiально-педагогiчнi практики. Подiбний пiдxiд, на думку Макларена, дозволить критично пщшти до
культури, культурних вщмшностей, сформулювати г1бридн1 1дентичност1 на Грунт1 розмивання меж м1ж ними, переосмислити стосунки Я та суспшьства, Я та шшого. П1дх1д критично!" педагопки до морал1 визначаеться естетичним 1мперативом досл1дження протир1ч м1ж значенням свободи, обГрунтуван-ням сощально! справедливой й обов'язками громадянина з одного боку, i тишею, що проймае випадки страждання й гноблення в повсякденному житт1, — з шшого.
Макларен, заперечуючи традицшний п1дх1д до шильного життя як до монолгтно! системи правил i стосунив, пропонуе взяти за основу теор1ю культури з il елементами переривчастост1 й невизначеност1, тому що шк1льне життя е нестшкою ареною конфл1ктуючих дискурс1в i боротьби, де, як уже вщзначалося, з1штовхуються культури школи й вулищ [13, 38]. П1дкреслюючи значення суперечливих сощальних, культурних, пол1тичних i економ1чних питань як основних для розумшня навчального плану, представники критично! педагопки визнають за основну мету освгти створення умов для сощально! трансформащ! через конституювання студент1в як пол1тичних суб'ект1в, що усв1домлюють свою юторичну, расову, класову й гендерну приналежнють i сутн1сть сил, котр1 формують ïx життя. Саме освгта покликана мотивувати студент1в боротися за людську свободу та емансипащю, а навчальний план i педагопчна практика мютять у соб1 потенцшну можливють заперечити юнуючий порядок i замшити вщносини пщлеглост1 опором [9]. Дискурси навчального плану й педагопчна практика трактуються в рамках критично! педагопки як так1, що визначають i трансформують час, текст i прост1р, як так1, що розм1щують учител1в i студенпв у певних схемах штерпретащ! авторитету й досвщу, який вони лептимують.
Якщо навчальний план е культурною политикою, як це пропонуе критична педагопка, то вш обов'язково мае включати поеднання радикально! сощально! теорй' з мовою критики та шновацшними педагопчними практиками. Так, учител1 покликаш реконструювати офщшно санкщоноваш та визнаш за кращ1 освгтш дискурси. Однак не можна забувати, що, з точки зору критично! педагопки, основне завдання все ж полягае не стшьки в розвитку мови критики й демютифжаци", скшьки в розвитку мови можливост1. Саме мова можливост1 дозволить альтернативним педагопчним практикам зруйнувати порядок побудови домшуючих систем понять i репрезентац1й як усередиш, так i за межами освгтньо! системи.
Навчальний план як форму культурно! полгтики не можна розглядати поза теор1ею 1нтересу. Оскшьки вс1 знання й соц1альн1 практики стають зрозумшими т1льки в рамках щеологш i систем репрезентац1й, яю вони виробляють i лег1тимують, то необхщно анал1зувати навчальний план вщносно 1нтерес1в, що визначають структуру порушуваних питань, версй" минулого й тепершнього, соц1альн1 в1дносини, як1 вони або стверджують, або марг1нал1зують. З другого боку, навчальний план мае на уваз1 уявлення про правильний спос1б життя, i вш не може бути сформульований поза теор1ею досвщу. Навчальний план безпосередньо пов'язаний з оргашзащею досв1ду учн1в у контекст! юторично обумовлених соц1альних форм, таких, як використання мови, оргашзащя знання в рамках категорш високого й
низького статусу, схвалення певних навчальних стратегiй i тактик. У той самий час навчальний план як форма культурно!" политики не тшьки е конф^уращею певних штереив i досвiдiв, але також виступае простором боротьби за певш верси' авторитету, iсторiï, тепершнього й майбутнього, що й будуть переважати в школi.
Навчальний план мае вщповщати суперечливiй природi досвщу учня й пропонувати теоретичний шструментарш для його всебiчного аналiзу. Важливо пiдкреслити, що Макларен виступае проти романтизування студентського досвщу, що характеризувало радикальнi теорй' в 60—70 рр. Замють цього критична педагогiка пропонуе концепт «голосу студенпв» (нагадаемо про домшуючу культуру «мовчання»), розумiючи пщ ним форму iсторичного, текстологiчного, полгтичного й гендерного виробництва. Студентський голос мае бути закоршений у педагопщ, що дасть студентам можливiсть виразитися, прийняти й практикувати емансипаторську полгтику вiдмiнностей. Прийнят-тя таких вщмшностей у критичнiй педагогiцi — це бшьше, нiж демократична толерантнiсть, це також фундаментальна умова для критичного дiалогу й розвитку форм солщарност!, закорiнениx у принципах довiри та участа, i, що найголовнiше, це зобов'язання розширити свободу людини.
Особливу увагу критична педагогiка придiляе аналiзу зв'язку мiж знанням i владою в демократичному суспiльствi. Пщкреслюючи особливу критичну роль академiчного знання, вона проблематизуе пщходи до визначення лептимносп знання в рамках освiтнix шститупв. Традицiйно прийнято визначати академiчне знання як аполгтичне i пiдпорядковане тшьки лопщ науки й пошуку ютини. I навпаки, у межах критичного напряму дане питання визначаеться як зумовлене певними штересами i суто полiтичне за своею природою. Вщповщно полiтичним е й визначення цшносп того чи iншого знання в рамках навчального плану. Рiзнi вщповщ на питання про мiсце того чи шшого знання створюють рiзноманiтнi за своею суттю академiчнi ландшафти. Полiтика в галузi навчального плану може бути прихованою (або виходячи зi стратегiчниx цiлей, або неусвщомлено), а в iншиx галузях може висвiчувати, навмисно пiднiмати рiвень того чи шшого знання, редукуючи й роблячи бшьш вразливими для критики iншi галузi. Так, М. Чан, С. Крютофер i П. Гампот розглядають як приклад запровадження до навчального плану деяких ушверситетав курав технологи' та мультикультуралiзму [4]. На ïx думку, теxнологiя як ключовий елемент модернiзму завжди розглядаеться в контекст! сощального прогресу й передбачае бшьш ефективне задоволення функцю-нальних потреб людського суспiльства. З точки зору щеологи", курси технологй" означають прийняття status quo в суспiльствi й помилково визначаються як тай, що не стосуються полiтики. Запровадження технологй' до навчального плану завжди втаеться й пщкршлюеться вiдкриттям спецiалiзацiï, стипендиями, створенням теxнiчноï бази тощо.
Запровадження курав мультикультуралiзму, навпаки, одразу ж визначаеться як полгтичне питання. Вважаеться, що таю курси дестабшзують ситуацш, що склалася, привертають увагу до сощальних груп i сощальних процесiв, що iгнорувалися або маргiналiзувалися в традицiйнiй конфiгурацiï академiчноï роботи. Потенцiйна небезпека курсу, що критикуе status quo,
може полягати в загроз1 пошуку шлях1в трансформаци' юнуючо'1' сощально'1' структури. Саме внаслщок цього курси технологй' в тш чи шшш форм1 активно включаються в навчальний план як необхщш людиш у ХХ1 ст., а запровадження курс1в, що вивчають питання раси, класу, гендеру, з1штовхуеться з опозицшними настроями, i ïx включення до навчального плану лишаеться проблематичним. Якщо ж курси мультикультурал1зму включеш до навчального плану, то ïx запровадження штерпретуеться чи то як данина кампани' за полгтичну коректнють, чи то як вплив радикальних груп, в шших випадках — як подготовка студент1в до життя в багатомашт-ному свш. Але, на вщмшу вщ курс1в технологй", курси мультикультураизму не забезпечують аш доступу до ресурс1в, аш перспектив у працевлаштуванш. Таким чином, вони визначаються в навчальному плаш як «маргшальш», як перифершш шш1, а саме ïx запровадження може, як це не парадоксально, т1льки посилювати маргшал1защю проблематики мультикультурал1зму.
При обговоренш причин, що призвели до запровадження курав технологи", пропонуються пояснення в рамках дискурс1в «можливостей» i «про-гресу», а дискурси «зовшшнього тиску» та «адаптаци"» вщкидаються. При цьому запровадження курс1в мультикультурал1зму визначаеться як наслщок пол1тичного тиску [4, 225]. Хоча питання про запровадження того чи шшого знання до навчального плану у рамках критично'1' педагопки завжди роз-глядаеться як полгтичне.
Пщсумовуючи результати анал1зу теоретичних штенцш та практичного досв1ду критично'1' педагопки, слщ зазначити, що вона не пропонуе детально'1' програми практично'1' реашзаци свогх 1дей i нав1ть не передбачае 1снування тако'1'. Вона мае сигнальну функц1ю, бо ор1ентуе насамперед на п1знавальне ставлення до особистосп, влади, держави, до свогх можливостей i обмежень.
Лiтература:
1. Радюнова I. О. Фiлософiя навчального плану Дж. Дью1: ochobhí iдеï // Муль-тиверсум. Фiлософський альманах. — К., 2003. — Вип. 35. — С. 125—132.
2. Фрейре П. Формування критично'1 свщомость — К., 2003.
3. Chopp R. The Praxis of Suffering. — Maryknoll, N.Y., 1985.
4. Chun M, Christopher S, Gumport P. Multiculturalism and the Academic Organization of Knowledge // Multicultural Curriculum: new directions for social theory, practice, and policy / ed. by Ram Mahalingam and Cameron McCarthy. — N.Y., 2000. — P. 223 — 241.
5. Dewey J. The child and the curriculum // Dewey J. The school and society; and, The child and curriculum. — London, 1990. — P. 179-209.
6. Dirks N. B., Eley G, Ortner S. B. Culture, Power, History: A Reader in Contemporary Social Theory. — Princeton, N.J., 1994.
7. Freire P. Preface // McLaren P. Critical Pedagogy and Predatory Culture. — London, N.Y., 1995. — P. ix-xi.
8. Fuller S. Social Epistemology as a Critical Philosophy of Multiculturalism// Multicultural Curriculum: new directions for social theory, practice, and policy. — P. 15—37.
9. Giroux H.A., Simon R. Curriculum study and cultural politics // Boston University Journal of Education. — 1984. — 166(3). — P. 226-238.
10. Grossberg L. Rockin' with Reagan, or the mainstreaming of postmodernity // Cultural Critique. — 1988. — 10. — P. 123-149.
11. Holt D. Complex, ontology and our stake in the theatre / Texts of Identity. — London, 1989. — P. 143-191.
12. McCarthy C., Dimitriadis G. Globalizing Pedagogies: Power, resentment, and the Renarration of Difference // Multicultural Curriculum: new directions for social theory, practice, and policy. — P. 70-83.
13. McLaren P. Crirical Pedagogy and Predatory Culture. — London, N.Y., 1995.
14. Miller T. Technologies of Truth: Cultural Citizenship and the Popular Media. — Minneapolis, 1998.
15. Rosaldo R. Culture and Truth: The Remaking of Sociological Analysis. — Boston, 1993.
16. Segundo J. L. Our Idea of God. — Dublin, 1980.
17. Villa-Vincencio C. South Africa: a Church within the Church. — Christianity and Crisis. — 1989. — Jan. 9.
18. West C. Race Matters. — Boston, MA, 1993.
И. Радионова. Теоретические интенции и практический опыт
критической педагогики
Идеи критической педагогики распространяются в конце ХХ в., что объясняется автором усилением тенденций трансдисциплинарности и политизации современного гуманитарного знания. В статье рассматривается предложенное критической педагогикой понимание языка возможностей в радикальной практике, борьба критической педагогики не только с различными формами угнетения, но и за новый тип субъективности, альтернативные формы общества.
Результаты анализа показывают, что критическая педагогика не предлагает детальную программу реализации своих идей, а имеет прежде всего сигнальную функцию, проблематизируя отношение к личности, власти, возможностям и ограничениям субъекта.
I. Radionova. Theoretical Intentions and Practical Experience of Critical
Pedagogy
The ideas of critical pedagogy were developed at the end of the 20th century, which is explained by the author to be a consequence of the increase of the tendencies of «transdisciplinarism» and politisation of the modern humanitarian knowledge. In the article the following issues are examined: the understanding of the language of possibilities in radical practice, the march of radical pedagogy not only against the different forms of oppression but also for the project of the new type of subjectivity and the alternative forms of society.
The results of the analysis show that critical pedagogy does not propose the detailed programme of realisation of its ideas, but performs mainly a signalling function, by problematising the relation to self, power, opportunities and limitations of the subjectivity.
