CC BY
68
1рина ПРЕДБОРСЬКА
ГЕНДЕРНА ОСВ1ТА В РУС1: В1Д ТЕОРП ДО ПРАКТИКИ1
У стaттi аналЬуеться хрестомат1я з гендерно! педагогЫи, яка тдготовлена В. Гайденко. ЗмСт хрес-томати розкривае методологт гендерних до^джень; сучаст педагогiчнi напрямки (критичну, граничну й фемшстську педагогки); психологт статево-гендер-них вiдмiнностей; проблеми гендерно! сощалзацй, сте-реотитв, маскулiнностi й фемiнностi в культурi; взае-мозв'язок гендерно! педагогЫи й правовой освти.
Щкавою подieю в штелектуальному житп нашо-го суспшьства стала публжащя в 2006 рощ хрестомати «Гендерна педагопка», подготовлено! Вiкторieю Гайденко.2
Гендерна проблематика е вщносно новою для втизняно! сощально! науки. Шзнаючи ази демократа!, наше суспшьство логiчно повинно зробити крок назус^ч гендерним питанням. Ще рокiв 12—15 тому для нас вони майже не юнували. Наведемо досить показовий для шюстрацп ще! ситуацп приклад. Коли укладачка дано! хрестомати принесла в редакцш одну зi сво!х перших статей, назва яко! починалася iз слова «гендер», 11 запитали: «А чому Ви не написали шщали Тендера?» За цей час справа значно зрушилася з мюця: з'явилося чимало статей, створено потужш науково-дослщницью цен-три (наприклад, у Харковi), проводяться науковi конференций захищаються дисертаци, друкуються першi поабники.
Типовою помилкою укра!нських пiдручникiв iз гендерно! педагогiки е пiдмiна гендерно! проблематики, фактично вщхщ вiд не!. Натомють вона розчиняеться в питаннях статевих вщмшностей i зводиться лише до статево-го виховання, що цiлком нагадуе шкiльний курс «Етика сiмейного вихован-ня», який читався за радянських часiв.
1 Див. 3-тю стор. обкладинки.
2 Гендерна педагопка: Хрестоматiя / За ред. Вжгори Гайденко. — Суми: ВТД «Ушверситетська книга», 2006. — 313 с. Видання здiйснено за фшансово! пвдримки Network of East-West Women (USA).
1ншою досить поширеною помилкою в po3yMÏHHÏ поняття «гендер» е ото-тожнення його з поняттям фемiнiзмy, зведення гендерних питань до суто жшочих. Безперечно, що гендернi студи' розвивалися в контекст фемшют-ських дослщжень, але сьогодш вони спрямованi не т1льки на подолання дис-кримiнацiï жiнок, але й шших форм експлуатацп' та нерiвностi, включаючи расизм, класизм i ейджизм.
Гендерна освiта е важливим компонентом методологiчноï пiдготовки сучасного фах1вця, яка сприятиме спростуванню iснyючих статево-гендерних стереотишв i становленню громадянина демократичного суспшьства. «Результатом гендерно!' освiти стають новi способи мислення, означування, «д1яння», без чого в мiнливомy суспшьсга людина вiдчyватиме себе «сторон-ньою». Чyтливiсть до вiдмiнностей (статевих, расових, класових, вiкових та iн.) стала значущою в yкраïнськiй освiтньо-навчально-виховнiй дiяльностi. Такий пiдхiд пiдтримyе тенденцiю на особистiсно-орiентованy освiтy» [1 ,8].
Презентована хрестомат1я е своерiдною спробою укладачки залучитися до дискуси' з питання, яким мае бути сучасний пщручник: чи це комп1ляц1я в1домих ютин, як1 учн1 та студенти повинш механiчно засво'1'ти та бездумно вщтворити, або це матерiал, який спонукае ix до пост1йних роздум1в, пошу-к1в, оновлення й творення нового знання. Вщомо, що нова щея осв1ти зде-61льшого пов'язана 1з прагненням залучити людину до постшного активного процесу в1дкритт1в, творчого засвоення свгту. 1деться про необхщнють переходу до зовс1м шшо!" осв1тньо'1' системи, зорiентованоï на 1нший освгтнш iдеал — iнновацiйнy людину, таку, що постшно знаходиться у сташ пошуку, здатну самост1йно приймати нестандарты рiшення, винаx1дливy, творчу осо-бистють. Тому основним завданням осв1ти на сучасному етапi е переxiд вщ навчання, що забезпечуе репродуктивне сприйняття, формування лшшно-го мислення, до навчання, яке сприяе розвитку пошукових ор1ентацш, творчого п1дходу, ймов1рнюного мислення.
На жаль, у вгтчизнянш осв1т1 досить поширене «культивування лшшно-го мислення зм1стом навчальних предмет i стилем пщручник1в...», як1 «побу-дованi як з1брання готових ютин, розбите на параграфи-уроки.» [2, 71]. В1дмова в1д л1н1йност1 в освт передбачае в1дмову в1д знання в стил1 «prêt-à-porter», тобто «готового» знання. Навпаки, завданням суб'ект1в освгтнього процесу стае пошук знання — сумюне його творення й народження. 1деться про 1'хню участь у знанш, що становиться, — «becoming knowledge». У такому сенс1 ми можемо говорити й про перевщкриття для себе в1домих ютин, у тому числ1, про дестереотишзащю, розвиток нових п1дход1в в освт.
У цьому план дане видання е одшею з перших в Укрш'ш спроб створен-ня навчального матер1алу, у якому одразу закладаеться ор1ентац1я на д1алого-ве навчання, д1алогове мислення, що е основою суб'ект-суб'ектних вщносин м1ж учасниками освгтньо-виховного процесу. Мета хрестомаш — «показати гендерну педагог1ку як активну галузь, де процес створення нового знання та
дискусп не припиняються; як дисциплiну, що перебувае в процесi становлен-ня, тож е критичною до себе (що можна побачити з текспв автор!в)» [1, 8]. Вимоги шформацшного суспшьства орiентують саме на такий тип методично! лiтератури.
У хрестоматл презентованi тексти, якi вперше перекладенi украшською мовою й висвплюють рiзнi освiтнi проблеми у свгтш гендерного пщходу. У змю-т вони презентованi такими роздiлами: «Методолопя гендерних дослщ-жень», «Сучаснi педагопчш теори», «Психологiя статево/гендерних вщмш-ностей», «Гендерна соцiалiзацiя та стереотипи», «Гендерна та правова освгга». Композицiя хрестоматл вiдображае провiднi тенденцп в гендернш освiтi. Це стало можливим завдяки залученню В.Гайденко найновiтнiших праць авто-рiв iз рiзних краш (США, Великобриташя, Росiя, Украша) iз зазначено! проблематики. Такий географiчний пiдбiр мае сво! певнi переваги. Зокрема, вш дае можливiсть прослiдкувати динамжу, еволюцiю основних iдей у рiзних наукових школах iз рiзним досвщом та соцiокультурним контекстом. У книж-цi акцентуеться увага на освггаьому потенцiалi гендерного пiдходу, а гендерна педагопка представлена як мiждисциплiнарна царина знання. У хресто-матп чiтко простежуються методологiчнi позицп сощального конструкти-вiзму, постструктуралiзму, постмодернiзму та ш.
Надзвичайно важливо те, що доступними для читацького загалу стають роботи таких провiдних теоретикiв освгга, як П. Фрейре, Г. Жиру, С. Джексон, а також психолопв та сощолопв — С. Бем, К. Мартш, М. Месснера. Особливо слщ вiдзначити якiсть перекладу як англо-, так i росiйськомовних джерел: даються чiткi визначення, пояснення, збертаеться авторський стиль.
Перший роздiл «Методологи гендерних дослщжень» представлений праця-ми вщомих росiйських дослiдниць — О. Вороншо! та Т.Кшменково!, а також американськими сощологами К.Уест i Д^ммерманом.
О.Воронiна, директор Московського центру гендерних дослщжень, у статтi «Унiверсалiзм i релятивiзм культури в конструюваннi гендерно! систе-ми» зупиняеться на аналiзi антрополого-iсторичних фактiв, починаючи з первюного суспiльства до наших днiв, щоб прослiдкувати змiни в сприйнят-т гендерних ролей. Визначаючи термiн «гендер» як «сукупнiсть норм пове-дшки та позицiй, якi зазвичай асощюються з особами чоловiчоl або жшочо! статi в будь-якому суспiльствi» [1, 11], дослщниця пiдкреслюе, що гендерна диференщащя не е бiологiчно визначеною, а соцiально сконструйованою. Навiть саме поняття «гендер» введено не фемшютами, а психологом Робертом Столлером у 1968 р. на основi дослщжень людей iз нетрадицiйною сексуальною орiентацiею.
Одна з найпопулярнiших теоретичних праць iз гендерних дослiджень — це «Створення гендеру» американських професорiв К. Уест i Д. Зiммермана. Майже всi автори, статтi яких представлен в данiй хрестоматл, користують-ся поняттям «створення гендеру». Стаття Грунтуеться на багатому емтрич-
ному матерiалi, що пiдтверджуе тези авторiв щодо створення гендерно! щен-тичностi. Гендер ними розумiеться «не як якiсть особистосп, а швидше як емерджентна характеристика сощальних ситуацiй — результат i одночасно причина рiзних сощальних вщносин, як засiб леriтимiзащ! одного з найфунда-ментальнiших розподтень у сусшльстш» [1, 23]. Створюючи гендер, люди пщ-тримують i вщтворюють iснуючi iнституцiйнi вiдносини. Якщо гендер не виробляеться належним чином — суспшьство вiдповiдае штрафними санк-щями, маргiналiзуючи iндивiда.
Т. Клiменкова, росшський фiлософ i спiвробiтниця Московського центру гендерних дослщжень, у працi «Значення методологи: три основнi пiдходи» порiвнюе позитивiзм, iнтерпретативiзм i критичну сощальну науку, пока-зуючи !х недолжи й позитивнi риси для гумаштарних наук. До останнього подходу авторка вщносить фемiнiзм i постмодершзм, вважаючи !х найбiльш критичними для осмислення сучасних соцiокультурних явищ.
Так, зокрема, для фемшютського соцiального дослщження характернi такi методологiчнi позицi!, як прюритетнють фемiнiстсько! перспективи, заперечення сексизму, увага до досвщу тих, кого дослщжують, сенситивнiсть до питання вщносин мiж владою й гендером, привнесення персональних вiдчуттiв та власного досвщу в сам процес дослщження, використання широкого спектру дослщницько! техшки, орiентацiя на ди, що враховують особис-тiснi та соцiальнi змши.
До основних методологiчних позицiй постмодернютського соцiального дослiдження Т. Клiменкова вщносить: заперечення вах iдеологiй, заборону на шту!щю та персональний досвiд, песимiзм, суб'ективiстський екстремiзм, крайнiй релятивiзм, релевантнють у вивченнi тальки «того, що тут i тепер» [ 1, 66—67]. Фемшютський пiдхiд до сощальних наук мае багато спшьного з постмодернютською позицiею. Це — вщмова вiд рацiоналiстсько! моделi знання, пошук рiзних перспектив, ствердження плюральносп дискурсу, визнання того, що не юнуе едино!, унiверсально! методологП, критика бшар-них опозицiй як основи метафiзики присутностi.
У роздiлi II «Гендерна педагогiка в контекстi сучасних педагопчних напрям-к1в» зосереджуеться увага на розглядi гендерно! педагогiки у безпосередньо-му зв'язку iз критичною, граничною та фемшютською педагогiками.
Роздш розпочинаеться статтею В. Гайденко, у якш на основi аналiзу праць бразильського освгтянина й педагога Пауло Фрейре («Педагопка пригнобле-них», «Педагопка серця», «Накопичувальна концепцiя освiти», «Викладачi як культурнi дiячi: листи тим, хто насмшиться викладати», «Освiта для критично! свщомостЬ) розкриваеться потенщал критично! педагогiки. Авторка зазначае основш прiоритети критично! педагогiки: проблемно-орiентована освгта, антропологiчне тлумачення культури, концепцiя людсько! гуманнос-тi, формування критично! свщомосп та новий iдеал викладача.
У статп показано взаемозв'язок освiти й полгтики через характеристику двох систем освгти у Фрейре. Розумiючи освгту як полiтичний акт, пов'яза-
ний iз проблемою подолання несправедливостi у свт, бразильський дослщ-ник через вщносини суб'ектiв освiтнього процесу, змют навчального плану та методiв викладання, прiоритети у фiнансуваннi викривае «полгшчнють» освiти. Виходячи з дихотомГ! «домшащя-пригшчення», Фрейре вiдповiдно виокремлюе двГ системи освгти: «накопичувальна» та «проблематизуюча». Для першо! властивий механiстичний характер. Суть 2 полягае в тому, що «освь та...будуеться за моделлю «депозитор (викладач) — сховище (студенти)» [1, 71]. Це — модель суб'ект-об'ектно! взаемодй' в освггаьому процесi. Учитель/викла-дач (суб'ект) завжди все знае, думае, говорить, визначае змют програми, змь шуе владу знання ¡з власною професiйною владою, яку встановлюе на про-тивагу свободГ учня. Учень/студент (виступае в цш моделi об'ектом) слухае, вчить, пiдкоряеться, погоджуеться, споживае iнформацiю. Результатом тако! взаемодГ! агентiв навчального процесу е формування репродуктивного мис-лення.
Освгта як практика свободи, за Фрейре, можлива тшьки за умов переходу до «проблематизуючо!» освгти. «Проблемно-орiентований метод не дихо-томiзуе дГяльнють «викладач-студент» [1, 72]. Сутнють його полягае в ство-реннi разом з учнями умов, у яких сумюно здшснюються пошуки й народжен-ня знань. Це — дiалогова освiта, що передбачае тюне спiлкування того, хто навчае, Г того, хто навчаеться. Результатом проблематизуючого навчання мае стати розвиток усвщомленосп — критично! свщомосп як важливо! передумо-ви становлення вгльно! особистостГ Звщси й випливають назва сучасного напрямку педагопки — критична педагопка та !"! основш принципи:
♦ «партисипаторнють» («включенють» у навчальний процес, штерактивнють, кооперативнють);
♦ «ситуацшнють», контекстуальнють (створення знання, що е релеван-тним для досвщу тих, хто навчаеться);
♦ демократичнють Г мультикультурнють (подолання ¡ерархш, залучення до освггаього процесу рГзних верств населення, сприяння рГвносп);
♦ десощаизащя (критичний пщхщ до домшуючих стереотишв, вщмова вщ нудного монотонного викладання та перехщ до дГалогу);
♦ орГентащя на дослщження (викладач вивчае студенпв, студенти дослщ-жують матерГал);
♦ орГентащя на дш (як змшити владш вщносини, як обрати шляхи, що приведуть до сощальних змш) [1, 75].
У стати В.Гайденко також аналГзуеться концепщя «людсько! гуманностЬ Фрейре, яка виходить ¡з визнання необхщносп вдосконалення людсько! юто-ти шляхом творення себе й розвитку солидарность Остання Грунтуеться на гумашзмГ, який передбачае формування критичного мислення та прагнення до свободи та рГвностГ
«Проблематизуюча» освГта потребуе й ново! моделГ викладача. У статп наводяться думки бразильського педагога щодо вимог до освгтянина. Головна настанова — «викладач мае бути переконаним, що фундаментальне завдан-
ня освiти — визволення людей, а не приручення» [1, 75]. Йому притаманш таю якостк позбавлення аури божественностi, стриманють у поеднаннi зi здоро-вим глуздом, емоцшна вщданють сво!й справ^ здатнiсть приймати рiшення, оптимiзм.
У публжащ! пiдкреслюеться зв'язок критично! педагопки з гендерною педагогiкою. Насамперед, вш визначаеться використанням поняття «зростан-ня свiдомостi», що е дуже поширеним у гендерних дослiдженнях, а також пору-шенням питання про методи викладання та позицiю викладача.
Наступний напрямок сучасно! педагогiки в хрестомаш презентований пра-цею канадського професора Г. Жиру, який сьогодш визнаний Американською асоцiацiею з освгтшх студiй одним з 50 найкращих дослiдникiв освiтнiх проблем у свт («Сучаснi дослiдники освiти: вщ Паже до нашого часу», Routledge, 2000). Гранична педагогiка Жиру Грунтуеться на постмодернiстському про-читаннi свгту, що видно з назви само! роботи — «Гранична педагопка й постмо-дернiстськi полiтики». В основi гранично! педагогiки — вiдмiннiсть, освпа й емансипацiя: «Гранична педагогiка зосереджуе увагу на розвитку демократично! сощально! фтософи, яка розглядае поняття вщмшност як частину загаль-но! боротьби з метою полiпшення суспшьного життя... Гранична педагогiка також пов'язуе поняття навчання та освгти iз бiльш важливою боротьбою за радикальне демократичне суспшьство... Це педагогiка, яка намагаеться поед-нати емансипаторнiсть модершзму з постмодернiстським опором» [1, 81]. Жиру визначае таю завдання гранично! педагопки:
♦ створення педагопчних умов, у яких студенти й викладачi стають тими, «хто долае меш»;
♦ розкриття «iсторично i сощально конструйованих досто!нств та обме-ження тих об'екпв.., якi обумовлюють нашi дискурси та соцiальнi вiдно-сини» [1, 81];
♦ з'ясування того, якою мiрою нерiвнiсть, влада й людське страждання вкоршеш в основних iнституцiйних структурах;
♦ спростування iснуючих меж знання й створення нових шляхом залучен-ня рiзних культурних кодiв iз подальшою !х децентрацiею;
♦ демiстифiкацiя й перевизначення засад, на яких набуваеться знання;
♦ викриття шлях1в, «якими вiдмiннiсть конструюеться через рiзнi репрезен-тацй та практики, що визначають, легiтимiзують, маргiналiзують та виклю-чають голоси пригноблених груп в американському суспшьствЬ [1, 87]. Категорiя «границя» в педагогiчнiй концепцi! Жиру використовуеться
для визначення в метафоричному й буквальному розумшш того, як влада (дифузна, суперечлива, дискретна), згщно з М. Фуко, укоршюеться у формах поведшки, тiлах, або як влада дисциплшуе людське тiло та свщомють. Через освiту влада як система рiзних iнститутiв контролюе масову свщомють i вста-новлюе правила та шструкци, створюе меж1. Поняття «границя» дозволяе окреслити свое проблемно-культурне поле i виявити «безпечнi та небезпеч-
Hi мiсця, що вiдрiзняють нас вщ них» [1, 81]. Нарештi, на думку Жиру, дане поняття «служить прообразом для культурно! критики та педагопчних про-цесiв як форми подолання меж1. Тобто це означае форми трансгресп, де ство-реш в рамках домiнування iснуючi межi можуть бути пiдданi сумнiву та пере-визначеш». Отже, створюються умови, коли суб'екти освгтнього процесу «стають трансгресорами для пiзнання iншостi в !! власному розумiннi, для ство-рення «прикордонно! зони», де рiзноманiтнi культурш ресурси оформляють новi щентичносп в рамках iснуючих конфiгурацiй влади» [ 1, 81].
Жиру неодноразово зупиняеться на ролi викладачiв-освiтян як критич-них агент1в у пошуку змш, нових артикуляцiй вiдмiнностей i взагалi переос-мислення сут1 осв1тнього процесу.
Лопчним продовженням проблематики, яка порушена критичною та граничною педагопками, е праця британсько! фемiнiстсько! досл1дниц1 С. Джексон «Долаючи межi й змшюючи педагогiки: в1д Жиру й Фрейре до фемшютських теорiй осв1ти». У нш професорка Лондонського унiверситету, член Академи вищо! осв1ти, Асоцiацi! з гендеру та осв1ти пiддае критищ тео-ретизування «метрiв» — Фрейре й Жиру, анал!зуючи здатнiсть !хшх щей впли-нути й «поновити» фемiнiстську теорiю.
На думку фемшютав, вони уособлюють ще один вар!ант простор1куван-ня чоловiк1в-елiт1ст1в. У цшому сутн1сть критичних зауважень можна звести до таких проблем:
1. Формал1зм у пщход1 до зм1ни зм1сту п1дручник1в. «Зам1сть переосмислен-ня теоретичних п1дход1в до бшьшосп п1дручник1в 1з сощологп лише дода-ються розд1ли про жшок. У той час як необхщно трансформувати та реконцептуал1зувати соц1олог1ю як дисциплшу — в1дмовитися в1д припи-саних структур i «долати меж1» [1, 95].
2. Абстрактн1сть дискусш щодо 1ндив1дуально! свободи (одне 1з пров1дних понять критично! педагог1ки). «Справд1, поняття 1ндив1дуально! свободи е досить проблематичним для жшок, якщо прюритизуе «шдивщуальну свободу» чолов1к1в» [1, 95].
3. Переважання чолов1чого фрейму рекомендацш, розроблених Фрейре: «Розглядаючи книгу «Освгта: практика свободи»,...можемо запитати — чию свободу в1н захищае?» [1, 100].
4. 1гнорування особливостей формування «жшочих та чолов1чих потреб, вщмшносп !х ставлення до потреб шших» [1, 101].
5. Нехтування низкою питань, як1 випливають 1з проголошеного Жиру твер-дження, що педагопка завжди пов'язана 1з владою. Серед них так1: «якою м1рою викладач1 й студенти зац1кавлен1 в змш1 дом1нантних владних вщ-носин? Що е головною метою ушверситет1в — протистояння чи пщтри-мання status quo?... як жшки можуть використовувати свою владу, чини-ти ошр 1снуюч1й влад1 для продукування нових знань?» [1, 96].
У той же час Джексон стверджуе про вплив критично! й гранично! педа-гопк, якi в статтi визнаються як радикальш, на фемiнiстськi теорй освгти. На питання, яка користь вщ фемiнiстських освiтнiх теорiй, вона вщповщае, що, перш за все, це — порушення питання про легiтимiзацiю знання, суб'екта, що пiзнае, та об'екта, який шзнаеться; викриття прихованих освгтшх стратегiй i експлуатацй в освгтшх iнституцiях з погляду рiзних форм пригноблення (гендер, раса, клас i т. д.); показ того, як продукуеться значення та вимоги до ушверсальносп iдей i практик. Шдсумовуючи, дослiдниця не закликае вщ-мовитись вiд iнших педагогiк на користь фемшютсько! теорй освiти, а про-понуе включити фемiнiстськi перспективи до багатих i цiнних здобутыв таких видатних педагогiв, як П.Фрейре та Г.Жиру, що приведе до розширен-ня iснуючих «визвольних педагопк».
У роздiлi III «Психологiя статево-гендерних вщмшностей» поданi статтi вiдомого росшського психолога й сексолога I. Кона, американського психолога С. Бем та В. Гайденко.
Академж Росшсько! академй освiти, професор 1.Кон говорить про те, що зi зламом традицшних стереотипiв жiночостi й чоловiчостi психологiчна наука зiткнулася з певними методолопчними труднощами (некоректнi понят-тя, складност в штерпретацй даних та ш.). «1деали маскулiнностi й фемшнос-тi сьогодн1 як н1коли суперечливь По-перше, традицiйнi риси в них перети-наються 1з сучасними. По-друге, вони значно повшше, н1ж дос1, враховують рiзноманiтнiсть iндивiдуальних варiацiй. По-трете, i це особливо важливо, вони вщображають не т1льки чолов1чу, але й ж1ночу точку зору» [1, 108]. Ось чому виникае необхщнють переор!ентаци психологи: вiдмова в1д жорсткого нор-мативiзму, розробка термiнологi!, пошук нових штерпретацш гендерно! пове-дшки.
У стат «Статеве знання й гендерна константа в дошюльниюв» американ-ська професорка, психолог С. Бем дослщжуе, чи здатнi дошк!льники утриму-вати знання про стать як незмшну категорiю, незважаючи на можлив! пер-цептивнi зм1ни. Результати проведеного експерименту показали, що тшьки 40% опитаних дгтей пройшли тест. С. Бем пояснюе такий стан речей тим, що визначальним критер!ем стал слугують зовн1шн1 чинники (одяг, зачюка), тобто вже в дошк1льному вщ1 уявлення про маскулiннiсть i фемшнють е досить ч1ткими. Досл1дниця вважае, що «бюлопчне знання могло так само виправдати культурш пiдстави дихотомп «чоловiк-жiнка», i в такий споаб ще 61льш гендерно стереотипiзувати поведшку дитини. Але якщо бiологiчне знання було частиною дитячого досвщу про те, наскшьки незначною е стать поза межами репродукцп, дитина може навгть не звертати уваги на гендерш стереотипи» [1, 122].
На початку даного огляду вже говорилося про юнуюч! спроби ототожни-ти гендерш проблеми з1 статевими у вгтчизнянш освiтньо-педагогiчнiй тео-рй' й практищ. Прикладом под16но! помилки е апелювання до бюлопчних
детермшанпв у вщповщ на питання: «Чим зумовлет гендерт вщмшносп?» У статп «НейрофГзюлопя та ендокринолопя про гендерт вщмшносп» В. Гайденко дае стислий огляд дослщжень в галузГ нейрофГзюлогГ! та ендок-ринологГ! з зазначено! проблеми. Авторка зазначае, що вони доводять вщсут-нють «гендерних» гормошв Г стверджують що вплив гормонального димор-фГзму на гендерну щентичнють, статевГ функдГ!, сексуальну орГентащю, ште-лектуальт здГбносп е переважними. Акцентуеться, що крос-культурш дослщження статевих вщмшностей в штелекп, вербальних Г вГзуальних здГб-ностях свщчать про варГативнють даних щодо разючих розбГжностей мГж чоловжами й ж1нками. Стать пояснюе тшьки 5% вщмшностей у здГбностях чоловшв Г жшок, а 95% обумовлеш шшими чинниками, серед яких можуть бути таы: вж, штелект, рГвень освгти, соцюкультурний досвщ тощо [1, 128].
Роздш IV «Гендерна сощал!защя» охоплюе пращ американських соцюло-пв К. Мартш, М. Месснера, Д. РГчардсона та К. Омпсона, а також росшсько-го психолога I. Клецино!.
Так, у статп «Як створюеться гендерне тшо: практики дошюльних закла-дГв» американська професорка, соцюлог К. Мартш пояснюе, що «гендери-защя» тша в повсякденному житп вщбуваеться пщ впливом рГзних чинниыв: по-перше, одягу й рГзних прикрас (вщповщно до стан); по-друге, заохочен-ня вихователями певного типу формально! й неформально! поведшки (вклю-чаючи рГзт зауваження дГвчаткам Г хлопчикам, «тшесш» шструкцГ!, штерак-щя з дпьми та серед дней). На думку соцюлога, дисциплшування тша в такий спосГб е результатом тлумачення гендерних вщмшностей як природ-них, що, звичайно, обмежуе можливост прояву дитячо! поведГнки. К. Мартш вважае такий пщхщ ризикованим, осюльки вш не зважае на п процеси, що конструюють тшо. «Гендеризащя тша в ранньому дитинста — це пщГрунтя подальшо! гендеризацГ!: гендерш вщмшносп стають природними, що просте-жуеться протягом усього життя» [1, 134]. Особлива увага в статп придшяеть-ся прихованому навчальному плану, який виконуе функцп сощального контролю, дисциплшуе тшо, формуе певне мислення Г спрямовуе дней бути готовими до когштивного навчання, а також пГдсилюе те, що розпочалося вже в сГм'!.
1дея створення гендеру структурами повсякденносп продовжуеться аме-риканським професором соцюлогГ! М. Месснером у пращ «ДГвчата-БарбЬ проти «Морських чудовиськ»: дни створюють гендер». Мета стан — проана-лГзувати результати спостережень за дгтьми й показати, за яких умов гендер-ш вщмшносп активГзуються. Було використано три рГвт анаизу:
— «Рiвень ттеращи: як дгти створюють гендер?...
— Рiвень структурного контексту: як гендерний режим... та конкретна
ситуащя... забезпечують контекст, який по-рГзному обмежуе й показуе
дитячГ взаемодГ!?
— Ршень культурного позначення: як досить неоднакове за сво'м ступенем залу-чення дгтей до поп-культури... забезпечуе символiчнi ресурси для створен-ня в цш ситуацп жорстких вiдмiнностей мiж хлопчиками i дiвчатами?» [ 1, 155].
Case-study (вивчення випадку) пщ час параду перед футбольним матчем показало, наскшьки чiтко 4—5-рiчнi дпи вже усвщомлюють свою гендерну щен-тичнiсть, що виявляеться в 1'х уподобаннях (пiснi, вбрання, iгри та йрашки), та наскiльки значною е прiрва мiж загальноприйнятими стандартами маску-лiнностi та жiночностi, особливо в спорт!
Тема гендерноi соцiалiзацli знайшла вiдображення в статтi американ-ських професор!в соцiологii Д. Рiчардсона та К. Омпсона «Дгти, гендер i соцiальна структура: аналiз зм1сту листав до Санта Клауса». Виявилося, що в листах до Санта-Клауса мютяться гендерно-марковаш дитяч1 замовлення щодо подаруныв. Досл1дники говорять про те, що гендерно змодельоваш 1гри або преференцп iграшок у подальшому впливають на виб!р життево'' моделi, оск1льки дгти намагатимуться вт1лити ц1 1гров1 форми у свое доросле життя.
Аналгшчна робота росшського психолога, доктора психолог1чних наук I. Клецино'1 «Гендерна iдентичнiсть i права людини: психолог1чний аспект» присвячена розгляду теоретичних напрямкiв у вивченш iдентичностi (психо-аналiтичний, iнтеракцiонiстський, когштивютський). Авторка дае визна-чення поняттю психолог1чно! cmami (синонiмiчне з гендерною iдентичнiстю) як сукупност1 психолог1чних, сощокультурних i поведшкових характеристик, через яю осо6ист1сть конструюе свою iндивiдуальнiсть i соцiальний св1т [1, 180], а також поняттю гендерного конфлжту як суперечност м1ж нормативни-ми «уявленнями про риси осо6истост1 та особливост поведiнки чолов1к1в i ж1нок та неможливютю або небажанням осо6истост1 вщповщати цим уявлен-ням-вимогам» [1, 183]. Дослщницею виокремлюються такi типи гендерних внутршньо-особистюних конФл1кт1в: рольовий конФл1кт працюючо'1 ж1нки, конФл1кт 6оязн1 усп1ху, екзистенцшно-гендерний. Одним 1з шлях1в змен-шення гендерних конФл1кт1в, на думку дослщнищ, е «конструювання люди-ною себе та сощального св1ту» [1, 188].
У роздш V «Гендерш стереотипи» представлеш роботи канадського профе-сора Г. Жиру, росшських (О. Здравомислова, К. Герасимова, Н. Троян) та укра'нських (В. Гайденко, I. Предборська, О. Горошко) дослщниыв. Так, Г.Жиру в працi «Мультиплiкована» молодь, або Дюнейфжащя дитячо'1 куль-тури» зупиняеться на етнiчниx i гендерних стереотипах, що розповсюджують-ся iмперiею У.Дюнея. Жиру засуджуе компанiю Дiснея «як щеолопчну реак-ц1йну корпорацiю, що обманним шляхом просувае консервативш погляди» пщ виглядом «невинних» мультФ1льм1в, пщсилюючи гендерну стереотишза-ц1ю («Маленька Русалочка», «Ар!ель»), расизм («Аладiн», «Король Лев»). «На телебаченш та в голл!вудських вераях дитячо'1' культури геро'1' мультипл!кацш-
них фшьмГв стають прототипами для маркетингу та атакуючого мистецтва збуту. А життевГ драми... — засобом для впровадження Где! про щастя як зраз-ку життя невинно! бГло! сГм'! середнього класу..», «... дитячГ фшьми пропо-нують хай-тек, вГзуальний проспр, де пригода Г розвага перетинаються у фантазшному свт можливостей Г комерцшнш сферГ консумеризму Г комо-дифГкацГ!» [1, 193].
Дни закохуються не тльки в екранних геро!в, але й бажають мати !х у мате-рГашзованому виглядГ, про що вже дисне!вська компашя потурбувалася — дю-не!всьы геро! стають прототипами для численних ¡грашок, логотишв, ¡гор, атракцюшв Г т.п. Жиру говорить про необхщнють зосередження педагопчно! уваги на критичному прочитанш продукцГ! «чарГвного королГвства» задля протистояння колошзацГ! дитячо! свщомосп.
О. Здравомислова, К. Герасимова й Н. Троян у статп «Гендерш стереоти-пи в дошкшьнш дитячш лггературк росшсью казки», користуючись структу-ралютською методолопею, дослщжують гендерну конфкурацго: як1 владш вГд-носини створюються мГж персонажами прочитаних казок. Виявляеться, що в казках «патрГархатного» типу («Морозко», «Червона квгточка» та ш.) про-пагуеться жшоча поырнють та чоловГча активнють, а в казках «матрГархатно-го» («Мар'я МорГвна», «Цар-девиця»), яких небагато, навпаки, жшка висту-пае головою ам'!. Таким чином, те, що казки вгдтворюють гендерну культуру традицшного суспшьства, мають пам'ятати й педагоги, Г батьки, яю мршть виховати гендерно неупереджену особистють.
Проблемам гендерних стереотишв у навчальному процес присвячена стаття В. Гайденко та I. Предборсько! «Укра!нсьы пщручники початково! школи: прихований навчальний план Г гендерш стереотипи». Авторки наго-лошують, що будь-який освгтш процес мютить так званий «прихований навчальний план», який передбачае певну методику проведення занять, орга-шзацш навчального простору, змют пщручниыв Г т. д., через що вщбуваеть-ся контроль «що ми знаемо» Г «як ми знаемо, що знаемо». Контент-анашз пщ-ручник1в початково! школи доводить, що гендерна стереотишзащя, зокрема, гендерний розподш пращ й «гендернють» штереав е складовою «приховано-го навчального плану». Вщповщаючи на питання: «чи мама ще мие раму?» (як у радянському «БукварЬ»), авторки доводить, що так, дшсно, «мама мие раму» й досГ, варто лише поглянути на шюстращю в пщручнику «Я Г Укра!на» для 2 класу. Отже, прикро, що шчого не змшилося, хоча пщручники перевидають-ся неодноразово. Мабуть, мшютерсью чиновники мають дещо гендерно про-зргти.
У цьому роздгл також представлена стаття професорки О. Горошко «Електронна комушкащя (гендерний анаиз)». Авторка говорить про необхщнють вивчення гендерного компоненту росшськомовного 1нтернету, що включае дослГдження мовних та комушкативних особливостей ыбер-просто-
ру, вiртуально! гендерно! щентичносп, а також розробку оптимальних навчаль-них моделей дистанцiйного навчання з урахуванням гендерного п1дходу.
У роздш VI «Маскулiннiсть i фемшшсть у культурЬ представленi роботи 1.Кона й американсько! досл1дниц1 укра!нсько! юторп М. Рубчак.
Професор I. Кон у робот! «Чоловiче т1ло як еротичний об'ект» з позиц1й штеракщошзму розглядае культурне визначення та особливосп соцiалiзацi! «маскулiнностi». Зокрема, чоловiче тшо подаеться не як бiологiчна данють, а як складний м1нливий конструкт. 31 статтi випливае, що чоловжом не народжуються, а стають (так само, як 1 ж1нкою, про що свого часу писала С. де Бовуар). Тшо стае гендерним, набувае гендерних ознак у процес1 кому-шкацп. Кон з !рошею ставиться до фрейд1всько! тези про заздрють ж1нок до пен1су. Навпаки, саме чолов1ки заздрять один одному, що вщображаеться в п1кантних чолов1чих ритуалах. Автор наголошуе, що сьогодення характеризуемся деконструкц1ею фалоцентрично! модел1 маскул1нност1 й появою ново! «експресивно!» маскул1нност1.
Дуже злободенною видалася стаття професорки Ун1верситету Вальпара!со М. Рубчак «Завищена похвала: Тимошенко — «богиня» Помаранчево! революций», де авторка анал1зуе пол1тичну активн1сть прем'ерки, намагаючись з'ясувати який тип фем1нност1 остання репрезентуе — символ1чну мат1р наци (Берегиню) або жшку-лщера. Незважаючи на численш негаразди та сканда-ли, пов'язаш з 1м'ям Тимошенко, Рубчак вважае, що «здатнють протистоя-ти корумпованш чолов1ч1й влад1 й стати прем'ером» е натяком на те, що укра!нська пол1тика все ж таки може мати ж1ноче обличчя. Коли хрестома-т1я знаходилась у типографа, в Укра!ш в1дбулися полгтичш зм1ни: Ю. Тимошенко була вщправлена у в1дставку. Пан1 М. Рубчак негайно вщреа-гувала, написавши постскриптум до стати з елементами прогнозу, пов'язано-му 1з здатн1стю прем'ерки «виходити 1з ситуац1й поразки ще бшьш сильною» [1, 290]. Коли вийде даний часопис, читач1 матимуть можливють оц1нити його достов1рн1сть.
Важливим за сво!м значенням у хрестоматп е поеднання педагог1чно! осв1ти 1з правовою в роздiлi VII, який називаеться «Гендерна педагогiка i пра-вова освгга». У пос1бнику до вивчення запропоноваш так1 м1жнародн1 документа як «Декларащя принцип1в толерантность, «Конвенщя про л1кв1дац1ю всох форм дискримшаци ж1нок» та «М1жнародна конвенщя про лжвщащю всох форм расово! дискрим1нац1!». Звичайно, що толерантн1сть за сучасних умов глобал1зац1!, моб1льност1, великомасштабних мйрацшних процес1в 1 транс-формування соц1альних моделей мае стати основою людського спшкування, особливо коли йдеться про формування гендерно! р1вност1 в суспшьств1. Як зазначаеться в «Декларацп принцип1в толерантност1», виховання в дус1 толе-рантност1 мае починатися 1з прищеплення людям знань про !хн1 права й сво-боди з метою забезпечення !х реал1зац1! та запоб1гання проявам нетерпимос-т1. Ц1 1де! знаходять розвиток 1 в двох наведених конвенщях.
Так, провщною Гдеею «КонвенцГ! про лжвщащю всГх форм дискримГнацГ! жшок» е проведення державно! полггаки, здатно! змшити «сощальт та культурт моделГ поведГнки чоловшв Г жГнок заради досягнення викоршен-ня забобонГв, звича!в та Гнших упереджених дГй, в основГ яких е поняття неповноцшносп або домГнуючого положення однГе! статГ або уявлення про стереотипнГ суспшьш ролГ чоловГкГв та ж1нок». Проте гендерна дискримша-цГя, або сексизм, не едина форма розрГзнення або виключення. Сексизм, безперечно, пов'язаний з шшими формами дискримшацГ! — класизмом (за рГвнем достатку), расизмом (за етшчною та расовою належнГстю) та ш. Саме тому поряд Гз подоланням гендерних стереотипГв мае викоршюватися й расо-ва сегрегацГя, про що йдеться в «МГжнароднш конвенцГ! про лГквГдацГю всГх форм расово! дискримГнацГ!», що поглиблюе вже юнуючГ подвГйнГ стандар-ти для чоловшв Г ж1нок. Внесок до створення суспГльства, що визнае рГвнГ права та можливосп для чоловГкГв та жшок е, таким чином, завданням ген-дерно! педагогГки.
ХрестоматГя «Гендерна педагопка» е оригГнальним посГбником та являе штерес для фахГвцГв не тГльки в галузГ гендерних дослГджень, але й у фГлосо-фГ! освГти, загально! педагогГки, дошкГльно! педагогГки, психологи, культурологи та Гнших гумангтарних наук. Роботи такого типу необхщш, оскГльки е методичним забезпеченням навчальних курсГв, розширюють доступ до шшо-мовних джерел, пропонують критичнш пГдхГд до Гснуючих фГлософсько-освпшх та педагогГчних теорГй, сприяють зростанню наукового знання.
Л iтература:
1. Гендерна педагопка: ХрестоматГя / За ред. ВГкторГ! Гайденко. — Суми: ВТД «Ушверситетська книга», 2006. — 313 с.
2. Кочубей Н. Освиа: постнекласична трансформацш // Вища освиа Укра!ни. — 2003. — № 3. - С. 70-77.
Ирина Предборская. Гендерное образование в движении: от теории к практике
В статье анализируется хрестоматия по гендерной педагогике, подготовленная В. Гайденко. Содержание хрестоматии раскрывает методологию гендерных исследований; современные педагогические направления (критическая, граничная и феминистская педагогики); психологию половых и гендерных различий, проблемы гендерной социализации и стереотипов, маскулинности и феминности в культуре; взаимосвязь гендерной педагогики и правового образования.
Iryna Predborska. Gender Education in Development: From Theory to Practice
The article is devoted to the analysis of the Reader on Gender Pedagogy, edited by V. Haydenko. The Reader includes the following topics: methodology of gender studies, contemporary pedagogical trends (critical, border, and feminist pedagogics), psychology of sex/gender differences, gender socialization and stereotypes, the problems of masculinity and femininity in culture, gender pedagogy and legal education.
