CC BY
32_ Вестник «Орлеу^-kst
ТЕОРИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
s
m о
w О
и
О §
ш Е-
S
о
ш Е-
Н.Б. Саханский,
профессор, д.пед.н., профессор кафедры педагогики и психологии,
Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Москва
Нег1зг1 свздер: бшм беру консалтингi, академиялыц кецес беру, академиялыц кецес берудщ моделi, ЖОО-н-да академиялыц кецес беру моделш ЖYзеге асырудыц ерекшелiктерi, ЖО-О-нда академиялыц кецесшыермен консалтингтт процесте орындала-тын негiзгi функциялар.
Ключевые слова: образовательный консалтинг, академическое консультирование, модель академического консультирования, особенности реализации модели академического консультирования в вузе, основные функции, выполняемые академическими консультантами в консалтинговом процессе в вузе.
Keywords: educational consulting, academic advising, the academic model of counseling, especially the implementation of the model of academic advising at the University, the majorfunctions performed by academic advisors in the consulting process at the University.
УПРАВЛЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКИМ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕМ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Ацдатпа
Макалада ресейшк бшм беру модернизациясын-дагы бшм беру консалтинпнщ ролi аныкталган, академиялык кецес берудщ мэш, мазмуны жэне ерекшелiктерi ашылган. Академиялык кецес беру моделшщ нускасы усынылган, оны ЖОО-нда жYзе-ге асырудыц ерекшелiктерi сипатталган.
Аннотация
В статье определена роль образовательного консалтинга в модернизации российского образования, раскрыта сущность, содержание и особенности академического консультирования. Представлен вариант модели академического консультирования, отражены особенности ее реализации в вузе.
Annotation
The article defines the role of educational consulting in the modernization of Russian education, the essence, the content and features of academic advising. The presented variant of the model of academic advising, reflects the peculiarities of its implementation in the University.
Модернизация российского образования, решения задачи инновационного развития деятельности вуза, кардинального совершенствования образовательного процесса в университетах создают условия выбора студентами вариантов достижения образовательных результатов и построения на их основе жизненных и профессиональных перспектив. В вузах молодые люди проходят важнейший этап профессионального становления. В них наряду с принципом индивидуального подхода, ставшим уже привычным атрибутом практически всех современных образовательных проектов любого масштаба, открыто заявляется также и другой принцип — принцип индивидуализации. Эти понятия до сих пор еще часто путают как в педагогической литературе, так и на практике.
Дидактический принцип индивидуального подхода заключается в поиске педагогом для каждого человека наиболее адекватного способа передачи ему необходимых знаний, умений и навыков. На необходимость осуществления в педагогике индивидуального подхода указывал еще Ян Амос Коменский в своей главной книге «Великая дидактика». Чтобы достичь цели всеобщего обучения — «научить всех всему», как сформулировал ее Коменский, — необходимо подбирать специальные педагогические средства — формы и методы обучения — к каждому ученику.
Сегодня в мире постоянно обновляющегося знания уже стало очевидно, что «научить всему» невозможно, но общеобразовательная школа до сих пор ставит перед собой цель «научить всех». Поэтому принцип индивидуального подхода в обучении общему для всех образовательному стандарту продолжает реа-лизовываться, опираясь уже на современные исследования в медицине, физиологии, психологии, обосновывающие, например, различные типы восприятия информации, специфику обучения лиц определенного психического типа (холериков, сангвиников, меланхоликов и флегматиков) и т. д.
В отличие от индивидуального подхода принцип индивидуализации ассоциируется прежде всего с процессом самообразования студента в высшем учебном заведении, он позволяет человеку ориентироваться на собственные индивидуальные образовательные цели и приоритеты, выстраивать свой индивидуальный образовательный маршрут, формировать индивидуальные образовательные траектории. Принцип индивидуализации как раз в том и состоит, что каждый человек проходит свой собственный путь к освоению того или иного знания, которое именно для него сейчас является наиболее важным, и тем самым реально осуществляет свое самообразование.
Исторически эти две составляющие целей образования всегда четко выделялись:
• заказ государства, т. е. установление приоритетов в содержании обучения в соответствии с представлениями о тех качествах и том потенциале, которые требуются в совре-
менном государстве от каждого человека, в нем проживающего (этот заказ транслируется через государственные учебные программы и соответствующую организацию учебно-воспитательного процесса во всех типах государственных учебных заведений);
• частный (внутренний) заказ, т. е. осознанный ответ самого человека (студента вуза или его родителей как потенциальных заказчиков на образовательные услуги для своих детей) на вопрос, чему и зачем он намерен учиться.
Рассмотрение всего процесса образования только в логике внешнего государственного заказа и освоения определенной учебной программы как выполнения этого конкретного государственного заказа не предполагает ответственности самого человека за свой образовательный потенциал, такое образование определенно не позволит ему в дальнейшем работать в инновационном режиме в выбранной профессии. И никакое введение дополнительных учебных курсов в вузе не решит принципиально эту проблему, которую государство сегодня сформулировало вполне отчетливо.
Поэтому в актуальной образовательной ситуации вторая составляющая целевых ориен-таций процесса образования, а именно осознанный заказ обучающего на собственный процесс образования, становится чрезвычайно важной. Только реализация собственного внутреннего заказа на образование может помочь обучающему преодолеть контекст формального образования и вывести его затем в §
сферу инновационной деятельности. 5
^ т
В отличие от государственного заказа, ко- О
торый разрабатывался на протяжении продол- р£
рэ
жительного времени как на уровне официаль- О
^
ных научно-исследовательских программ, так к
[-ч
и на уровне практической реализации учеб- 2
ЕЕ
но-воспитательного процесса, частный заказ 2 на образование никогда ранее специально не ^ исследовался и фактически не учитывался ^ при организации обучения в подавляющем 3 большинстве государственных образователь- о ных учреждений. Поэтому разработка каче- ^ ственных характеристик образования с уче-
т о
РЧ
О
и
О §
ш Е-
К
р^ о
ш Е-
том обеих целевых составляющих является сегодня мощнейшим ресурсом для современной педагогики в целом.
Формулирование осознанного заказа на собственный процесс образования для каждого студента становится чрезвычайно важной задачей, к выполнению которой он сегодня практически не готов. Образовательное пространство для школьника или студента задается в каждый момент времени не столько какой-то внешней конкретной учебной программой, которую он должен освоить, сколько осознанием разнообразных образовательных возможностей и необходимостью их определенным образом соорганизовать в собственную индивидуальную образовательную программу.
Таких возможностей у студента огромное множество:
• учебные программы различных образовательных учреждений, центров, институтов повышения квалификации;
• учебные тренинги, практикумы, интенсивы для освоения той или иной области знания;
• различные образовательные услуги Интернета;
• многочисленные образовательные мероприятия: конференции, семинары, форумы, круглые столы и т. д.
Студентам университета предоставляется возможность построения маршрута личностного и профессионального развития и выработки активной позиции относительно своего будущего, что в дальнейшем будет способствовать их развитию на протяжении всей жизни.
При этом многообразие образовательных предложений вовсе не гарантирует реализацию принципа индивидуализации, а часто остается для молодого человека всего лишь потенциальной возможностью. Чтобы использовать ее, каждому учащемуся необходимо владеть культурой выбора и соорга-низации различных образовательных предложений в его собственную образовательную программу. Только при этом условии хаотичное пространство разнородных образователь-
ных услуг выступит для студента конкретным ресурсом его самообразования.
Вместе с этим установлено, что в этой ситуации студенты часто не готовы определиться со своими образовательными потребностями, возможностями, спланировать маршрут достижения поставленных целей, и в процессе проектирования и реализации маршрута своего профессионального развития они сталкиваются с академическими проблемами. Неспособность студентов самостоятельно их разрешить, а также отсутствие достаточной помощи со стороны преподавателей затрудняет профессиональное развитие студентов.
В связи с этим необходимо глубокое теоретическое осмысление происходящих с ними изменений и на этой основе продуманная организация целенаправленной помощи в поиске путей решения проблем профессионального становления. В условиях современного образовательного процесса традиционная форма оказания помощи студентам становится малоэффективной, поэтому необходима иная продуманная организация целенаправленной помощи, студенту необходима помощь консультанта, владеющего специальными педагогическими технологиями сопровождения образования. Реализуя свой личный заказ на образование через построение индивидуальной об-разовательной траектории, студенты все чаще будут вынуждены выходить за пределы любой заранее заданной учебной программы. Помимо обязательной стандартной учебной программы они вместе с консультантом будут искать различные ресурсы, с помощью которых может быть осуществлена их индивидуальная образовательная программа.
Таким образом, принцип индивидуализации — ведущий в консультативной деятельности. Хотя при сопровождении индивидуальных образовательных программ консультанту, безусловно, так же как и педагогу, необходимо осуществлять индивидуальный подход, т. е. учитывать индивидуальные особенности.
Эта помощь может проявляться в обеспе-
чении условий для более адекватного осознания обучаемым путей своего личностного и профессионального развития в период обучения в вузе. Эти задачи решает педагогическое сопровождение, а применительно к современному вузу - академическое консультирование. Именно академический консультант помогает студентам разрешить академические проблемы в процессе обучения и выстроить маршрут их профессионального развития, то есть получить максимальный результат от обучения в университете, что становится особенно важным в связи с усложняющимся учебным планом и сложившейся ситуацией на рынке труда. Следовательно, изучение такого нового для российского образования феномена, как академическое консультирование, становится чрезвычайно актуальным.
Что же такое академическое консультирование?
Проблеме академического консультирования студентов уделяется особое внимание в документах реформ образования разных стран, подписавших Болонскую декларацию. В материалах Всемирной конференции по высшему образованию «Высшее образование в 21 веке» (Париж, 1998), докладе Организации экономического сотрудничества и развития «Мастерство, подготовка и квалификация работников служб сопровождения» (2001), докладе ЮНЕСКО «О роли служб для студентов в высшем образовании» (2002), отчете «Международные компетентности для работников академической и профессиональной служб сопровождения» (2003), отчете Совета Европы по делам студентов «Сравнение организации служб для студентов в Европе» (2005), в ряде нормативных документах по законодательству в области образования РФ (Письмо Министерства образования Российской Федерации «Примерное положение об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц» (2004)), в государственной программе Российской Федерации «Развития образования» на 2013-2020 годы, утвержденной постановлением Правительства Российской Федерации от 15 апреля
2014 г. № 295 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развития образования» на 2013-2020 годы» говорится о важности академического консультанта в университетской жизни студента.
К вопросу академического консультирования студентов университета обращаются такие ученые, как Т. О'Вашоп (1972), В. Crookston (1972), S. Frost (1991), S.C. Ender, R.B. Winston & T.K. Miller (1982), D.S. Crockett (1987) и другие (1). Они по-разному расставляют акценты, и, соответственно, это находит отражение в определениях академического консультирования.
Рассмотрим некоторые из них. В. Crookston понимает академическое консультирование как процесс обучения,
который направлен на развитие личности, ее потенциала (2),
Т. O'Banion рассматривает академическое консультирование как процесс развивающихся отношений между консультантом и консультируемым. При этом консультант помогает узнать консультируемому больше о самом себе и реализовать его потенциальные возможности (3).
S. Frost делает акцент на том, что академическое консультирование представляет собой систему, где оба: и академический консультант, и студент - несут ответственность. При этом целью академического консультирования выступает успех студента в образовательном процессе университета (4).
D.S. Crockett представляет академическое ^ консультирование как развивающийся про- я цесс, который помогает студентам в проясне- щ нии их жизненных, профессиональных целей р^ и в развитии образовательных планов для до- Й стижения поставленных целей (5). ^
Разные аспекты сопровождения профес- £ сионального развития студентов в образова- g тельном процессе вуза отражены во многих ^ исследованиях. При этом ряд исследователей: А. Г. Гогоберидзе, Л. М. Митина, М. В. S Николаева, Л. Н. Бережнова и др. - в своих К
работах обозначают взаимосвязь профессио- §
н
нального развития и сопровождения студентов университета.
т о
РЧ
О
и
О §
ш Е-
К
р^ о
ш Е-
Отечественные исследователи (В. А. Сла-стенин, М. Н. Певзнер, О. М. Зайченко, В. О. Букетов, С. Н. Горычева, А. В. Петров, А. Г. Ширин) рассматривают различные аспекты педагогического консультирования, но проблемы академического консультирования в отечественной педагогической науке пока не стали предметом всестороннего изучения исследователей.
Под академическим консультированием мы понимаем целенаправленное взаимодействие академического консультанта и студента, ориентированное на оказание содействия студентам в разрешении проблем, возникающих в процессе проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута, исходя из их жизненных и профессиональных планов.
Какова же сущность и содержание и особенности академического консультирования студентов университета?
Оно может быть представлено с помощью направлений академического консультирования, функций деятельности академического консультанта и функций деятельности студента.
Рассмотрим содержание академического консультирования студентов университета более подробно.
Необходимо подчеркнуть, что, поступая, в университет, бывшие учащиеся школ начинают новый этап своей жизни, становятся студентами, узнают особенности обучения в университете. У них появляется необходимость проявления большей инициативы, ответственности и самостоятельности для организации индивидуального образовательного маршрута: планирования своего времени, выполнения различного рода самостоятельной, учебной, научно-исследовательской работы и др. Все перечисленное вызывает ряд проблем (затруднений) у студентов.
Данные, полученные в ходе проведения исследования, позволяют условно выделить несколько блоков проблем, определяющих содержание академического консультирования студентов в образовательном процессе университета:
1. адаптация первокурсников в университете (отсутствие знания об особенностях структуры университета, учебного процесса в университете; незнание прав и обязанностей студента, политики университета);
2. самоорганизация в образовательном процессе (проблемы, связанные с распределением времени на подготовку к учебным плановым занятиям, посещением библиотеки, неготовность к преодолению затруднений, возникающих в образовательном процессе университета);
3. самостоятельная работа в университете (проблемы, связанные с выполнением различного рода самостоятельных работ в учебной, научной и др. видах деятельности);
4. выбор в образовательном процессе университета (проблемы с планированием индивидуального образовательного маршрута, построением жизненных и профессиональных перспектив, постановкой цели, определением стратегий, осуществлением выбора маршрута действий).
При этом необходимо отметить отдельным пунктом проблемы, связанные с коммуникацией, прослеживающиеся во всех вышеперечисленных проблемах.
Данные направления ориентированы на решение тех проблем, которые предстают в качестве препятствий (трудностей) при проектировании и реализации индивидуального образовательного маршрута студента в университете и, соответственно, его профессионального развития, поэтому взаимодействие академического консультанта и студентов направлено на разрешение существующих трудностей (проблем).
Позицию консультанта необходимо отличать от профессии консультанта. Сегодня существует реальная возможность ввести в вузе отдельную педагогическую профессиональную должность консультанта-тьютора. Но речь также может идти и об осуществлении целей и задач консультационного сопровождения уже существующими педагогами, психологами, деканами факультетов. В этом случае правильнее будет говорить не о новой профессии консультанта, а о консультацион-
ной компетентности, которой должен обладать педагог, психолог, административный управленческий сотрудник современного вуза. И в том и в другом случае принципиальным является само отличие консультационной позиции от всех других вышеперечисленных. Ректор, совместно с другими административными сотрудниками, создает организационно-педагогические условия для усвоения студентами учебной программы; психолог осуществляет диагностическую помощь обучающимся; декан отвечает за осуществление процесса обучения и воспитания в своем факультете. У консультанта своя задача: он осуществляет сопровождение каждого студента в процессе формирования им индивидуальной образовательной программы.
Выполнение каким-либо педагогом консультационных функций осу-ществляется следующим образом: с одной стороны, он обеспечивает координацию многообразных структур, ставящих своей целью помощь студенту в осознанном выборе, а с другой — обсуждает с обучающими возникающие в процессе самообразования проблемы и трудности, создает условия для реальной индивидуализации процесса обучения. Именно благодаря наличию консультаций возможен мониторинг становления осознанности выбора у каждого студента, а не просто фиксация его хаотичного движения во внешнем многообразии форм
Консультационное сопровождение и студента на любой возрастной ступени в самом общем виде представляет собой последовательность взаимосвязанных этапов: диагностического, проектировочного, реализационного и аналитического. Каждый из этих этапов имеет свою специфику, которая отражается как в содержании деятельности консультанта, так и в способах его деятельности.
Основным методом консультационного сопровождения является специально организованная работа с вопросом студента или собственные вопросы педагога-консультанта, задаваемые им во время реализации каждого из этапов консультационного сопровождения. Вовремя и корректно поставленные во-
просы консультанта, направленные на углубление познавательного интереса студента; вопросы, позволяющие сузить или, наоборот, расширить тему и план выполняемого студентом проекта или исследования в вузе; и наконец, вопросы, помогающие определить дальнейшее развитие и реализацию профессионального самоопределения в го в вузе, — все это составляющие профессиональной деятельности академического консультанта. Вопросы консультанта направлены прежде всего на то, чтобы максимально расширить существующее образовательное пространство каждого обучающего.
Для эффективного осуществления консультационного сопровождения на разных возрастных этапах и в разных типах образовательных учреждений нами разработана ресурсная схема общего консультационного действия. Это модель консультационного сопровождения как максимального открытия перед студентами возможностей окружающего мира. Специальная работа с этими потенциальными возможностями как с ресурсным расширением стимулирует познавательный интерес студента и формирует у него культуру самообразования, навык выстраивания своей индивидуальной образовательной программы.
Пространство работы академического консультанта графически можно изобразить в виде трех взаимно перпендикулярных координатных осей X, У, Z, задающих соответственно векторы консультационного дей- ^ ствия: социальный, культурно-предметный и 5 антропологический. вд
Социальный вектор консультационного ^ действия предполагает работу с множеством & образовательных предложений, обусловлен- с^ ных инфраструктурой образовательного уч- Е реждения. Находясь в одной из точек обра- ^ зовательной инфраструктуры (в конкретной ^ учебной группе, кружке), студент часто не ^ видит образовательных возможностей ин- ® фраструктуры в целом: какие факультативы к или элективные курсы проходят в это же вре- ^ мя в другой группе, какие секции и кружки существуют в соседнем вузе и т. д. Задача
48
академического консультанта и состоит в том, чтобы вместе со студентом увидеть и проанализировать всю инфраструктурную карту образовательных возможностей с точки зрения их ресурсных возможностей для реализации его индивидуальной образовательной программы.
Для академического консультанта это направление консультационного сопровождения связано с расширением его личной «образовательной географии»: студенты в процессе консультаций узнают о тех местах в социуме (спецкурсы, тренинги, клубы, открытые семинары, конференции и т. п.), где он может чему-либо научиться в ходе реализации своей образовательной программы.
Культурно-предметный вектор консультационного действия — это работа с предметным материалом, выбранным академическим консультантом. Консультант постоянно фиксирует продвижение студента в границах интересующего его предмета и с помощью предметных консультантов (других педагогов, специалистов в данной области, экспертов) помогает студенту войти в освоение определенной культурной традиции. Так как предметные границы всегда в большей или меньшей степени условны, то работа в любом предмете, выбранном студентом на каком-то этапе будет обязательно привлекать знания из других областей и тем самым расширять границы самого предметного знания. Изменение границ предметного знания □ч — специальное направление консультаций, § оно вносит изменения и дополнения в реа-и лизацию индивидуальной образовательной ^ программы каждого студента. й Антропологический вектор консультаци-
к онного действия — это работа с индивидуальными психологическими и физиоло-^ гическими свойствами студента. Создавая ^ собственную образовательную программу, ^ каждый студент должен понимать, какие требования реализация этой программы к нему К предъявляет, на какие свои качества он уже § может опереться, а какие ему еще необходимо формировать. Академический консультант в этом случае лишь помогает увидеть
и обсудить антропологические требования каждой индивидуальной образовательной программы, а окончательный выбор всегда остается за самим студентом: принимать данный антро-пологический вызов или корректировать образовательную программу на основании своих уже сформированных ранее качеств.
Таким образом, работа педагога, обладающего консультационной компетентностью, позволяет студенту увидеть свое образовательное пространство как открытое и начать эффективно использовать весь его потенциал для построения собственной индивидуальной образовательной программы.
Работа академического консультанта в каждом конкретном случае строится во многом ситуативно и направлена на ресурсное обеспечение самостоятельности обучающего. Но взаимодействие консультанта и студента в ходе консультации всегда является предметным и организуется по поводу ресурсной карты, или индивидуального учебного плана, или индивидуальной образовательной программы.
Для работы в каждом из направлений — социальном, культурно-предметном и антропологическом — академический консультант опирается на определенные открытые образовательные технологии. В данном контексте под открытыми образовательными технологиями мы понимаем те педагогические приемы, которые позволяют академическому консультанту реализовывать сопровождение индивидуальных образовательных программ обучащихся и при этом обладают как минимум тремя важными характеристиками: они «открыты» возрасту, т. е. работают с обучающими любого возраста; они «открыты» учебному предмету, т. е. работают с любым предметным содержанием; они «открыты» организационно, т. е. работают в любых условиях — как на семинаре, лекции, семинаре, так и во внеаудиторной деятельности.
Основными формами консультационного сопровождения исторически являются различного вида индивидуальные и групповые консультации. Консультационное сопрово-
49
ждение, в какой бы организационной форме оно ни реализовалось, всегда носит индивидуальный адресный характер, а значит, должно быть гибким и вариативным, адекватным условиям взаимодействия с конкретным обучающимся, его потребностям и индивидуальным особенностям.
Представленные направления определяют функции деятельности академического консультанта и студента, В зарубежной литературе представлены различные подходы к пониманию функций деятельности академического консультанта (NACADA, S.Frost, V.N. Gordon, S.Wheeler, J. Birtie и другие), которые из-за традиционных особенностей организации учебного процесса в университете не всегда соотносятся с реалиями российского высшего образования (6). Нам представляется правомерным рассмотрение функций деятельности академического консультанта студентов через функции деятельности вузовского педагога, поскольку академический консультант представляет собой одну из новых ролей преподавателя.
Е.В. Пискунова (7) выделяет такие необходимые в условиях неопределенности функции деятельности педагога, как функции содействия образованию обучающегося, проектирования, управления, рефлексии и самообразования. Несмотря на то, что все эти функции находятся в сложных переплетающихся связях, ведущей функцией деятельности академического консультанта является содействие образованию студента. Сопутствующими в данном случае выступают функции рефлексии и само-образования, поскольку они направлены на самого академического консультанта и определяют реализацию ведущей: при этом соподчиненными ведущей функции выделяются функции проектирования и управления. Рассмотрим каждую из них боже подробно.
Функция содействия образованию студентов предполагает сопровождение учащихся при разрешении проблем, возникающих в процессе проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута (создание условий для проявления самосто-
ятельности, творчества, ответственности студента в процессе проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, формирования у него мотивации непрерывного обучения и, соответственно, профессионального развития; ориентация на потребности студента в образовательном процессе, обсуждение и уточнение его жизненных и профессиональных планов; выявление образовательных потребностей, возможностей, помощь в разрешении проблем; защита интересов студентов (поддержка при появлении проблем, сопровождение при их решении, представление интересов студента в университете и другие); апеллирование к субъектному опыту студента).
Функция проектирования связана и проявляется в проектировании совместно со студентом его индивидуального образовательного маршрута.
Функция управления предполагает, во-первых, установление отношений сотрудничества и партнерства с коллегами внутри университета, поскольку без слаженной работы всех служб учреждения невозможно полноценное качественное консультирование студентов; во-вторых, расширение деловых контактов с социальными партнерами - представителями других высших учебных заведений,
Функция рефлексии и самообразования отражает анализ собственной работы, готовность академического консультанта к изменениям в профессиональной деятельности на ^ основе целенаправленного и самостоятель- 5 ного приобретения новых профессиональ- и ных знаний и умений. ^
Таким образом, представленные функции & деятельности академического консультан- с^ та можно условно разделить на две группы: Е направленные на студента (содействие об- ^ разованию студентов, проектирование ин- ^ дивидуального образовательного маршрута ^ и управление) и направленные на самого ® академического консультанта, («на себя») к (функция рефлексии и самообразования и, ^ частично, управленческая).
В этой же логике можно выделить функ-
ции деятельности студента: функция осуществления образования (самостоятельно, ответственно реализовывать индивидуальный образовательный маршрут, намеченный путь достижения образовательных результатов и, соответственно, профессионального развития); проектирование индивидуального образовательного маршрута (самостоятельно и ответственно осуществлять вертикальный и горизонтальный выбор и конструировать свой образовательный маршрут); управления собственной деятельностью; рефлексии и самообразования (предвосхищение последствий действий, анализ полученного опыта, выбор, обнаружение проблемных ситуаций в своей деятельности, поиск вариантов их решения).
В связи с этим мы можем с полной уверенностью утверждать, что процесс академического консультирования влияет на профессиональное развитие как студентов, так и самих академических консультантов.
Важно подчеркнуть, что эффективная реализация содержания академического консультирования возможна лишь при соблюдении определенных принципов консультирования, которые раскрывают сущность взаимодействия академического консультанта и студентов (8).
Подводя итог, необходимо отметить, что под академическим консультированием мы понимаем целенаправленное взаимодействие академического консультанта и студента, ориентированное оказание содействия учащимся ^ в разрешении проблем, возникающих в про-§ цессе проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута, ис-§ ходя из их жизненных и профессиональных ^ планов.
2 Содержание академического консультиро-
£ вания студентов университета представлено О
Ч направлениями академического консультиро-^ вания (адаптация в университете, самоорга-м низация в образовательном процессе, самоК стоятельная работа, выбор в образовательном К процессе; коммуникация в образовательном § процессе); функциями деятельности академи-н ческого консультанта (содействие образованию студентов, проектирование индивидуаль-
ного образовательного маршрута, управление, рефлексии и самообразование) и функциями деятельности студента (осуществление образования, проектирование индивидуального образовательного маршрута, управление своей деятельностью, рефлексия и самообразование). Эффективная реализация содержания академического консультирования возможна лишь при соблюдении принципов консультирования: приоритета гуманистических ценностей, добровольности, актуализации субъективной позиции, равноправия, гибкости, кооперации, индивидуальности.
Особая роль в процессе академического консультирования отводится преподавателю -академическому консультанту. На основании анализа тенденций развития высшего образования, изменений требований современного образовательного стандарта, особенностей современного студента выделены функции деятельности академического консультанта. Они представлены следующим образом: функция содействия профессиональному развитию студентов, которая характеризуется помощью студентам при разрешении академических проблем; функция проектирования, которая связана и проявляется в проектировании совместно со студентом его индивидуального образовательного маршрута; функция управления, которая предполагает установление отношений сотрудничества и партнерства с коллегами внутри университета, расширения деловых контактов с представителями других высших учебных заведений; функции рефлексии и самообразования, которые отражают анализ своей деятельности, готовность академического консультанта к изменениям в профессиональной деятельности на основе целенаправленного добровольного и самостоятельного приобретения новых профессиональных знаний и умений.
Выполняя отмеченные функции, академический консультант может выступать в роли фасилитатора, советчика, учителя-наставника (ментора), направляющего агента и адвоката. В этих условиях студенты работают над своим профессиональным развитием, формируя профессионально значимые качества (актив-
ность, ответственность, самостоятельность, инициативу), уточняют индивидуальные образовательные маршруты в процессе освоения образовательной программы профессионального образования.
Анализ публикаций, представленных на сайтах зарубежных университетов (С. Уилер, Дж. Вертл (1993); М. Фрейзер (1995); И. Кал-линен (2002) и др.), и в международных докладах (отчет Совета Европы по делам студентов «Сравнение организации служб для студентов в Европе» (2005) и др.), позволяет выделить семь моделей организации академического консультирования: 1) факультетская модель; 2) дополнительная модель; 3) расщепленная модель; 4) дуальная модель; 5) модель, нацеленная на полный охват студентов; 6) вспомогательная модель; 7) модель, не требующая вспомогательных элементов. В российских университетах возможны все представленные модели, выбор одной из них зависит от возможностей университета, сложившейся практики сопровождения студентов, и определяется самим образовательным учреждением.
В рамках дополнительной модели организации академического консультирования, факультетские академические консультанты взаимодействуют со студентами для разрешения возникающих академических проблем. Именно сотрудники факультета заинтересованы в академическом консультировании студентов (Д. С. Крокетт), так как они несут ответственность за достижение студентами образовательных результатов, за создание условий профессионального развития студентов в образовательном процессе университета. Они обладают большими знаниями об образовательном процессе и профессиональном развитии студентов. Д. С. Крокетт доказал, что студенты охотнее обращаются за советом к сотрудникам факультета. Обеспечение большей результативности академического консультирования становится возможным благодаря оказанию факультетским академическим консультантам дополнительной информационной и методической помощи.
Опираясь на системный и личностно-дея-тельностный подходы, в ходе исследовании
построена структурная модель академического консультирования студентов университета (см. рис.1). Академическое консультирование включает ряд взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, которое обладает интегративными свойствами и работает на цель системы более высокого порядка - образовательного процесса в университете, целью которого является профессиональное развитие студентов.
Структура академического консультирования представляет собой взаимодействие академического консультанта и студента, которое разворачивается от принятой субъектами академического консультирования цели к результату, рефлексия которого позволяет ставить новые цели академического консультирования. Таким образом, системообразующим компонентом выступает цель академического консультирования - содействие студентам в разрешении академических проблем в процессе их профессионального развития. От нее зависит выбор форм, средств, содержания академического консультирования студентов, построенного на основе принципов академического консультирования.
Основываясь на системном подходе, модель академического консультирования рассматриваем в качестве системы. Она заключает в себе ряд взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, которые обладают интегративными свойствами. Модель академического консультирования отражает общий процесс академи- к ческого консультирования студентов универ- 3 ситета (от целей к результатам» от их анализа к новым целям), раскрывает взаимосвязи меж- р^
ду системообразующими (субъектами взаи- ^
О
модействия, целью, ожидаемым результатом ^
и рефлексией) и переменными компонентами £
(содержанием их деятельности, построенного ^
в соответствии с принципами академического ^
консультирования студентов университета, ^
средствами и формами). Связь и взаимообу- К
словленность между системообразующими и к
переменными компонентами: зависят от цели §
н
академического консультирования и его результата.
Модель включает в себя цель академического консультирования (содействие студентам в разрешении академических проблем в процессе проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута), субъектов академического консультирования, содержание взаимодействия (представлено направлениями (адаптация в университете, самоорганизация в образовательном процессе университета, самостоятельная работа в университете, выбор в образовательном процессе университета, функциями деятельности академического консультанта
(содействия образованию студентов, рефлексии и самообразования, проектирования индивидуального образовательного маршрута, управления) и функциями деятельности студента (осуществления своего образования; проектирования ИOM; управления; саморазвития и рефлексии), формы (тренинг, коу-чинг, модерация, собственно консультирование), средства (личный контакт, электронная почта, форум, телефон), ожидаемый результат, рефлексию полученного результата и оценку результативности академического консультирования.
л О ш Е-
Рис.1. Структурная модель академического консультирования студентов университета
Содержание академического консультирования студентов университета отражается в направлениях взаимодействия академического консультанта и студентов, которые представлены следующим образом: 1) адаптация в университете, 2) самоорганизация в образовательном процессе университета, 3) самостоятельная работа в университете, 4) выбор в образовательном процессе университета, 5) общение в университете. Подчеркнем, что содержание академического консультирования реализуется через функции деятельности академического консультанта (содействие профессиональному развитию студентов, проектирование индивидуального образовательного маршрута, управление, саморазвитие и рефлексия), деятельность студентов по разрешению академических проблем, затрудняющих их профессиональное развитие. При этом используются такие средства, как личный контакт, электронная почта, форум, телефон и следующие формы: тренинг, коу-чинг, модерация, консультация.
В ходе исследования выявлено, что академическое консультирование носит циклический характер, имеет пять этапов, в основу их выделения положена технология работы над академической проблемой: диагностический (выявление и фиксация академической проблемы), поисковый (поиск причин академической проблемы), договорный (исследование стратегий решения, распределение ответственности, разработка пошагового плана разрешения академической проблемы), деятельностный (предвидение возможных последствий, осуществление намеченного плана), рефлексивный (рефлексия деятельности). Начало одного этапа является следствием предыдущего, его завершение — причиной возникновения следующего. В результате прохождения через эти этапы субъекты переходят от количественных результатов к качественным, то есть к готовности самостоятельно разрешать академические проблемы,
препятствующие профессиональному развитию студентов.
Заслуживает внимания практика реализации модели организации академического консультирования студентов Омского государственного педагогического университета, в котором была апробирована разработанная и реализована модель организации академического консультирования студентов университета (9), согласно которой непосредственное взаимодействие со студентами по поводу содействия им в разрешении академических проблем в процессе проектирования и реализации индивидуального образовательного маршрута (ИОМ) осуществлялась факультетскими преподавателям — академическими консультантами, а специальная служба (функции этой службы выполнял Ресурсный центр кадрового обеспечения Ом ГПУ) оказывала методическую и информационную помощь педагогам.
Таким образом, академическое консультирование является одной из обязательных составляющих системы управления студентов в образовательном процессе современного университета.
Управление академическим консультированием условно можно разделить на три этапа (стадии):
1) помощь в адаптации студентов в университете (адаптационная программа для первокурсников; «Учись учиться»),
2) содействие студентам в разрешении академических проблем в процессе проектирования ИОМов (форум и общение по электронной почте, личные встречи с академическим консультантом, заполнение Дневника академического консульти-ровавия),
3) создание условий для разрешения студентам проблем в процессе реализации их ИОМов (форум и общение по электронной почте, личные встречи с академическим консультантом, заполнение Дневника академического консультирования).
т
о
Рч РЧ
О *
1-4
о §
к
Рч
о
s
m о
л w О
L
О §
При этом на каждом из этапов взаимодействие академического консультанта и студентов может быть охарактеризовано посредством пяти шагов разрешения проблем: диагностического, поискового, договорного, деятельностного и рефлексивного, При этом благодаря академическому консультированию студенты научались быть субъектами по отношению к своему образованию, осуществлять проектирование и реализацию ИОМов, в основе которых лежали их жизненные и профессиональные планы, и управление своей деятельностью, осуществлять взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса в университете, а также использовать полученный опыт и выявлять возможные пути самообразования, что, безусловно, способствовало профессиональному развитию студентов университета и совершенствованию управления образовательным процессом в вузе.
ЛИТЕРАТУРА
1. O'Banion Т. An Academic Advising Model // Junior College Journal 1972 № 42. P. 62- 69; Crookston В. В. A Developmental View of Academic Advising as Teaching // Journal of College Student Personnel, - 1972. — Vol. 13. - P. 12-17; Frost S. Academic Advising for Student Success; a System of Shared Responsibility ASHE - ERIC Higher Education Report № 3, Washington, DC; Georg Washington University, School Of Education and Human Development, 1991. 118p.; Ender S.C.. Winston R. В.. Miller T.K. Academic advising reconsidered // Winston R.B.. Milkr T.K,, Ender S.C.. G rites TJ. & Associates (Eds.), Development«! academic
advising, San Francisco., Jmxy - Bass. 1984. P, 3-34; Crockett D.S. Advising Skills, Techniques and Resources; A Compilation of Materials Related to the Oiganizatim and Delivery of Advising Services, lews; ACT Corporation, 1987,
2. Crookstoa B.B. Op, cit.
3. O' Banian T; Op. cit.
4. Frost S. Op. cit.
5. Crockett D.S, Op. cit.
6. NACADA - National Academic Advising Association, URL; http;//www. nacada.ksu.edu; Frost s. Op. cit.; Gordon V.N. Handbook of Academic Advising. Westport. CT: Greenwood Press, 1992; Wheeler S., Birtle J. A Handbook for Personal Tutors, London: Society for Research info Higher Education, 199.3. 189 p.
7. Пискунова. E.B. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально- педагогической деятельности учителя [Текст]: дис..... док.
пед. наук /Е.В. Пискунова. СПб., 2005. -324 с.
8. Саханский, Н.Б. Социально-педагогические и психологические основы консультационной деятельности в сфере образования [Текст]: Современные тенденции управления образовательными системами с учетом социально-экономического развития общества: Материалы международной научно-теоретической конференции (20 октября 2014 года.-М.:СПб.:Нестор-История.2014. С.54-80.
9. Попова, Е.В. Академическое консультирование как условие профессионального развития студентов университета [Текст]: дис. ...канд. пед. наук /Е.В. Попова. Омск., 2008. - 357 с.
ш Е-
S
р^ о
ш Е-
