CC BY
122
Опыт показывает, что коммуникативный метод обучения иностранному языку выступает в качестве одного из средств интеграции предмета «Иностранный язык» в развитии культуры общения, так как предполагает организацию процесса обучения через моделирование речевых действий, являясь фактором реализации личностностной пристрастности, приоритета субъект-субъектных отношений в логике профессионального становления будущего специалиста. С другой стороны, признание уникальности каждого студента, создание психологической комфортности на занятиях является обязательным условием коммуникативного обучения иностранному языку.
Таким образом, упомянутые методы обусловливают процесс развития личной и профессиональной культуры будущего специалиста в практике предметной подготовки.
Библиографический список
К основам осуществления подобного взаимодействия следует отнести, прежде всего, активные методы обучения, обеспечивающие систему совместных действий и активности преподавателя и студентов. Организация коммуникативного обучения на занятиях достигается при условии непосредственного, «живого» взаимодействия субъектов учения, а также использование инновационных технологий, программ, спецкурсов, интеграции предметов.
Суммируя вышесказанное, необходимо отметить, что благодаря коммуникативной работе, организованной определенным образом на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе, подготовка студентов выходит на значительно более высокий уровень актуализации, свидетельствующий о развитии коммуникативной компетентности, о готовности и способности «компетентной» личности действовать в профессиональной сфере.
1. Байденко, В.И. Болонский процесс: Структурная реформа высшего образования Европы. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002.
2. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка // Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. - Страсбург, 1996.
3. Зимняя, И. А. Материалы к семинару «Компетентностный подход в современном образовании». - Пермь, ПГТУ, 2004.
4. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: дис.... д-ра. психол. наук. - Л., 1990.
5. Жуков, Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л. А. Петровская, П.В. Растянников. - М.: МГУ, 1985.
6. Кашницкий, В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук. - Кострома, 1995.
7. Зимняя, И.А. Психология общения: учебник для вузов. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2001.
8. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: «Слово», 2000.
9. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл, 1999.
10. Князев, А.М., Лопатинская В.В. Игровые формы и методы в работе преподавателя: учебное пособие. - М.: Институт повышения квалификации работников телевидения и радиовещания, 2003.
11. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. - Л.: ЛГУ, 1985.
Статья поступила в редакцию 28.01.10
УДК 378
Т.А. Ларина, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: larinfam@yandex.ru ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье выдвигается и обосновывается идея о том, что формирование интерактивной компетенции является основной целью обучения иностранному языку в нелингвистических вузах. Организация содержания интерактивного обучения рассматривается как создание условий, которые способствовали бы развитию у студентов интеллектуальной инициативы.
Ключевые слова: интерактивная компетенция, иноязычное сознание, управление познавательной деятельностью, речемыслительная деятельность, обучение в сотрудничестве, общение, стратегии коммуникативного взаимодействия.
Цель обучения иностранному языку - это осознанный и планируемый результат его преподавания и изучения. В педагогике цель рассматривается как важная социально-педагогическая и методическая категория и рассматривается в контексте социального заказа общества и государства по отношению к языковому образованию с учетом общеобразовательной концепции, принятой в обществе на определенном этапе его развития и развития системы высшего профессионального образования. Методическая составляющая понятия «цель обучения иностранному языку» заставляет учитывать основные положения теории и практики обучения. Таким образом, цель, с одной стороны, обусловлена объективными нуждами общества и государства, выражая их социальный заказ, с другой -она сама определяет всю систему языкового образования, ее содержание, организацию и результаты.
В настоящее время критерием уровня подготовки выпускника высшего учебного заведения является не только объем знаний по специальности. Отношение «выпускник - общество» выражаются понятиями «конкурентоспособность», «профессиональная компетенция», которые определяют успех в процессе профессиональной адаптации, социализации и самореализации личности. Востребованный специалист - это тот, который не только владеет и грамотно применяет приобретенные в вузе знания и профессиональные навыки, но и способен самостоятельно и творчески мыслить, обладает умениями корректного общения как на родном, так и на иностранном языках.
На основании теоретического анализа современных учебных программ и концепций иноязычного образования мы пришли к выводу о том, что главная и конечная цель обучения иностранному языку студентов нефилологических факультетов может быть сформулирована следующим образом: «Обеспечить активное владение иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области повседневного общения и соответствующей специальности». Данная трактовка подразумевает интеграцию дисциплины «Иностранный язык» в общий курс профессиональной подготовки специалиста-нефилолога, вовлечение обучаемых в активную творческую деятельность по овладению иноязычной речью, использование опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, ориентацию на решение коммуникативных профессиональных задач.
Изучение иностранного языка на неязыковом факультете представляет собой этап в практическом овладении языком, специфика которого определяется характером последующей профессиональной деятельности. При этом в качестве основной задачи выступает не только практическое овладение иностранным языком, но и развитие навыков и умений, необходимых для выполнения будущей профессиональной деятельности в ситуациях межличностного общения (участие в переговорах, проведение презентаций, ведение деловой переписки). Связывая процесс интеграции иноязычных способностей в сферу профессиональной деятельности будущих специалистов с развитием умений выстраивать стратегии коммуникативной дея-
тельности, мы считаем необходимым и правомерным выделение в качестве объекта обучения профессионально ориентированному иностранному языку формирования интерактивной компетенции.
Интерактивная компетенция определяется рядом ученых как способность использовать язык для передачи и получения аутентичных сообщений на основе восприятия, модификации и трансформирования их смыслового содержания [8; 9; 10]. Процесс передачи смыслов рассматривается как изменение и реструктурирование коммуникативного взаимодействия, при котором обучаемые или участники общения предвидят, осознают или испытывают трудности в понимании сообщения [9, с. 494]. Это общение, при котором внимание участников сосредоточено на решении коммуникативных задач, а не на произвольном потоке обмена информацией. Интерактивная компетенция рассматривается нами как способность к профессиональному взаимодействию средствами иностранного языка на основе единства предмета деятельности и направленности на решение производственной задачи, а также необходимости сочетать языковую компетенцию, профессиональные знания и социально-поведенческий контекст. Она характеризуется наличием навыков устанавливать, поддерживать и развивать взаимодействия с носителями иностранного языка благодаря использованию коммуникативных стратегий, установленных норм и правил общения, а также способностью к эффективному коммуникативному взаимодействию посредством восприятия, понимания и интерпретации смыслов иноязычного текста и его языкового выражения в условиях профессионального дискурса. С этих позиций профессионально ориентированное обучение иностранному языку понимается как процесс, направленный на приобретение специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях. Иностранный язык выступает «средством повышения профессиональной компетентности и личностнопрофессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста» [5, с. 22].
Результаты ряда исследований показали, что степень развития иноязычной компетенции определяется не уровнем знаний, умений и навыков в области иностранного языка, а тем, насколько часто обучаемые бывают вовлечены в коммуникативный процесс, основанный на передаче и восприятии смысловых структур. На этом основании можно утверждать, что интерактивная компетенция должна стать объектом формирования в процессе обучения профессионально ориентированному иностранному языку в нелингвистических вузах, так как она обеспечивает активное владение иностранным языком как средством межкультурной профессиональной коммуникации.
Формирование интерактивной компетенции как цель обучения профессионально ориентированному иностранному языку имеет социальную направленность и включает 4 компонента: учебный (лингводидактическое содержание цели), познавательный (лингвострановедческое содержание цели), развивающий (психологическое содержание), воспитательный (педагогическое содержание). Реализация образовательной цели предполагает формирование у студентов правильного представления об иностранном языке как общественном явлении, способствует развитию логического мышления. Ориентация на аутентичность учебного материала и его страноведческая тематика способствуют расширению профессионального кругозора студентов и выработке у них умений анализировать излагаемую в иноязычных источниках информацию. Достижение развивающих целей заключается в гармоничном развитии личности обучаемых, что включает в себя развитие интеллектуальной активности, творческих способностей, мышления, совершенствование умений самостоятельно логически и критически мыслить; развитие и совершенствование всех видов памяти, внимания, воображения, речевых коммуникативных возможностей. Развивающая функция обучения рассматривается как «особый дидактический объект, отражающий такой ракурс проблемы связи обучения и развития, в соответствии с которым устанавливается устойчивая зависи-
мость хода и результатов интеллектуального развития в обучении от качества компонентов дидактической системы обучения» [7, с. 48].
Социально обусловленные инновации в теории и практике профессионально ориентированного обучения иностранному языку приводят к необходимости решения проблемы отбора и презентации содержания обучения. Деловое взаимодействие, основное на единстве общения и деятельности, предполагает необходимость учета определенных категорий и моделей чужой культуры и адекватного пользования ими в профессионально ориентированной коммуникации, так как одни и те же понятия у носителей различных культур могут иметь свои специфичные особенности и оттенки значения. Речь в данном случае идет о культурном минимуме в обучении иностранному языку, который охватывает единицы, определяющие вербальное поведение в сфере делового общения.
Обновление содержания обучения учебной дисциплине «Иностранный язык» рассматривается в контексте интеллектуализации образования в целом, сущность которой заключается в развитии интеллектуально-творческой направленности личности, формировании системы знаний, высоком уровне познавательных ориентиров, развитии механизмов мышления, связанных с постановкой целей и выработкой концепции ее достижения, со способностью к оценочным действиям. Организация содержания интерактивного обучения рассматривается как создание условий, которые способствовали бы развитию интеллектуальной инициативы: самостоятельному видению проблемы, гибкости и критичности мышления, широты переноса усвоенных образцов деятельности в новую ситуацию, легкости ассоциирования посредством формирования элементов языкового сознания. Обучение понимается как «управление развитием личности, расширением ее возможностей, а не воздействие на нее» [1, с. 61].
Успешная реализация интерактивных навыков и умений обучаемых возможна в условиях, которые складываются из двух основных компонентов: внешнего - «иноязычного окружения», то есть аутентичных ситуаций общения, и внутреннего - «иноязычного сознания», характерного для данной языковой культуры. Это значит, что обучаемый должен воплощать с помощью лексико-грамматических форм те языковые образы, которые хранятся в его языковом сознании и адекватно (с точки зрения носителя языка) отражают действительность. Таким образом, «иноязычное сознание служит базой для овладения иноязычной речью» [2, с. 27] и важнейшим условием формирования интерактивной компетенции. Психологический аспект процесса формирования иноязычной интерактивной компетенции позволяет рассматривать содержание обучения иностранному языку в неразрывной связи с теорией формирования вторичной языковой личности и картины мира через овладение иностранным языком. Сформировать иноязычной сознание - это значит способствовать развитию умения оценивать и отражать компоненты действительности с позиции носителя языка, с точки зрения его «языкового мира». Поэтому иноязычное сознание формируется не за счет усвоения лексико-грамматических форм иностранного языка, а, прежде всего, за счет овладения особыми формами языкового отражения действительности. В языковом сознании также выделяются языковой уровень - уровень языковых знаков, правил их комбинирования и значений, и когнитивный уровень - уровень смыслов, то есть намерений определенного выбора и комбинирования языковых знаков. Поэтому организация содержания обучения иностранному языку предполагает приобщение обучающегося через новый язык к новой картине мира. В условиях, когда обучение иностранному языку ориентируется на овладение языковым материалом, осмысление иностранного языка осуществляется по аналогии с представлением о родном языке. По мере усложнения языкового материала смысловые структуры иностранного и родного языков вступают в противоречие, обусловленное несоответствием формы и содержания, и тогда иностранный язык начинает представляться чем-то нелогичным и недоступным для понимания.
Содержание обучения иностранному языку, целью которого является формирование интерактивной компетенции, должно быть организовано таким образом, чтобы студент мог понимать представления, заключенные в формальной структуре языка, уяснить, как осознаются носителями изучаемого языка те вещи, которые в родном языке представляются иначе или совсем не выделяются. Задача правильного усвоения таких представлений решается путем анализа и сопоставлений с аналогичными явлениями в родном языке, обобщений и выводов, в результате которых складываются представления, закрепленные за формальными языковыми средствами коммуникации. Однако усвоение той или иной лингвистической категории происходит не только за счет формирования знаний ее понятийной и прагматической составляющих, но и посредством формирования умений и навыков их совместного использования в процессе коммуникативно-познавательного процесса: реализации коммуникативных намерений (построение высказывания) и извлечения информации (восприятие высказывания).
Основной вид деятельности, которым студент овладевает на занятиях по иностранному языку, является коммуникативно-познавательная, которая ведет к речемыслительному развитию. На этом основании правомерно говорить о проблемной организации содержания обучения иностранному языку. Проблемно-развивающее обучение рассматривается как особый тип обучения, который основан на определенных принципах, при котором используются свои методы, и реализуется особая схема взаимодействия преподавателя и обучаемых. Для него характерна система приемов, обеспечивающих управление познавательной деятельностью и активизацию самостоятельности и творчества студентов путем создания проблемных ситуаций, постановки и решения проблемных задач. Главное управляемое звено в проблемном обучении - продуктивные процессы, обеспечивающие формирование психических новообразований и субъективное открытие нового. Условием для возникновения таких процессов является наличие проблемной ситуации, то есть такого типа учебной или профессиональной деятельности, при котором у человека появляется потребность в усвоении (открытии) нового знания или способа деятельности.
Опора на исследовательский рефлекс в значительной степени повышает мотивацию изучения иностранного языка, а интенсивное использование репродуктивного типа обучения гасит у студентов интерес к этому предмету. Согласно Р. П. Мильруду «при традиционной практике обучения получение речевой информации не всегда носит проблемный характер и не требует мыслительных усилий для переработки полученных сведений. Главным считается принять и передать информацию, для чего не редко предлагается готовое содержание и форма» [4, с. 7]. Основным мотивом речемыслительной деятельности является осознание проблемы и способа её решения речевыми средствами. Преподаватель специальными средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей, которые развиваются в процессе усвоения и применения знаний и выполнения коммуникативных действий.
Помимо когнитивной теории содержание интерактивного обучения профессионально ориентированному иностранному языку опирается на аффективный подход к организации учебного процесса, «поскольку всякое учение, а изучение иностранного языка в особенности, есть опыт эмоцио-
Библиографический список
нальный, и настроение, которое вызывает у обучаемых учебный процесс, в конечном итоге определяет успех или неудачу учения» [6, с. 46]. Сущность такой организации содержания обучения состоит в том, что практически все обучаемые оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и высказывать свои мысли по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность студентов в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества. Сочетание когнитивного и аффективного факторов делает содержание обучения более целостным, что проявляется в выборе учебного материала и заданий, побуждающих студентов к деятельности на иностранном языке.
Интерактивная деятельность на занятиях предполагает организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника учебного процесса задач. В этой связи организация содержания обучения иностранному языку предполагает использование возможностей ролевых игр; проблемных ситуаций и мыслительных задач как арсенала средств, обеспечивающих возможность моделировать действительность; индивидуальной, парной и групповой работы; исследовательских проектов; работы с документами и различными источниками профессионально значимой информации; творческих заданий.
С помощью перечисленных выше методов и технологий формируются способности выстраивать стратегии речевой деятельности. В отличие от речевых навыков, они имеют творческий характер и позволяют студенту «правильно выбрать стиль речи, подчинить форму речевого высказывания задачам общения, употребить самые эффективные (для данной цели и при данных условиях) языковые (да и неязыковые) средства» [3, с. 222]. Помимо этого развивается продуктивное мышление, формируются и воспитываются креативные способности, обеспечивается самостоятельное решение новых проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими и перенос в относительно новые условия.
Все вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что интерактивная компетенция производит суммарный эффект, который выражается в том, что на фоне адекватного программе освоения знаний у студентов формируется:
- способность активно владеть иностранным языком как средством формулирования мыслей в области повседневного общения и соответствующей специальности;
- умение выстраивать стратегии коммуникативного взаимодействия с иноязычными источниками информации;
- коммуникативная компетентность, которая характеризуется способностью изменять стиль общения, преодолевать барьеры общения, стремлением к взаимопониманию в процессе решения профессиональные задачи;
Таким образом, известная формула «обучение общению в процессе общения и через общение» трансформируется в обновлённую формулу - «обучение общению от взаимодействия, осуществляемого средствами общения, до высшего уровня взаимодействия — сотрудничества».
1. Белошицкий, А.В. Становление субъектности студентов в образовательном процессе / А.В. Белошицкий, И.Ф. Бережная // Педагогика. -2006. - № 5.
2. Коржачкина, О. М. Соотношение сознательного и бессознательного при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - № 2. - 2004.
3. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. - М.; Воронеж: Моск. псих.-соц. ин-т НПО «МОДЭК», 2001.
4. Мильруд, Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке // Иностранные языки в школе. -1996. - № 6.
5. Образцов, П.И. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: уч. пособие / П.И. Образцов, О. Ю. Иванова. - Орел: Изд-во ОГУ, 2005.
6. Поляков, О.Г. Роль теорий учения и анализа потребностей в проектировании профильно-ориентированного курса английского языка // Ино-
странные языки в школе. - № 3. - 2005.
7. Селивестрова, Е.Н. Развивающая функция обучения // Педагогика. - 2006. - № 4.
8. Pica, T. Language Learning through Interaction. What role does gender play? / T. Pica, L. Holiday, N. Lewis, D. Berducci, J. Newman // Studies in
Second language Acquisition. - 1991. - № 13.
9. Pica, T. Research on negotiation: What does it reveal about second language learning conditions, processes and outcomes? // Language Learning. -1994. - № 44(3).
10. Rivers, M. Interactive language teaching // Cambridge (Cambridgeshir. - New York: Cambridge University Press, 1987.
Статья поступила в редакцию 28.01.10
УДК 008 (47)
С.В. Реттих, канд. пед. наук, доц. ААЭП, г. Барнаул, E-mail: svetlanarettikh@rambler.ru АДАПТАЦИЯ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА К ИССЛЕДОВАНИЮ ИННОВАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ
В статье адаптирован междисциплинарный подход к исследованию инновационной культуры. Автор считает, что при анализе развития инновационной культуры можно использовать методы философии, социологии, истории, антропологии, педагогики и менеджмента.
Ключевые слова: инновационная культура, адаптация, междисциплинарный подход, методический инструментарий, познание.
Констатация переживаемого не только Россией, но и другими странами мирового кризиса стала в настоящее время поистине «общим местом» многих работ по методологии. По всей вероятности, речь идет о кризисе роста, преодолении давления социологизированных схем интерпретации культуры в том или ином их варианте (марксистском, позитивистском и т.д.). Его серьезность, однако, не стоит недооценивать, так как речь идет о разочаровании не только в господствовавших в течение десятилетий теориях научно-исторического познания, но и в принципиальной возможности познания культуры, ставящего под сомнение статус инновационной культуры как научного термина. На наш взгляд, междисциплинарность, являясь неотъемлемым атрибутом культурологии и соответственно, объекта исследования - инновационной культуры, выступает как характерная черта познания в современную эпоху.
Она требует от культурологов выхода на более высокий, метадисциплинарный уровень, т.е. на уровень теории познания, эпистемологии. Общим объектом, на который направлены методы социальных и гуманитарных наук, в нашем случае является культурно-исторически детерминированный человек, который с помощью этих методов может быть наиболее глубоко и разнообразно интерпретирован.
Синергетический подход к исследованию инновационной культуры позволяет учесть саморазвитие социума, как в процессе активного взаимодействия различных подсистем, так и в результате активного воздействия тех или иных групп людей с целью получения ожидаемых результатов. Теория синергетики дает методологическую основу и аналитический инструментарий для исследования проблем инновационной культуры, переходных процессов, хаотизации и альтернатив развития общества. В последние годы, как в России, так и за ее пределами, делаются попытки применения этой теории в исследованиях инновационной культуры.
Смежные социальные и гуманитарные, а также естественнонаучные дисциплины не только оказывают влияние на способы интерпретации прошлого, внося коррективы в трактовку взаимоотношений объекта и субъекта инновационной культуры, но и позволяют существенно расширить арсенал средств, которые представлены, прежде всего, научными методами. Научные методы являются совокупностью специальных приемов, норм, правил, процедур, регулирующих деятельность культуролога и обеспечивающих решение исследовательской задачи. Они могут быть самыми разнообразными: от традиционных до психофизиологических и количественных (компьютерных). Изучение инновационной культуры в социокультурном аспекте невозможно (или не столь эффективно) без использования методов социальной педагогики и исторической психологии, философии, социологии, семиотики, квантитативной истории, менеджмента и пр. При этом,
по замечанию А.К. Соколова, междисциплинарные подходы не противоречат дискурсу хотя бы потому, что точный анализ инноваций возможен только на основе комплексных исследований.
В то же время при анализе инновационной культуры следует, на наш взгляд, обратить особое внимание на те перспективы, которые открывает социальная педагогика, антропология, менеджмент, изучающие культуру индивида и общества в широком смысле. Именно междисциплинарный анализ образцов идей, проявляющихся в социуме и определяющий индивидуальное и коллективное поведение, позволяет вычленять новации в теории и практике.
Особого внимания заслуживает семиотическая концепция культуры, предложенная К. Гирцем. Ее актуальность определяется тем, что культуролог, изучающий прошлое, а тем более другую культуру, равно как и этнограф, не знаком (или не вполне знаком) с тем воображаемым миром, внутри которого действия людей являются знаками. К. Гирц так определяет роль культуры в понимании общественных процессов: «Как взаимодействующие системы создаваемых знаков культура не есть сила, которой могут быть произвольно приписаны явления общественной жизни, поведение индивидов, институты и процессы, она контекст, внутри которого они могут быть адекватно, т.е. «насыщенно» описаны». К. Гирц предложил метод «плотного» или «насыщенного» описания.
Развитие и применение концепций и методов социальных наук при анализе инновационной культуры требует постоянного взаимодействия между культурологами и представителями других наук. Этот процесс может быть только двусторонним, суля выгоды от кооперации обеим сторонам. Социальные науки по существу являются аналитическими дисциплинами и их достижения связаны в большей степени с реализацией подхода, базирующегося на аналитических процедурах; в культурологическом исследовании, с другой стороны, наиболее актуальной являются проблемы синтеза. Процедуры синтеза занимают важнейшее место в арсенале исследовательских методов. Поэтому кооперация дисциплинами ведет к взаимному обогащению обеих сторон.
Отмечающийся рядом авторов в последнее время «исторический поворот» в социальных и гуманитарных науках делает возможность такого сотрудничества более вероятной. Так, историческая социология доминирует в настоящее время в социологии, а исторический подход считается фундаментальным в культурологии и политических науках. В этом же ключе можно рассматривать появление в последние десятилетия особого направления в социальной психологии - исторической социальной психологии.
Культурология, возможно, наиболее близкая истории по духу социальная наука. В прослеживании курса человеческой эволюции, развития культур культурология по необходимости
