CC BY
63
УДК 159.922
Р. М. Кумышева
ТРАНСФОРМАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЧЕЛОВЕКА С ВНЕШНИМ МИРОМ В УЧЕБНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Предметом современной образовательной деятельности признана система «Человек и мир» [6]. Это находит свое выражение в новой направленности мышления и перестройке его категориальных структур, в числе которых: пересмотр способов причинного объяснения явлений действительности; осознание внутренней альтернативности принимаемых решений; осознание ближайших и отдаленных последствий принимаемых решений, особенно глобального характера; открытость ума по отношению к новому, чувствительность к реальным проблемам; рефлексивные способности человека, связанные с осмыслением и самооценкой своей деятельности [6, с. 6—7]. Следовательно, назрела необходимость переориентации учебного процесса на достижение равновесия между внутренним миром обучаемого и внешним миром.
Формирование личности молодого россиянина происходит при детерминирующем влиянии внешних условий жизнедеятельности и при отсутствии ориентиров для активного влияния на них. Однако в человеке изначально заложено стремление к освобождению от обстоятельств и условий, которые его ограничивают. Степень свободы от них определяется соотношением внешних ресурсов, задаваемых ситуацией, и внутренних инструментальных ресурсов субъекта [8]. Следовательно, невозможность управлять внешними обстоятельствами сейчас должна компенсироваться развитием внутренних ресурсов и с их помощью должно обеспечиваться равновесие во взаимодействии человека с внешним миром.
По справедливому мнению В. Д. Шадрикова, «обеднение отношений с внешним миром приводит к задержкам психического развития как в интеллектуальном, так и в эмоциональном аспекте» [19, с. 18]. Описанный И. В. Равич-Щербо опыт с «умными» и «глупыми» крысами показывает, что в неблагоприятной (обедненной) среде и «умные», и «глупые» крысы ведут себя одинаково «неразумно», а в благоприятной (обогащенной) среде резко возрастает обучаемость «глупых» крыс [11, с. 127]. Это говорит о том, что изменение внешних условий - одинаковый риск для любого генотипа, индивидуальные различия проявляются только в нормальной среде. Но так происходит в животном мире. Человек же наделен способностью трансцен-дировать во внутренний мир, чтобы проанализировать условия внешнего мира и найти возможности взаимодействия с ним [10]. Историческое развитие этого взаимодействия имеет логическую последовательность.
Человек сначала познавал внешний мир, пытался на него воздействовать, искал в нем возможную поддержку для себя. Это нашло отражение в мифологических и религиозных системах.
Для ориентации во внешнем мире и в своей собственной жизни человеку необходимо познание. Ему открываются границы его возможностей только при постижении непостижимого. При отсутствии достаточных знаний о мире человек приходит в неустойчивое состояние. Потому что внешний мир оказывает на него детерминирующее влияние. Компенсаторная функция веры направлена на восполнение недостающей информации, необходимой для целостного охвата картины мира [20].
На следующем этапе человек перешел к самопознанию и соизмерению своих ресурсов для влияния на внешний мир. Как пишет А. И. Шафоро-стов, «... первичная вера является условием выхождения к внефизическому плану, духовному бытию» [21, с. 20]. Это были первые шаги к признанию существования и постижению внутреннего мира человека.
Это подтверждает и В. А. Соснин, который выделяет как стратегию влияния религии: укрепление внутренних сил, специально организованную деятельность, направленную па достижение равновесия с внешним миром [13, с. 122].
Н. Я. Грот, определяя структуру так называемой мировой воли, также обозначил соотношение компонентов внутреннего и внешнего миров. Каждый из них состоит из двух противоположностей: способствующей совершенству и противостоящей несовершенству. Стороны внутреннего мира человека могут активизироваться и доминировать по мере необходимости [5, с. 401]. То есть, для сохранения равновесия в отношениях с внешним миром необходимо гибко перестраивать свои внутренние ресурсы. С этим перекликается и точка зрения В. Э. Чудновского: «овладение ситуацией необходимо предполагает и преобразование собственного поведения, собственной личности. Разумеется, сюда должно входить и наиболее оптимальное использование собственных природных предпосылок» [18, с. 67].
Способность влиять на ситуацию обусловлена степенью ориентированности в ней и устойчивости психического равновесия. И то и другое достигается в процессе деятельности. Именно в деятельности устанавливаются значение и смысл окружающего предметного мира [19, с. 113], а также место и положение самого человека в этом мире.
Примитивный человек, по мнению 3. Фрейда, проецирует во внешнюю реальность «одновременные ... существования бессознательных душевных процессов, наряду с сознательными» [17, с. 127]. То есть еще в древности человек понимал, что какие-то внутренние силы поддерживают его в сложных жизненных обстоятельствах, и пытался эти силы познать и осознать. Одна из форм познания их — проекция во внешнюю реальность их символических обозначений. В частности, как полагает З.Фрейд, духи и
демоны представляют для человека проекцию его чувств, привязанностей его аффектов; он их «превращает в лиц, населяет ими мир и снова находит вне себя свои внутренние душевные процессы» [17, с. 125]. Это был один из способов познания и определения человеком своих внутренних ресурсов.
Винникотт и Юнг также уверены в наличии третьего пространства, которое находится между внутренним и внешним мирами и в то же время относится к обоим мирам. Причем К. Юнг, который называет это промежуточной средой тонкой реальности, считает, что она может быть выражена только при помощи символов [4, с. 59, 60].
Р. Гордон, анализируя данную концепцию, приходит к следующим обобщениям: эволюция и образование этой области могут происходить только: 1) ког да человек выходит из состояния слияния с миром; 2) когда он становится более способным дифференцировать психический опыт от соматического, внутреннее от внешнего; 3) когда он достигает некоторого чувства непрерывности и постоянства мира вокруг себя; 4) когда эго-функции таким образом становятся достаточно надежными и твердыми [4, с. 61].
Франс Тутсин также признает существование некой промежуточной субстанции между внешним и внутренним мирами и называет ее переходным состоянием, в котором чувствуются внутренние и внешние структуры. К тому же она считает это состояние необходимым для самопознания и установления безопасных контактов с внешним миром [4, с. 62].
Возможно, В. Э. Чудновский имеет в виду ту же третью субстанцию, когда говорит: «... человеческий индивид в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. Они результат их взаимодействия, деятельности индивида как единого саморегулирующегося целого» [18, с. 27].
Из всего сказанного следует, что внутренние ресурсы человека не тождественны его внутреннему миру Они выделяются из него, но не отделяются ПОЛНОСТЬЮ- Кроме того, внутренние ресурсы не могут проявиться в отрыве от внешнего мира, они начинают проявляться и функционировать только в контакте с миром внешним. Своей структурой и системной организацией они тождественны миру внешнему. Внутренние ресурсы человека обретают некоторую стабильность только при достижении равновесия в отношениях с внешним миром.
Внутренние ресурсы человека, в первую очередь, включают: знания человека о мире и о себе, достаточные, чтобы установить соотношение внутренних и внешних сил; способности и умения деятельности, достаточные, чтобы достичь равновесия во внешнем мире. Внутренние ресурсы пополняются за счет знаний о мире. Знания о себе достигаются в процессе деятельности, направленной на преобразование внешних условий жизнедеятельности.
«Психические явления (11Я) и психика в целом суть единство знания-информации и переживания - эмоционально-чувственного отношения» [12, с. 8]. В процессе эволюции, историогенеза и онтогенеза «последовательно увеличивается в психике преобладание знаний относительно переживаний. Э го способствует увеличению могущества человека, уменьшению его непроизвольности, освобождает от многих внешних и внутренних зависимостей» [12, с. 9].
Накопление, знаний обеспечивает преобладание рационального над эмоциональным, произвольного и планомерного над непроизвольным и стихийным. Это обеспечивает ориентации в пространстве, жизни и собственном внутреннем мире человека, что становится условием равновесия между внешним миром и внутренним миром человека.
Второе условие равновесия между внутренним и внешним мирами -самопознание. К. Юнг, комментируя «Тибетскую Книгу Великого Освобождения», где самопознание отождес твляется со «знанием Единого Духа», утверждает, что знание о бессознательном необходимо для понимания собственной психики» [22, с. 128]. Самопознание - путь к освобождению от детерминирующего влияния внешних обстоятельств и к осознанию своих внутренних ресурсов. Когда человек в своем развитии дошел до самопознания, влияние на объекты и явления внешнех'О мира стали строиться на соизмерении внешних условий жизни и внутренних ресурсов человека. Это привело к необходимости самосовершенствования человека, его внутренних ресурсов.
Самосовершенствование включает и совершенствование себя как личности, и своих умений в деятельности, которая является смыслотворческой и смыслозначимой. Это третье условие достижения равновесия между внутренним миром человека и миром внешним.
Четвертое условие равновесия - устойчивость внутренних ресурсов человека при меняющихся условиях. В. Э. Чудновский определяет устойчивость как «результат функционирования механизмов, активно противодействующих нарушающим, вредным воздействиям» [18, с. 42-43], как способность «использовать преимущества своей нервной системы и нейтрализовать ее недостатки» [18, с. 68], как внутреннюю самоорганизацию [18, с. 70], как «способность человека сохранять в различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к воздействиям, чуждым его личностным установкам, взглядам, убеждениям» [18, с. 95].
Устойчивость личности обеспечивается наличием: способности регулировать инстинкты, твердых нравственных принципов и убеждений, развитой воли и способности к эмоциональной саморегуляции, достаточного количества знаний, научных убеждений и способности их применять на
практике, адекватно ситуации. В совокупности они образуют систему внутренних ресурсов человека.
Л. Н. Божович видит истоки устойчивости в формировании «социальных по происхождению и нравственных по своему содержанию мотивов поведения» [18, с. 94]. Действительно, мотивы поведения в определенной мере диктуются социальными условиями, но человек выбирает поведенческую модель в соответствии со своим внутренним содержанием. Равновесие между «внешним» и «внутренним» достигается оптимальным соотношением социальных требований и внутренних побуждений и принципов.
В. Э. Чудновский отмечает, что устойчивость включает как обязательные компоненты постоянство и динамизм [18, с. 51]. 11остоянство необходимо для переноса опыта прошлого в настоящее и будущее. Динамизм необходим для оперативной реакции на меняющиеся внешние факторы. Причем, каждая ситуация, в которой применяется опыт прошлого (трансформируется обретенное ранее знание, сформированная поведенческая модель), обязывает к формированию нового опыта и нового знания. То есть помимо адекватной реакции на ситуацрпо, на внешнее воздействие от человека требуется и соответствующая системная перестройка, которая сопрягается с приобретением нового опыта [18, с. 52]. Иначе говоря, каждая новая ситуация должна способствовать общему развитию человека, а не его деструкции.
Здесь необходимо дифференцировать устойчивость личности и устойчивость внутренних ресурсов человека. Последняя, помимо нравственных инвариантов, которые направляют поведение человека, характеризуется установкой на активность в меняющихся условиях жизни, инвариантными поведенческими моделями и моделями деятельности в ситуациях проблем-11 ости и неопределенности. То есть, устойчивость внутренних ресурсов человека — это инструментальная составляющая устойчивости личности.
По мере развития личности в ней укрепляется готовность к изменчивости условий жизнедеятельности. Устойчивость внутренних ресурсов человека означает внутреннюю готовность к динамичности условий жизнедеятельности. Эту готовность обеспечивает умение добывать информацию о внешних условиях, извлекать информацию о себе, чтобы иметь возможность сопоставить свои внутренние ресурсы с требованиями внешних условий, обладать достаточным опытом для влияния на внешние условия и самоадаптации.
Главная характеристика устойчивости, на наш взгляд, - это способность к самоорганизации в соответствии с изменяющимися внешними условиями жизнедеятельности, ориентации в жизни, к управлению событиями этой жизни. Наиболее экономичным индикатором состояния отношений в системе «Человек — Мир» мы посчитали методику Д. А. Леонтьева «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)». С его помощью измеряются: ориентации в прошлом, настоящем и будущем, осмысленность жизни, способность к управлению событиями своей биографии. Состояние СЖО - показатель
устойчивости Я, находящегося между социальными требованиями, с одной стороны, нравственными принципами, духовным содержанием и естественными инстинктами, с другой стороны. Все это позволяет нам предполагать, что СЖО - это целостная система, динамичная ввиду динамичности внешних факторов жизнедеятельности и внутренних ресурсов человека.
Для интерпретации этой многоуровневой системы мы не ограничились числовыми показателями субшкал и дали определения различным комбинациям их соотношений. Дело в том, что при высоких показателях обшей осмысленности жизни часто обнаруживаются низкие показатели по отдельным субшкалам. Такие состояния смысложизненных ориентаций мы определили как дискретные. При низких показателях по всем или большинству субшкал состояние СЖО охарактеризовано как измененное.
При дискретных состояниях СЖО отклонение количественных показателей отдельных подсистем от средних величин еще не связано с разрушением целостности всей системы. Однако любая перемена во внешней среде может привести дискретное состояние СЖО к измененному ввиду неготовности системы к адекватной реакции и субъекта - к активным действиям. Измененные состояния СЖО детерминируются дисбалансом внешних условий жизнедеятельности и внутренних ресурсов субъекта. Изменяющиеся условия внешней среды и неготовность к быстрой адекватной реакции на них, неспособность к активным действиям в новых условиях в итоге действуют по отношению к системе как разрушительные силы. Именно способность к самоорганизации и обеспечивает стабильное состояние СЖО как индикатор устойчивости внутренних ресурсов к динамичным внешним условиям жизнедеятельности.
Итак, СЖО - эта многоуровневая психическая структура, включающая: упорядоченную систему жизненных и личностных смыслов; достаточные знания о внешних факторах собственной жизнедеятельности; достаточные внутренние ресурсы для эффективного взаимодействия с внешними факторами жизнедеятельности. Эти компоненты находятся в равновесии при стабильном состояний СЖО.
Зависимость состояний СЖО от внешних обстоятельств обнаружена в результатах нашего эмпирического исследования, которое проводилось с целью выяснения состояний смысложизненных ориентаций у различных категорий молодежи. Тестирование проводилось в 23 населенных пунктах Кабардино-Балкарской республики, которые охватывают все районы и город Нальчик, методом случайной выборки. Всего респондентов - 620, из них: студентов - 190, учащихся общеобразовательных школ - 220, безработных - 127, рабочих - 14, служащих — 34, предпринимателей - 15. Больше всего респондентов с дискретным и измененным состояниями СЖО обнаружено среди безработных (64,7% от числа безработных); на втором месте -рабочие, среди которых измененное состояние СЖО обнаружено у 42,96%. У
служащих, студентов и учащихся количество людей с измененным состоянием СЖО колеблется от 31,3% до 38,5%. Но среди них больше респондентов и дискретным состоянием СЖО: 9,1% среди учащихся и 17,2% среди студентов. То есть примерно у половины опрошенных состояния СЖО нестабильны. Только в группе предпринимателей стабильное состояние СЖО выявлено у 100% испытуемых.
У студентов университета показатели СЖО сравнивались с фоновыми факторами, среди которых были обозначены: перспектива трудоустройства, успешность учения, материальное положение. В итоге выяснилось, что стабильное состояние (у 51% испытуемых) СЖО связано только с личными достижениями в ведущей деятельности.
Параллельно респонденты тестировались по методике Е. Рогова «Социально-коммуникативная компетентность» (СКК). Обнаружена положительная корреляция нестабильных состояний смысложизненных ориентаций и таких показателей СКК, как фрустрационная нетолерантность, нетерпимость к неопределенности, социально-коммуникативная неуклюжесть. Это позволяет нам утверждать, что нестабильные состояния СЖО являются показателем социальной и жизненной дезадаптации, неспособностью управлять жизненными обстоятельствами. То есть методика «Тест смысложизненных ориентаций» применима для диагностики внутренних ресурсов человека.
Внутренние ресурсы человека формируются и реализуются только в деятельности. В процессе исторического развития менялось предметное содержание деятельности. Все виды деятельности, направленные на достижение устойчивого состояния внутренних ресурсов человека, содержали смысловой инвариант: смысл познания, смысл самопознания, смысл ведущей деятельности, смысл самосовершенствования и смысл ведущей идеи. Последняя была необходима для объяснения причин выбора предметного содержания и форм деятельности. Мы опираемся здесь на мнение В. Д. Шадрикова, что «принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие человеком... В процессе дальнейшего освоения деятельности происходит трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности» [19, с. 37].
Сначала «происходит овладение своими действиями для придания им нужного направления, затем, посредством действий - овладение ситуациями, далее, посредством овладения ситуациями, построение отношений и посредством последних все более возрастающая возможность структурирования, организации жизни как целостности» [1, с. 11-12].
В. Д. Шадриков связывает становление личностных смыслов деятельности с мотивами: «... общие потребности личности находят свой предмет в деятельности, и, таким образом, идет формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание. В результате этого процесса уста-
навливается личностный смысл деятельности» [19, с. 37]. Но здесь важно то, что деятельность должна порождать личностные смыслы: «...значение предметов восприятия определяется через функциональную отнесенность, через включенность восприятия в деятельность и поведение, связь воспринятого с потребностями человека. ... Не менее важно, что этот образ является субъективным, т. е, в не меньшей степени, чем от действительности, зависит от воспринимающего субъекта» [19, с. 107]. Через диалектику объективирования и субъективирования: личность объективирует себя определенным образом, творит свои отношения с миром, а затем «узнает» саму себя в новом качестве в своем объективном проявлении [2, с. 137].
Для стабилизации состояний СЖО нами разработана многомерная модель учебной деятельности. Она содержит структуры: динамическую, содержательную и формальную. В динамической структуре - три подструктуры, отражающие динамику развития человека в деятельности по горизонтали и вертикали. Развитие по горизонтали осуществляется во внешней подструктуре, включающей этапы адаптации к будущей профессиональной деятельности, и внутренней подструктуре, отражающей этапы освоения учебных действий. Иерархическая подсистема включает уровни продуктивности деятельности.
Содержательная структура включает четыре подструктуры: объективное содержание, субъективное содержание, предметное содержание, и структурное содержание. Структурное содержание соответствует внутренней структуре деятельности. Объективное содержание - это цели и значения деятельности. Субъективное содержание включает осознаваемые ценности и смыслы, во имя которых деятельность осуществляется. Предметное содержание разделяется на теоретическую и практическую деятельность.
Формальная структура включает внешнюю подструктуру деятельности, куда входят индивидуальные и групповые разновидности деятельности, внутреннюю подструктуру, куда входят воспроизводящий и преобразующий виды деятельности, и пространственная подструктура.
Пространственная подструктура включает теоретико-ориентированную и практико-ориентированную деятельность. Причем, теоретикоориентированная деятельность включает как воспроизведение теории, так и ее практическую реализацию в задачах и упражнениях. Практикоориентированные действия подразделяются на действия, ориентированные во внутренний мир субъекта, и действия, ориентированные во внешнее пространство. То есть от учебных задач и упражнений теоретического характера субъект постепенно переходит к реальным проблемам из жизни, будущей профессиональной деятельности.
Все структурные подразделения условны, поскольку реализуются компоненты учебной деятельности в комплексе. Под значением учебной деятельности понимаются: объективное измерение действия, его полезность
для личностного развития субъекта деятельности; идея, вкладываемая в деятельность как подразумеваемый результат преобразований субъекта деятельности; предполагаемые психические образования, формируемые посредством деятельности. Значение деятельности определяется через ее связь с потребностями человека. Наша задача - сформировать соответствующие стабильному состоянию СЖО потребности. То есть движение идет от значений к потребностям. Потребность в активности, потребность влиять на внешний мир, потребность жить в гармонии с внешним миром и с внутренним миром.
Ценность - значимость учебной деятельности на предмет ее соответствия основным потребностям субъекта. Смыслы - это индивидуальная интерпретация объективных значений субъектом деятельности (рис. 1).
Если соотнести семантическое пространство деятельности и взаимодействие человека с внешним миром, выстраивается такая взаимосвязь: цель - преломление «внешнего» через «внутреннее»; значение - результат этого преломления в самой личности, трансформация «внешнего» во «внутреннее»; ценности - преломление «внутреннего» через «внешнее»; смысл результат этого преломления как выход обретенного во «внешнее».
Ценности задаются внешним миром. Но их реализация связана с самоуглублением в деятельность. Поле целей сосредоточено на самой деятельности, конкретных ее результатах, но их достижение имеет объективное значение для внутреннего мира субъекта. Проявление поля смыслов - движение вглубь познаваемого предмета. А их реализация связана с выносом обретаемого опыта деятельности во внешний мир.
Для полноты связи с внешним миром цели необходимо ставить: отдаленные; ближние; прямые (результаты учебных заданий); косвенные (обретаемые знания и формируемые умения). Значения надо различать формальные и личные. Неформальные значения порождают новые ценности, а те, в свою очередь, формируют новые мотивы деятельности. Для формирования
Рис. 1. Семантическое пространство деятельности
личностных смыслов необходимы учебные задания, направленные на разрешение личностно значимых проблем. Перенос опыта выполнения таких заданий трансформирует личностные смыслы в жизненные.
Описанная модель учебной деятельности применялась для стабилизации смысложизненных ориентаций студентов на двух курсах экономического факультета и в группе магистрантов Института филологии КабардиноБалкарского госуниверситета общей численностью 133 человека.
До начала эксперимента был проведен дополнительный опрос для выяснения семантики учебной деятельности студентов. Им были заданы такие вопросы: 1) Каковы цели выполняемых мной учебных заданий? 2) Как влияют учебные задания на меня? Что во мне изменилось в результате их выполнения? 3) Для чего нужны мне были учебные задания? 4) Повлияло ли выполнение учебных заданий на мои отношения с внешним миром?
Только 15% опрошенных видели в целях учебных заданий неформальные показатели; 12% осознавали, как выполнение учебных заданий влияет на их личностное развитие; 7% понимали ценностное наполнение учебной деятельности (по ответам на третий вопрос); ни один респондент не считал, что учебные задания как-то влияют на его отношения с внешним миром (то есть не видели смысла в своей ведущей деятельности).
При повторном тестировании студентов в конце семестра выявилась стабилизация состояний СЖО у 100% испытуемых. Опрос для определения динамики в семантике деятельности студентов обнаружил положительную динамику по всем четырем признакам. От формального понимания целей учебных заданий отказалось 50% опрошенных; столько же испытуемых находят положительное влияние учебных заданий на их личностное развитие. Ценностное наполнение учебной деятельности изменилось в положительную сторону у 42,9%; положительная динамика смыслового наполнения учебной деятельности обнаружена у 61,9% испытуемых. Более низкие показатели по ценностям мы находит закономерным, поскольку их динамика требует больше времени. Результаты отражены на рис. 2.
Цели Знач Цен Смыслы
Рис. 2. Динамика семантического пространства учебной деятельности студентов
Знач - значения, Цен - ценности
При обобщении и систематизации ответов выявились следующие закономерности:
- в качестве целей учебных заданий по исследуемой дисциплине студенты называли предполагаемые результаты выполняемых ими действий, и учебного процесса, такие как: применение теоретических знаний на практике; познание сущности изучаемых предметов и явлений; в качестве целей учебных заданий по другим дисциплинам назывались операциональные цели выполняемых действий;
- называя личностные изменения, которые произошли при выполнении заданий по исследуемой дисциплине, студенты обозначали изменения в мировоззрении, в своем нравственном и психическом развитии; при определении личностных изменений, произошедших при выполнении учебных заданий по другим дисциплинам, респонденты назвали изменения в сфере познавательных психических процессов: механическая память, логическое мышление и т. п.;
- при ответе на вопрос о том, для чего нужны были данные учебные задания, студенты в основном писали о переносе своих знаний во внешний мир: «восприятие внешнего мира стало более упорядоченным»; «даже в быту анализируешь все происходящее при помощи исследовательских методов»; «стала обращать внимание на поведение людей» и т. д.;
- отвечая на вопрос о влиянии учебных заданий по данной дисциплине на отношения с внешним миром, все респонденты написали о своей новой способности анализировать ситуации и находить из них выход.
Таким образом, мы можем констатировать, что примененная нами многомерная модель учебной деятельности способствовала:
- формированию у студента адекватной оценки своих внутренних (субъектных) ресурсов;
- приведению внутренних ресурсов в соответствие с внешними ресурсами, задаваемыми ситуациями;
- повышению личной активности студентов;
- нормализации компонентов СЖО и приведению их в сбалансированное состояние;
- снижению степени влияния фоновых факторов.
Так подтвердилась наша гипотеза относительно возможности стабилизации смысложизненных ориентаций посредством ведущей деятельности. Но при этом необходимо, чтобы деятельность была осознана субъектом как жизненно важная, личностно значимая, целенаправленная и ценностноориентированная.
Библиографический список
1. Абульханова, К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) / К. А. Абульханова. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. — 224 с.
2. Абульханова-Славская, К. А Деятельность и психология личности. / К, А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1980. - 333 с.
3. Вундт, В. Очерк психологии / В. Вундт. - СПб.: Типография Е. Евдокимова, 1897. - 220 с.
4. Гордон, Р. Исчезновение и нахождение: локализация архетипического опыта / Р. Гордон //К. Г. Юнг и современный психоанализ. Хрестоматия по глубинной психологии. Вып, 1. — М.: Че Ро, 1995. - с. 52-72.
5. Грот,Н. Я. Устои нравственной жизни и деятельности/Н. Я. Грот //Психология личности в трудах отечественных психологов. - СПб.: Питер, 2000. - с. 397-402.
6. Кулюткин, Ю. Н. Развитие глобального мышления: от теории к практике / Ю. Н. Кулюткин // Образовательные технологии (из опыта развития глобального мышления учащихся). - СПб.: КАРО, 2001. - с. 5-8.
7. Леонтьев, Д. А. Внутренний мир личности / Д, А. Леонтьев // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000. - с. 372-380.
8. Леонтьев, Д. А. Психология свободы; к постановке проблемы самодетер-минации личности / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. 2000. Том 21. № 1. - с. 15-25.
9. Нурбахш, Дж. Психология суфизма / Дж. Нурбахш. - М.: Прогресс, 1998. -176 с.
10. Ортега-и-Гассет, X. Человек и люди / X. Ортега-и-Гассет // Ортега-и-Гассет X. «Дегуманизация искусства» и другие работы. М.: Радуга, 1991. - с. 229-476.
11. Равич-Щербо, И. В. и др. Психогенетика /И. В. Равич-Щербо. -М.: Аспект-Пресс, 2004. - 447 с.
12. Сергеев, К. К. Философская психология / К. К. Сергеев. - Тольятти: Современник, 1999. - 144 с.
13. Соснин, В. А. Психология религии: американский опыт/ В. А. Соснин // Психологический журнал. 2002. Т. 23. №2. - с. 118-127.
14. Тэрнер, В. Символ и ритуал / В. Тэрнер. М.: Наука, 1983. - 277 с.
15. Уилсон, Р. А. Психология эволюции / Р. А, Уилсон. — Киев: ЯНУС, 1999. - с. 132-133.
16. Фаткуллина, А. Я. Смысложизненные ориентации человека в башкирской мифологии / А. Я. Фаткуллина. - Дисс. ... к.филос.н. Уфа, 2003. - 134 с.
17. Фрейд, 3. Тотем и табу: Психология первобытной культуры и религии / 3. Фрейд. - СПб.: Алетейя СПб., 1997. - 220 с.
18. Чудновский, В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни: Избранные труды / В. Э. Чудновский. - М.: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 768 с.
19. Шадриков, В. Д. Мир внутренней жизни человека / В. Д. Шадриков. - М.: Университетская книга, Логос, 2006. - 392 с.
20. Шафоростов, А. И. Личностная вера: от мифа к самосознанию/ А. И. Шафо-ростов. - Иркутск: Изд-во Ирк. Гос. ун-та, 1996. -49 с.
21. Юнг, К. Г. Божественный ребенок/ К. Юнг. - М.: Олимп, 1997. - 400 с.
22. Юнг, К. Г. О психологии восточных религий/ К. Юнг. - М.: Медиум, 1994. -255 с.
УДК 378.1
Е. А. Селюкова
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ПРОЦЕССЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ И КОНВЕРГЕНЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Модернизация общественных отношений в нашей стране происходит в условиях открытости и многофункциональной интеграции с мировой культурой. Процессы модернизации коснулись и современной школы, где инновации занимают все большее место в жизнедеятельности всех видов общеобразовательных учреждений.
В современных условиях социально - экономических преобразований, происходящих в нашей стране, важнейшим фактором стабильности и эффективности деятельности учреждений и организаций, по мнению большинства специалистов, являются формирующиеся и развивающиеся трудовые коллективы. Как следствие, в современных рыночных условиях усиливаются тенденции к формированию и развитию деловых коллективных структур.
Этот процесс характерен и для сферы образования, в которой коллективные структуры представлены различными видами функционирующих и развивающихся коллективов.
В настоящее время существуют различные подходы к определению интересующего нас понятия «педагогический коллектив». Анализ психологопедагогической литературы позволил нам обозначить основные из них.
На наш взгляд, пусть с некоторым «идеологическим» налетом, но наиболее четкое и емкое определение коллектива принадлежит А. С, Макаренко. «Коллектив — писал он, - есть контактная совокупность, основанная на социалистическом принципе объединения. Коллектив объединяет людей не только в общей цели, но и в общем труде, но и в общей организации этого труда... Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными, в первую очередь, представлять интересы, коллектива и общества» [4, с. 355].
Российская педагогическая энциклопедия определяет «коллектив» (от лат. соИесПуиз —собирательный) как «социальную общность людей, объединен-
