CC BY
9
ОБРАЗОВАНИЕ
© 2005 г. Р.М. Кумышева
СТАБИЛИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ КАК РЕЗУЛЬТАТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Высшая профессиональная школа призвана в процессе обучения будущего специалиста сформировать его гражданскую и научную позиции, жизненные ориентации, профессионально значимые личностные качества. При таких требованиях целесообразнее говорить не об обучении, а об управлении личностным и профессиональным развитием студента.
Процесс управления развитием личности будущего специалиста в информационном плане должен учитывать ожидания общества и рынка труда. В плане отношений между субъектами необходимы методы и формы работы, повышающие субъектность учащегося и позволяющие учитывать его притязания, потребности и мотивы. В технологическом плане требуется системное содержание, включающее глубокие преобразования в структуре личности обучаемого. Эффективное управление возможно при систематизации всех значимых параметров процесса.
Системная организация учебного процесса должна содержать планируемые цели и подразумеваемые результаты, обозначенные нами как объективная и субъективная семантика учебной деятельности студента. Первая - это эксплицитно планируемые цели, т.е. результаты решения учебных задач, и подразумеваемые (имплицитные) значения действий, иначе говоря психические образования личности в виде знаний и умений. Вторая - те эксплицитные ценности, которыми руководствуется обучаемый, и имплицитные смыслы, порождаемые в процессе и результате учебных действий. Таким образом, субъективная семантика учебной деятельности способствует развитию нравственной и смысловой сфер личности обучаемого.
В соответствии с требуемыми параметрами личности будущего специалиста его учебная деятельность должна иметь системное семантическое пространство, представляющие собой следующие поля:
- целей, где планируются и достигаются конкретные результаты специально сконструированных действий и задач, т.е. это эксплицитная объективная семантика деятельности;
- значений, где формируются умения и навыки, которые имплицитно предусмотрены данными действиями и находятся на внутреннем плане деятельности;
- ценностей, где формируется мотивационная семантика деятельно -сти - то, ради чего выполняется данная деятельность с точки зрения субъекта. Это эксплицитная субъективная семантика;
- смыслов, где формируются нормы объективных отношений субъекта с миром и формы познания этих отношений (жизненные и личностные смыслы) [1]. Это субъективная семантика, которая имплицитно формируется при соответствующем планировании деятельности.
Каждое учебное действие на каждом этапе учебной деятельности должно быть ориентировано на все четыре семантических поля. Однако при традиционном планировании учебного процесса требования к качеству образования ограничиваются набором знаний и умений, которыми должен овладеть обучаемый. То есть учитывается только объективная семантика деятельности. Между тем, субъективная семантика проникает в более глубокие структурные компоненты личности, развитие которых необходимо в быстро меняющихся условиях труда, стремительно расширяющемся информационном пространстве. Полноценный специалист в современном мире - тот, кто готов анализировать и принимать верное решение в нестандартных ситуациях профессиональной деятельности, действовать в динамичных условиях.
Готовность к подобным ситуациям в профессиональной деятельности и жизни мы диагностировали по методике «Тест смысложизненных ори-ентаций (СЖО)» Д. А. Леонтьева [2].
Смысложизненные ориентации (СЖО) - это многоуровневая психическая система с шестью подсистемами. В нее входят: осмысленность жизни (ОЖ), определенность будущего или цели жизни (Ц), эмоциональная насыщенность жизни или процесс (П), удовлетворенность самореализацией или результат (Р), вера в управляемость жизни или локус контроля-жизнь (ЛК-Ж) и способность управлять событиями собственной жизни или локус контроля-Я. В системе значимыми являются количественные показатели каждой подсистемы и гармоничное сочетание подсистем. Цели должны подкрепляться уверенностью в своих силах и верой в управляемость жизни. Удовлетворенность самореализацией может поддерживаться целеустремленностью и определенностью будущего. Эмоциональная насыщенность жизни должна сочетаться и с целеустремленностью, и с уверенностью в своих силах, и с верой в управляемость жизни. Методика снабжена таблицей средних показателей по всем субшкалам (х) и стандартных отклонений (о). Показатели даны отдельно для мужчин и женщин. Средние показатели у женщин ниже, чем у мужчин, поэтому в дальнейшем данные тестирования будут дифференцироваться по половому признаку. Цель исследования - установить степень осмысленности жизни в период, когда ведущим видом деятельности является учеба.
Вначале была исследована динамика СЖО у лиц от 15 до 22 лет. Участвовали учащиеся 9-11 классов МОУ лицей № 2 г. Нальчика и студенты 1-У курсов Кабардино-Балкарского госуниверситета (КБГУ) (п = 269).
Как выяснилось, динамика общей осмысленности жизни имеет два пика. Это периоды, имеющие особое значение и являющиеся в чем-то переломными для учащихся: 11 класс как окончание школы, выбор профессии
и определение дальнейшей жизни; I курс как освоение новой деятельности, новой среды и вхождение во взрослую жизнь; V курс - окончание университета, вхождение в самостоятельную жизнь. Эти переломные периоды требуют от человека мобилизации сил, ориентации в жизни, планирования будущего, личной ответственности за правильный выбор. На период со II по IV курсы приходится снижение всех показателей СЖО.
Чтобы подтвердить эти данные, а также выяснить, насколько ведущий вид деятельности влияет на состояние СЖО, было проведено повторное тестирование в двух группах студентов (n = 83): IV курса экономического (n = 63) и III курса педагогического (n = 20) факультетов. Выбор был обусловлен не только возрастом, но и тем, что первая специальность считается самой престижной, а вторая - наоборот. Диагностика СЖО проводилась в середине учебного года и после формирующего эксперимента - за две недели до окончания семестра, чтобы избежать влияния сессионного периода.
На экономическом факультете группа (n = 39) с показателями ОЖ: х > 102 (при норме x = 95,76), а > 6,24 у девушек и x > 110 (при норме 103,1), а> 6,9 у юношей была условно обозначена «В» (группа с высокими показателями ОЖ). Вторая (n = 12) - представлена студентами со средними показателями ОЖ: 92 < х < 97, -3,76 < а < 1,24 у девушек и 102 < х < 108, -1,1< а < 4,9 у юношей и обозначена «С» (группа со средними показателями ОЖ). Третью (n = 12) составили студенты с показателями ОЖ значительно ниже среднего: 67 < x < 90, -28,76 < а < -5,76 у девушек и 92 < х < 95, -11,1 < а < -8,1 у юношей. Группа обозначена «Н» (группа с низкими показателями ОЖ).
Показатели ОЖ у студентов ТиП также позволили выделить три группы по аналогичным признакам. Группа «В» (n = 10) с показателями: 102 < х < 117, 6,24 < а < 21,24 у девушек, 109 < х < 128, 5,9 < а < 24,9 у юношей. В группу «С» (n = 4) объединены студенты с показателями ОЖ: х = 97 а = 1,24 у девушкек, 99 < х < 103, -4,1 < а < -0,1 у юношей. Группу «Н» (n = 6) составили студенты с показателями ОЖ: х = 65 а = 30,76 у девушки и 87 < х < 96, -16,1 < а < -7,1 у юношей.
Фактор «Фон» проверялся методом опроса по признакам: успешность учебы (хорошо, средне, плохо), материальное положение (высокое, среднее, низкое), выбор профессии (сознательный и случайный), определенность будущего (гарантия трудоустройства и ее отсутствие). Выявилось, что в каждой группе по показателям ОЖ представлены все фоновые факторы: три категории успешности учебы; уровни материального положения, оба показателя определенности будущего и выбора профессии. Однако нельзя однозначно утверждать, что фактор «фон» никак не влияет на показатели ОЖ.
В группах В большая часть представлена успевающими студентами, а в группах Н - наоборот. Значит, на осмысленность жизни влияет успешность учебы или ведущего вида деятельности.
Заметна также зависимость показателя ОЖ от осознанности выбора профессии. Например, на педагогическом факультете среди тех, у кого средние и низкие показатели ОЖ, вообще нет студентов, сознательно выбравших профессию; таковые выявлены только в группе В. На экономическом факультете в группе В более половины выбрали профессию сознательно; в группах С и Н подавляющее большинство (68 и 72 % соответственно) испытуемых обучаются случайно выбранной профессии. Это позволяет предположить, что отношение к ведущему виду деятельности -как к желанному или случайному - предопределяет степень осмысленности жизни (рис. 1, 2).
80 70 60 50 40 30 20 10 0
□ В
□ Н
Рис. 1. Фоновые факторы у студентов экономического факультета с высокими (В), средними (С) и низкими (Н) показателями ОЖ
120 100 80 60 40 20 0
I
М
□ В ■ С
ОН
ВМ СМ НМ Хор Ср Пл Соз Сл ОБ НБ
Рис. 2. Фоновые факторы у студентов педагогического факультета
с высокими (В), средними (С) и низкими (Н) показателями СЖО: ВМ - высокое материальное положение; СМ - среднее, НМ - низкое; Хор - хорошо, Ср - средне; Пл - учатся плохо; Соз - профессию выбрали сознательно, Сл - случайно; ОБ - имеется гарантия трудоустройства (определенное будущее); НБ - неопределенное
Чтобы убедиться в значимости для состояния СЖО ведущей деятельности, а также исключить фактор «Возраст», была протестирована группа людей, работающих в системе сетевого маркетинга. Выбор был обуслов-
С
лен характером их деятельности, успешность и результативность которой напрямую зависят от личной активности и подготовленности исполнителя. В составе группы - 22 женщины от 22 до 64 лет и мужчина 26 лет. У респондентов разное семейное положение: одинокие, разведенные, с благополучными и неблагополучными семьями; разный уровень образованности: среднее общее, среднее профессиональное, неоконченное высшее, высшее; разное социальное положение: служащие, домохозяйки, учащаяся, пенсионерки.
Результаты тестирования не коррелируют ни с одним из перечисленных факторов. Испытуемые распределились по успешности их деятельности. Самые высокие показатели ОЖ (-1,76 < а < 36,24) обнаружились у «директоров» и «лидеров групп» (п = 6). Эти люди руководят структурами, которые они создали, организуют работу нижестоящих сотрудников и, соответственно, получают самую высокую зарплату (8-15 тыс. р. в месяц). У них высокая моральная и материальная удовлетворенность. В эту группу и вошел единственный испытуемый мужского пола. Средний показатель ОЖ в группе «директоров» и «лидеров» - х = 115,33 (при норме 95,76 у женщин и 103,1 у мужчин).
Примерно сходные результаты обнаружились у группы «успешных консультантов» (п = 3): х = 113,33 при 13,24 < а< 24,24. Им удается реализовать большое количество товаров, они привлекают много покупателей и пополняют фирму новыми консультантами. Успешность работы достигается высокими профессиональными данными: коммуникабельностью, компетентностью. Заработная плата - 4-7 тыс. р. в месяц.
Ниже, чем у предыдущих двух групп, но выше среднего показатель ОЖ в группе «консультантов» (п = 5), у которых имеются первые успехи в продаже товаров и привлечении новых сотрудников: х = 98 при -2,76 < < а < 19. Самые низкие показатели у двух новичков (п = 5): х = 55,5 при -51,76 < а < -28,76. Они обе безработные, не имели успехов в работе и в прошлом. Семейное положение у обеих благополучное. Доходов от сетевого маркетинга не имеют.
В группе «директоров» и «успешных консультантов» очень высокие показатели по всем субшкалам. В группе «консультантов с первыми успехами» - показатели выше средних по всем субшкалам, у «новичков» показатели ниже средних по всем субшкалам, но самые большие отклонения по субшкале ЛК-Я (-9,58 < а < -8,58) и субшкале ЛК-Ж (-17,7 < а < -9,7). Здесь показатели значительно ниже нормы даже у испытуемой с близкими к нормальным по остальным субшкалам.
По данным тестирования группы работающих взрослых можно утверждать, что СЖО не детерминируются возрастными особенностями человека. Осмысленность жизни положительно коррелирует с успешностью ведущей деятельности, проявляющейся в материальной и личностной удовлетворенности исполнителя.
Если подытожить результаты тестирования студентов экономического и педагогического факультетов, то высокие показатели ОЖ были выявлены:
- у достигших определенных успехов в жизни проявлением личной активности (поступил в вуз самостоятельно, учебу сочетает с работой, излечился от алкоголизма, до начала учебы работал и обзавелся семьей);
- у тех, чьи успехи не были личным достижением (высокое материальное положение родителей, поступление в вуз по контракту или целевому направлению, гарантия трудоустройства после окончания вуза).
Низкие показатели:
- у тех, кому родители обеспечили высокое материальное положение, выбрали профессию и содействовали поступлению в вуз, гарантируя трудоустройство в будущем;
- у не имеющих перспектив улучшить свое материальное социальное положение, а также получить хорошую работу.
В обоих случаях низкие показатели СЖО связаны с отсутствием у испытуемых личной активности в жизни и ведущей деятельности.
Средние показатели были выявлены у меньшинства: у 14,46 % испытуемых на экономическом факультете и у 20 % - на педагогическом. Это активные творцы своей биографии. На них не оказывают влияние ни социальный статус, ни материальное положение родителей. Они проявляют активность в учебе независимо от определенности будущего и сознательности в выборе профессии.
При сопоставлении показателей субшкал были введены понятия дискретное и измененное состояния СЖО. Когда отдельные параметры системы отклонились от средних величин, но ее функционирование и жизнеспособность не нарушены, обозначены как дискретные. А состояния, когда нарушена целостность системы и ее продуктивное функционирование затруднено или невозможно, названы измененными.
При дискретных состояниях СЖО отклонение количественных показателей отдельных подсистем от средних величин еще не связано с разрушением целостности всей системы. Однако любая перемена во внешней среде может привести к измененному ввиду неготовности системы к адекватной реакции и субъекта - к активным действиям.
Измененные состояния СЖО связаны с большими отклонениями количественных значений подсистем от величин, принятых за средние. Они детерминируются дисбалансом внешних факторов и внутренних ресурсов субъекта. Изменяющиеся условия внешней среды и неготовность к быстрой адекватной реакции на них, неспособность к активным действиям в новых условиях в итоге действуют по отношению к системе как разрушительные силы.
Например, у 18 (21,68 %) протестированных студентов обнаружились низкие показатели по всем субшкалам. Это означает отсутствие у них устремленности в будущее, удовлетворенности прошлой и настоящей жизнью, веры в управляемость жизни и в свою способность управлять ею.
Это пример измененного состояния СЖО. Среди студентов с высокими показателями ОЖ (п = 49) у 36 человек (43,37 % от общего числа испытуемых) выявлено дискретное состояние СЖО. Это те, чьи успехи не были личным достижением, следовательно, они так же не готовы к переменам внешних условий. В итоге показатели оказались нормальными у 13 студентов с высокими показателями ОЖ и 16 - со средними показателями ОЖ, что в сумме составляет 34,94 % от общего числа испытуемых.
Для стабилизации системы СЖО в качестве формирующей силы использовалась специально организованная учебная деятельность студента с системным семантическим пространством. Она осуществлялась по схеме, приводимой ниже.
На этапе мотивации учения и первичного усвоения учебной информации. В поле целей: усилия направлялись на возникновение у обучаемых внутренних противоречий между знанием и незнанием; усвоение ими приемов преднамеренного запоминания; обучение избирательному отбору информации учебного материала. В поле значений: студенты учились анализу и систематизации учебного материала; усилия педагога направлялись на формирование у них индивидуального стиля познавательной деятельности, критического отношения к учебной ситуации. В поле ценностей: учебный материал представлялся как объект для оценивания, рассматривался в русле ценностных ориентаций и практической направленности; таким образом обеспечивалась личностная значимость учебной информации. В поле смыслов: осуществлялась социальная и профессиональная адаптация обучаемых; действия педагога способствовали осознанию студентами их субъектности.
На этапе репродукции знаний. Уровень репродуктивных действий. В поле целей: студенты учились установлению причинно-следственных связей и закономерностей в содержании учебного материала; системному воспроизведению информации. В поле значений: происходило развитие у студентов речевой культуры и культуры профессионального восприятия, мышления, памяти. В поле ценностей: учебная деятельность обретала личностную значимость. В поле смыслов: учение становилось средством самокоррекции и саморазвития.
Уровень алгоритмических действий. В поле целей: получаемые знания применялись в стандартных практических ситуациях, для решения простых (с минимальным количеством операций) проблемных задач. В поле значений: формировалось умение аргументировать свои действия; продолжалось развитие профессионального воображения, памяти, мышления. В поле ценностей: учение обретало практическую значимость. В поле смыслов: познание наделялось жизненным смыслом.
Уровень реконструктивных действий. В поле целей: усвоенные знания применялись для решения сложных (с большим количеством операций) проблемных задач, для участия в научно-практических дискуссиях. В поле значений: развивались профессионально-значимые личностные каче-
ства - целеустремленность, объективность, настойчивость в достижении поставленной цели, ответственность. В поле ценностей: учение становилось средством достижения значимых целей. В поле смыслов: формировались научная и гражданская позиции, культура ведения дискуссий. Учебная деятельность постепенно наделялась личностным смыслом.
Уровень продуктивных действий. В поле целей: студенты учились выявлению проблемных ситуаций и противоречий в окружающей действительности и применению для их разрешения усвоенных сведений; постановке и решению проблемных задач на основе выявленных ситуаций. В поле значений: воспитывались находчивость, умение планировать свои действия и менять их в соответствии с изменяющимися условиями; формировались профессиональные привычки, развивались профессионально-значимые личностные качества. В поле ценностей: учение становилось жизненной необходимостью. В поле смыслов: формировалась установка на активность в критических ситуациях, повышалась устойчивость к стрессовым факторам. Самопознание и самосовершенствование обретали жизненный и личностный смыслы.
Для каждого этапа учебной деятельности и каждого уровня усвоения знаний определен состав организационных форм и методов обучения.
Для этапа мотивации учения и первичного усвоения учебной информации оптимальными организационными формами обучения являются: лекция-диалог, смешанная форма семинара, семинар-соревнование. На этапе репродукции знаний рекомендуется избирать организационные формы обучения в соответствии с уровнем усвоения знаний: репродуктивных действий - лекция-диалог, проблемная лекция, семинар-диалог; алгоритмических действий - практические и лабораторные занятия, смешанный семинар, семинар-пресс-конференция; реконструктивных действий -лекция-диалог, проблемная лекция, семинар-диалог, семинар-дискуссия, семинар-пресс-конференция; продуктивных действий - лекция-диалог, проблемная лекция, семинар-исследование, деловая игра.
Соответственно содержанию учебной деятельности применяются и разнообразные интерактивные методы обучения. На уровне репродуктивных действий эффективны методы ПОПС-формула и интерактивное выступление; алгоритмических действий - «Дерево решений», ПОПС-формула; реконструктивных действий - кейс-стади, «Дерево решений», «Займи позицию». На уровне продуктивных действий к названным методам добавляются творческие проблемные задания, ролевые и организационно-деятельностные игры.
По содержанию задания на обоих факультетах были распределены в порядке: направленные на себя; на дело; на взаимодействие с внешней средой. По характеру действий задания включали: анализ и оценку ситуации и выделение критериев ее систематизации (установление внутренних причинно-следственных связей и структурных отношений); анализ и оценку соответствия своих внутренних ресурсов ресурсам, задаваемым ситуацией; анализ возможных действий для влияния на ситуацию в качестве
активной силы; сознательное принятие решения; реализация действий и оценка результатов. По смысловому наполнению все задания ориентированы на формирование у студентов смысла: самопознания (это необходимо для объективной оценки своих внутренних ресурсов); познания (это поможет соотносить внутренние ресурсы с внешними обстоятельствами); ведущей деятельности (таким образом обеспечивается личностная значимость учебной деятельности); самосовершенствования (решение проблемных задач своими интеллектуальными силами поставит перед объективной необходимостью саморазвития ввиду динамичности внешней среды).
Учебная деятельность с системным семантическим пространством применялась при изучении студентами-экономистами дисциплины по выбору «Основы профессионального мастерства». Задания включали:
1) самодиагностику, анализ выявленных результатов на предмет их соответствия требованиям будущей профессии, разработку предложений для самокоррекции;
2) выполнение упражнений по планированию своих действий в критических ситуациях, по ориентировке при меняющихся обстоятельствах, по принятию решений в проблемных (безвыходных) ситуациях;
3) моделирование объектов и ситуаций, связанных с будущей профессиональной деятельностью.
На педагогическом факультете специально организованная деятельность применялась при изучении дисциплины «Основы научно-педагогических исследований», методы которых студенты осваивали по специальной схеме.
При выполнении репродуктивных действий научно-исследовательский метод переносился на задачу, которая предполагала простейшие операции: измерение, сравнение, группировку. К примеру, вести наблюдение за группой испытуемых для выявления какого-то у них общего признака. На этом этапе формировались умения ставить цель, планировать исследование, обобщать и группировать выявляемые параметры, протоколировать данные по образцу. Таким же образом студенты учились составлять номинальные и порядковые шкалы. На этом же уровне осуществлялась самодиагностика по различным параметрам с последующей самооценкой.
При выполнении алгоритмических действий метод переносился на реальную проблему из личной жизни или из сферы, хорошо известной студенту. В данном случае применялись методы анализа и синтеза. К примеру, предлагалось проанализировать причины деградации конкретного человека или его девиантного поведения. Затем синтезировались возможные последствия исследованной проблемной ситуации. Студентам также предлагалось разработать интервальные шкалы для измерения каких-то качеств, знаний или отношений. Метод рейтинга применялся для выявления и оценки какого-то педагогического умения у преподавателей. Метод мысленного эксперимента использовался для разрешения наиболее важной личной проблемы студента.
На уровне реконструктивных действий научно-исследовательский метод переносился на сложные проблемные ситуации. На этом этапе обучения исследовательский инструментарий разрабатывался самими студентами: составление анкет, стандартизированных интервью, моделирование ситуаций с прогнозом их развития, проведение бесед, составление вопросов для углубленного социометрического исследования.
На уровне продуктивных действий известные научно-исследовательские методы развивались, дополнялись или использовались в усложненной форме. Например, студент анализирует сам, какие изменения произошли в структуре его личности за время учебы в университете: на уровне направленности; опыта; психических процессов; биологическом. Затем он составляет анкету, при помощи которой можно было бы выявить все происшедшие в структуре его личности изменения. Студент заполняет анкету сам и предлагает ответить на вопросы анкеты членам семьи и близким друзьям. Сравнив полученные результаты, вычисляет коэффициенты совпадений, которые отражают степень адекватности его самооценки.
Студентам предлагалось также составить анкеты с элементами интервального шкалирования для выяснения причин их профессиональных неудач в ходе педагогической практики.
Таким образом, регулярно осуществлялась связь цепи: теория - практика - личность - окружающий мир - теория. Подобное построение учебной деятельности целенаправленно заполняет ее семантическое пространство. В поле целей отрабатывается образ действий. В поле значений системно совершенствуется личность. В поле ценностей формируется стиль жизни. В поле смыслов - отрабатываются нормы взаимодействия с миром.
Учебная деятельность с системным семантическим пространством выполнялась в течение семестра обеими группами испытуемых. В результате повторного тестирования обнаружилась стабилизация системы СЖО у студентов, чье состояние системы СЖО было квалифицировано как измененное, и у большинства, состояния СЖО которых было дискретным (рис. 3).
100 80
60 40
20
1
В ОЖ С ОЖ Н ОЖ ДС ИС НС
□ До эксперимента В После эксперимента
Рис. 3. Показатели ОЖ и состояния СЖО до и после формирующего эксперимента: В ОЖ - высокий показатель осмысленности жизни; С ОЖ - средний ОЖ; Н ОЖ - низкий ОЖ; ДС - дискретное состояние системы СЖО; ИС - измененное СЖО; НС - нормальное СЖО
0
Результаты повторного тестирования подтвердили предположение о том, что системная организация семантического пространства учебной деятельности необходима для стабилизации системы СЖО, значимой для формирования профессионально зрелой личности - целеустремленной, ответственной за свои успехи в будущем, способной адекватно реагировать на неожиданные ситуации в профессиональной деятельности.
Литература
1. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999.
2. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М., 2001.
Кабардино-Балкарский государственный университет 10 августа 2005 г.
© 2005 г. И.А. Стеценко
ГЕНЕЗИС И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ КАТЕГОРИИ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ»
Особое внимание к понятию «рефлексия» представителей различных отраслей научного знания определяется развитием общественной жизни, постепенным развитием человека, ростом его самостоятельности, потребностью личности в понимании, в оценке самой себя. Так, Т.М. Давыденко объясняет массовый интерес к рефлексии тем, что она выступает необходимым компонентом процесса адаптации средств и способов деятельности специалистов и коллективов к условиям профессиональной деятельности. При этом выявляются практические возможности рефлексии, проводятся теоретические исследования по выявлению ее места в различных формах деятельности, ее структуры и видов [1].
Понятие «рефлексия» в последнее время все чаще входит в оборот профессиональной терминологии (в том числе и педагогической). В толковом словаре русского языка оно определяется как размышление о своём внутреннем состоянии, самоанализ [2]. Спектр использования этого понятия достаточно широк: самопознание, самооценка, самоанализ, самосознание, размышление, обдумывание своих действий и т. д.
Рефлексия вначале была предметом исследования в философии, где понималась как способность к самопознанию, обоснование познавательных способностей человека.
Современные философы определяют рефлексию как акт осмысления и понимания, процесс осознания деятельности, отражение человеком самого себя, т.е. самоотражение. Таким образом, в философии она рассматривается как особый вид теоретической ретроспекции, реализующий следующие функции: критический анализ, логическое обоснование и систематизация научного знания, а также разработка ценностей, целей, средств научного познания. Такое понимание рефлексии в философии является основой для ее изучения в психологии.
