CC BY
57
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
59
УДК 591.5(075.8)
Е. Е. Кошман
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН К ФОРМИРОВАНИЮ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ
В статье рассматриваются вопросы сущности, структуры и характеристики профессионально-педагогической готовности учителей естественно-научных дисциплин к экологическому образованию старшеклассников. Дана характеристика основных структурных компонентов профессионально-педагогической готовности учителя-предметника: потребностно-мотивационный, когнитивный, аксиологический, операционно-деятельностный и рефлексивный. Определен уровень развития этих компонентов готовности у учителей биологии, химии, географии и физики.
Введение
За последние несколько десятилетий окружающий нас мир изменился на столько, что проблема взаимодействия общества и природы - экологическая проблема - стала одной из глобальных проблем, от состояния и динамики которой во многом зависит наше будущее. Сегодня перед человечеством стоит вопрос о необходимости изменения своего отношения к природе и обеспечения соответствующего (экологического) воспитания и образования подрастающего поколения.
Существенная значимость данной проблемы для выживания общества в современном мире акцентирует внимание на том, что для ее решения необходимо использовать системный подход и задействовать все социальные институты. Одним из главных факторов в решении названной проблемы является экологическое образование. Проблема экологического образования хотя и не является новой для современной педагогической науки, но приобретает сегодня глобальное актуальное значение для общества. На протяжении последних лет ей уделяется много внимания как в теории, так и в практике. Это объясняется двумя причинами: во -первых, ее появление связано с деятельностью человека, которая сегодня носит, в основном, разрушающий природное единство окружающего мира характер; а во-вторых, вопрос о разрешении этой проблемы определяется отношением человека к своей деятельности и к ее результатам, т. е. Речь идет о проектировании и осуществлении эко лого -обоснованной деятельности в природе [1, 9]. Появление и научная разработка в педагогических исследованиях идеи формирования экологической культуры учащихся в различных учреждениях образования -это один из возможных способов решения экологических проблем в обществе. Суть данной идеи состоит в том, что сохранение окружающей среды, избежание экологической катастрофы, гибели природы есть «сохранение человека как биосоциальной структуры» (В. С. Степин), человека, который способен устранять исчерпанность возможностей экстенсивного пути развития человечества.
Результаты исследования и их обсуждение
Генезис и развитие представлений об экологической культуре человека до начала третьего тысячелетия свидетельствуют о том, что основным методологическим подходом при ее изучении и реализации был естественнонаучный. Методология исследований по экологической проблематике в прошлом столетии базировалась именно на этом подходе. В связи с развитием философии, методологии науки и религии стали появляться и применяться многие другие подходы. Сегодня к ним можно отнести следующие: деятельностный, системный, системно-мыследеятельностный, культурологический, антропологический, аксиологический, синергетический, компетентностный, комплексный, личностно-ориентированный, средовой и другие. Наибольшие потенциальные возможности в экологическом образовании и воспитании учащихся заключены в их интеграции, системогенезе и единстве. По нашему мнению, господствующим должен стать деятельностный подход, раскрывающий методологические основы взаимодействия в системе «человек - деятельность - природа».
60
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
В современной научно-методической литературе и образовательной практике имеется достаточно большое количество различных методических путей, теоретической и эмпирической информации по проблеме формирования экологической культуры у педагогов и учащихся. Наиболее существенные результаты были получены в научно -педагогических работах С. Н. Глазачева, А. Н. Захлебного, Г. Н. Каропы, С. С. Кашлева и др. Психологический аспект этой проблемы рассматривается в исследованиях С. Д. Дерябо, В. А. Ясвина и многих других ученых. Однако единого понимания сущности, структуры и закономерностей формирования экологической культуры в образовательном процессе не выработано, а также не исследована и профессиональная ее составляющая. В системе образования учитель играет основополагающую роль: он организатор, проектировщик, технолог и реализатор различных методических подходов в процессе преподавания учебных дисциплин и осуществления воспитательной работы со школьниками. Исследовательская деятельность многих ученых и учителей-практиков показывает, что в экологическом образовании особое место отводится учителям, преподающим естественнонаучные дисциплины (особенно биологию и географию). Учителя других школьных предметов в этом процессе практически не задействованы, и только на современном уровне развития теоретических основ экологического образования в школе начинает развиваться и использоваться интегративный подход (единство естественнонаучных и гуманитарных дисциплин) к формированию экологической культуры у учащихся.
Образовательная практика показывает, что школьные учителя естественнонаучных дисциплин в решении задач экологического образования сталкиваются с рядом трудностей, среди которых можно выделить две основные группы: социокультурные и собственно педагогические. К первой группе затруднений относятся следующие: преобладающее до сих пор в социуме утилитарно-потребительское отношение к природе; недооценка обществом потенциальной роли экологического образования в решении проблем сохранения окружающей природной среды; недостаточно высокий уровень экологической воспитанности и образованности значительной части населения и др. Другая группа трудностей связана с собственно педагогическими факторами: невысокая экологическая культура многих учителей естественнонаучных
дисциплин, особенно молодых педагогов; недостаточно хорошо разработаны теоретические основы и содержание курса экологии; экологизация других учебных предметов находится на невысоком уровне; преобладание естественнонаучного, а не деятельностного научного подхода к преподаванию экологии; слабовыраженные межпредметные связи в содержании предметов естественнонаучного цикла; недостаточно высокая теоретическая и научно -методическая обеспеченность экологического образования и воспитания учащихся различного школьного возраста; отсутствие серьезных, актуальных и перспективных педагогических средств (например, методов активного обучения, педагогического проектирования, интерактивных методов) по вопросам экологического образования учащихся и др. [2]-[4].
Многие ученые отмечают, что среди всех этих проблем одной из самых существенных является проблема готовности педагога к осуществлению педагогической деятельности в области формирования экологической культуры учащихся на материале естественнонаучных дисциплин [5]-[7].
Историографический анализ специальной литературы показывает, что в середине прошлого века профессор Н. В. Кузьмина ввела в педагогику понятие «готовность к профессиональной деятельности» [4]. В этот период имеет место неоднозначное понимание профессиональной готовности, которая рассматривается либо в аспекте психологической структуры педагогической деятельности, свойств личности, либо психических состояний профессионала. Постепенно готовность стали понимать как интегративный показатель профессиональной квалификации самого высокого уровня.
Исследуется готовность к педагогической, коммуникативной, организаторской, конструктивной, проектной, гностической, исследовательской, инновационной, методологической, методической, экологической и другим видам деятельности.
Как показал полидисциплинарный анализ философских и психологических исследований, в гуманитарной науке существуют различные подходы к определению сущности и структуры понятия «готовность к профессиональной деятельности».
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
61
Одни исследователи понимают готовность к профессиональной деятельности как совокупность свойств и качеств личности (Ю. К. Васильев, Е. С. Кузьмин, Н. Д. Ливитов и др.), другие - как совокупность профессиональных знаний, умений и навыков (В. А. Сластенин, Л. В. Кондрашева), третьи - как совокупность свойств и качеств личности и знаний, умений, навыков в определенной сфере деятельности (М. И. Дьяченко, Н. А. Церельчук и др.). Предпринимаются подходы к раскрытию сущностных характеристик готовности к производительному труду и к разным видам профессиональной деятельности. Различное понимание готовности к профессиональной деятельности и ее видам обусловлены задачами и спецификой деятельности, изучавшейся в конкретных исследованиях [8].
В исследовании В. П. Тарантея рассматривается четыре компонента готовности: теоретическая, практическая, психологическая готовность и ценностное отношение. Теоретическая готовность педагога включает в себя методологические знания об общих принципах познания, законах развития общества и т. д., фактологические знания, инструментальные знания, лежащие в основе умений и навыков. Практическая готовность представляет собой совокупность умений и навыков. Психологическая готовность предполагает потребность, установку на познавательную деятельность, волевые качества личности. Ценностное отношение - это интерес к данному виду деятельности, чувство долга, которое понимается как осознание социальной значимости и перевод ее в личностную значимость, ответственность [7].
В работе К. М. Дурай-Новаковой профессиональная готовность определяется как система интегрированных переменных свойств, качеств, знаний, навыков личности. В структуре готовности автор выделяет следующие взаимосвязанные компоненты:
♦ мотивационный (профессионально значимые потребности, мотивы деятельности);
♦ познавательно-оценочный (знания о содержании профессии, требованиях профессиональных ролей, о способах решения профессиональных задач);
♦ эмоционально-волевой (чувство ответственности за результат деятельности, самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей);
♦ операционно-действенный (владение профессиональными знаниями, умениями, навыками, способами выполнения профессиональных задач);
♦ мобилизационно-настроечный (способность и возможность управлять своим состоянием в реальных профессиональных ситуациях) [6].
Ю. К. Бабанский указывал на то, что готовность к профессиональной деятельности является результатом профессиональной подготовки, который специалист получает в период обучения [5]. В связи с этим готовность учителя - существенная предпосылка повышения эффективности его деятельности в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин. Готовность помогает педагогу успешно выполнять свои профессионально -педагогические функции, правильно использовать полученные знания, первоначальный опыт, осуществлять самоконтроль и перестраивать свою деятельность и поведение в зависимости от ситуации. Именно поэтому профессионально-педагогическая готовность является основной предпосылкой быстрой адаптации к условиям педагогического труда, дальнейшего профессионально -личностного развития.
Научный анализ специальной литературы позволяет рассматривать готовность педагога естественнонаучных дисциплин к осуществлению экологического образования учащихся старших классов как совокупность свойств и качеств личности, а также знаний, умений, навыков и ценностных отношений в определенной сфере деятельности. В структуре этого типа профессиональной готовности педагога можно выделить следующие компоненты: потребностно-мотивационный, когнитивный, аксиологический, операционно-деятельностный и рефлексивный. Раскроем сущность и основные характеристики каждого структурного компонента профессионально-педагогической готовности к деятельности в области экологического образования в школе.
Потребностно-мотивационный компонент отражает совокупность потребностей и мотивов, сформированных у педагогов естественнонаучных дисциплин в области экологопедагогической деятельности. Он является основополагающим в плане задания ориентации и установок личности педагога в осуществлении экологического образования в школе.
62
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
Когнитивный компонент представлен системой экологических знаний. Он состоит из двух видов знаний, где первый вид - это собственно экологические знания, а второй -знания в области методики осуществления экологического образования в школе.
Аксиологический компонент представлен совокупностью ценностей, задающих основания, абстрактные нормы в осуществлении эколого-педагогической деятельности в школе. К таким ценностям относятся следующие: гуманизм, принцип антропокосмизма, субъектность, коэвалюционный подход, культурологический подход, идеи природо- и культуросообразности воспитания, ориентирующие изучаемый процесс на идеалы гармонии Человека и Природы, формирующие представления о гармонически развитой личности как достигшей гармонии в своем внутреннем мире, во взаимоотношениях с людьми, социальной средой, природой, космосом, позволяющие не рассматривать ребенка как микрокосм, а как активную саморазвивающуюся часть природы в гармонии и единстве с ней.
Операционно-деятельностный компонент профессионально-педагогической готовности педагогов естественнонаучных дисциплин к осуществлению экологического образования в школе представлен системой способов эколого-педагогической деятельности.
Рефлексивный компонент отражает механизм развития эколого-педагогической деятельности. Он выражается в ретроспективном и проспективном анализе эколого-педагогической деятельности, в рефлексивном управлении в области экологии, а также в раскрытии закономерностей решения экологических задач и проблем в образовательном процессе [9]. Исследование сущности, структуры и закономерностей функционирования и развития профессионально-педагогической готовности педагогов к осуществлению экологической деятельности в школе позволило нам выделить следующие уровни: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий.
С целью исследования отношения и уровня развития этих компонентов готовности у педагогов естественнонаучных дисциплин нами было проведено социологическое исследование. Для его осуществления была разработана специальная анкета. В анкетировании принимали участие учителя естественнонаучных дисциплин (биология, химия, география, физика), которые повышали свой уровень профессиональной квалификации в ГУО «Гомельский областной институт развития образования». Всего было опрошено 230 респондентов. Рассмотрим полученные результаты социологического исследования.
На вопрос анкеты «Ваше отношение к состоянию образовательного процесса преподавания естественнонаучных дисциплин в общеобразовательной школе» 60,3% респондентов ответили в основном положительно, 9,2% - нейтрально, 29,2% - отрицательно, 1,3% -затрудняются ответить. Эти результаты показывают, что существует проблема совершенствования процесса преподавания естественнонаучных дисциплин в школьной практике и она требует своего исследования и решения. Было выявлено, что 85,3% учителей удовлетворены своей профессионально-педагогической подготовкой к формированию экологической культуры школьников, остальные учителя имеют определенные трудности, затруднения (неудовлетворенность) в этом виде деятельности.
При ответе на вопрос анкеты «В процессе изучения каких учебных предметов в школе лучше всего заниматься формированием экологической культуры учащихся?» учителя -предметники ответили следующим образом: биология - 100%, химия - 47,4%, география - 97,6%, физика - 12,3%, русская литература - 2%, история - 1,3%, астрономия - 1,2% и 1,7% - на всех учебных предметах. Как показывает анализ полученных результатов, учителя естественнонаучных дисциплин в основном опираются на биологический подход к экологической проблематике. Гуманитарным дисциплинам они отводят очень мало места в учебном процессе, направленном на формирование экологической культуры у учащихся. Интеграции учебных предметов в решении этой проблемы только 1,7% учителей уделяют внимание, в то время как последние исследования по экологическому образованию показывают, что именно этот путь является наиболее перспективным в современной школе.
В процессе социологического исследования было выявлено, что перспективными направлениями совершенствования преподавания естественнонаучных дисциплин в школе являются экологизация, информатизация, технологизация, материально-техническое обеспечение, использование игровых методов, метода проектов и исследовательской деятельности.
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
63
Эти результаты показывают, что учителя совершенно правильно ориентируются в стратегических линиях совершенствования школьного образования, которые выделяются многими учеными и «продвинутыми» практиками (учителями-новаторами). Было установлено, что в основном учителя ждут готовых рецептов, методических разработок от ученых и методистов по этим направлениям, а осуществлять самостоятельную активную деятельность по их разработке у них нет желания, времени и достаточного уровня компетентности.
В результате анкетирования установлено, что 63,2% учителей владеют методикой формирования экологической культуры у учащихся, 21,7% - не владеют методикой и 15,4% респондентов высказали затруднение при ответе на поставленный вопрос. В то же время при ответе на вопрос «На каком уровне Вы владеете методикой формирования экологической культуры школьников?» 53,5% респондентов ответил, и что на среднем, 42,3% - на низком и только 4,2% - на высоком. Эти результаты показывают, что степень владения учителями-предметниками методикой формирования экологической культуры у учащихся еще находится не на том уровне, который сегодня востребован школьной практикой. Поэтому при ответе на вопрос анкеты, который был направлен на определение уровня своей готовности к осуществлению процесса формирования экологической культуры учащихся, респонденты ответили следующим образом: 54,8% - средний, 16,5% - выше среднего, 19,6% - ниже среднего и 9,1% - низкий.
В процессе исследования учителям естественнонаучных дисциплин было предложено шесть вариантов определения сущностных значений понятия «экологическая культура», из которых необходимо было выбрать наиболее, на их взгляд, правильное. В результате обработки анкет было выявлено, что только 20% учителей выбрали определение, которое отражает сущностные характеристики экологической культуры (критериальные средства, способы и результаты взаимодействия человека с окружающей средой посредством человеческой деятельности); остальные респонденты выбрали биологизаторское (геккелевское) понимание экологической культуры. Все это свидетельствует о том, что очень сильными у учителей -предметников являются позиции биологического подхода к рассмотрению экологических проблем в школе. Деятельностная трактовка, тем более системно-мыследеятельстное понимание экологии наблюдалось лишь у незначительной части учителей естественнонаучных дисциплин (20%). Поэтому в системе подготовки и повышения квалификации учителей следует больше внимания уделять основам деятельностной экологии. Поскольку, как показывает контент-анализ учебных программ по экологии в педвузах, их содержание в основном отражает биологический подход к рассмотрению экологии как науки и сферы практической деятельности людей. Рефлексия опыта организации и осуществления практической учебно-познавательной деятельности будущих педагогов по экологии (проведение лекционных, практических и лабораторных занятий) в педвузах показывает, что данные занятия со студентами проводят в основном представители (преподаватели) естественнонаучных знаний.
По результатам социологического исследования было установлено, что учителя естественнонаучных дисциплин хотели бы, чтобы в школах были факультативы, направленные на формирование экологической культуры учащихся (95,3%), и на уроках использовались следующие педагогические средства по формированию экологической культуры у учащихся: исследовательская деятельность (84,6%), практическая деятельность (43,2%), разработка экологических проектов (93,1%), игровая деятельность (97,8%). Среди учебных игр учителя выделили следующие: дидактические (38,5%), интерактивные (42,6%), анализ экологических ситуаций (86,4%), деловые (32,7%), организационно-деятельностные (21,7%). В процессе анкетирования был установлен факт, что 98,7% учителей естественнонаучных дисциплин хотели бы использовать учебные игры в процессе преподавания, но не все используют эти педагогические средства по следующим причинам: недостаточное количество методических разработок по учебным играм для старшеклассников; неразработанность теоретико-методических основ проектирования учебных игр; отсутствие учебных игр по естественнонаучным дисциплинам; невладение методикой игровой деятельности; неумение разрабатывать и применять учебные игры в процессе обучения.
По нашей просьбе учителя естественнонаучных дисциплин определили степень своей готовности (по пятибалльной шкале) к формированию экологической культуры учащихся в процессе обучения. Полученные результаты представлены в таблице, а их динамика наиболее ярко отражена на рисунке.
64
ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА
Таблица - Характеристика степени готовности учителей естественнонаучных дисциплин к формированию экологической культуры старшеклассников
Структурные компоненты готовности Степень готовности
Очень высокая Высокая Средняя Низкая Очень низкая
Потребностно-мотивационный 1,2 13,1% 67,6% 16,5% 1,6%
Когнитивный 1,4% 13,8% 72,3% 11,3% 1,2%
Операционно-деятельностный 1,7% 11,4% 49,7% 31,6% 5,6%
Аксиологический 1,2% 6,4% 53,2% 39,1% 1,1%
Рефлексивный 1,9 3,6% 52,5% 24,8% 17,2%
80т
70
60
50
40
30
20
10
0
очень высокая средняя низкая очень высокая низкая
□ потребностно-мотивационный
П когнитивный
□ операционнодеятельностный
□ аксиологический
■ реф лексивный
Рисунок - Динамика уровня готовности учителей естественнонаучных дисциплин к формированию экологической культуры старшеклассников
Анализ результатов показывает, что в целом готовность учителей естественнонаучных дисциплин к формированию экологической культуры учащихся в процессе обучения находится на среднем и ниже среднего уровнях, что является недостаточным для современной социокультурной и педагогической ситуации в нашей стране в связи с заявленными приоритетами в области социальной, экологической и образовательной политики. Среди компонентов профессионально -педагогической готовности на должном уровне находятся лишь такие компоненты, как потребностно-мотивационный и когнитивный. Это свидетельствует о высоком желании педагогов заниматься данной проблемой в школе и наличии у них соответствующих знаний. Однако, как показывают результаты исследований, у педагогов-предметников имеется недостаточно способов профессиональной деятельности, ценностей и рефлексивных способностей, направленных на решение этой образовательной проблемы в школе.
Выводы
В заключение необходимо отметить, что исследуемая проблема является актуальной для системы подготовки и повышения квалификации учителей естественнонаучных дисциплин в условиях образовательной ситуации. Здесь имеются определенные положительные и отрицательные аспекты, но в целом уровень профессионально -педагогической готовности учителей к формированию экологической культуры учащихся в процессе обучения является недостаточно высоким. В основном преобладает биологический подход к решению этой проблемы в школьной практике. Исследование показало, что учителя осознают важность этой образовательной проблемы в школе, имеют потребности в ее решении и мотивы, дальнейшие исследования в этом направлении позволят научно обосновать и разработать более эффективные педагогические средства, направленные на повышение уровня подготовки и повышения квалификации современного учителя-предметника.
ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ
65
Литература
1. Аниськин, С. В. Формирование экологической культуры будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / С. В. Аниськин ; Самарский гос. ун-т. - Самара, 2005. - 25 с.
2. Каропа, Г. Н. Теория и методика экологического образования школьников / Г. Н. Каропа. -Гомель : ГГУ им. Ф. Скорины, 2000. - 272 с.
3. Кашлев, С. С. Интерактивные методы эколого-педагогической деятельности / С. С. Кашлев. -М. : Горизонт, 2004. - 174 с.
4. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей / Н. В. Кузьмина. - Л. : ЛГУ, 1961. - 165 с.
5. Бабанский, Ю. К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. - М. : Просвещение, 1988. - 478 с.
6. Дурай-Новакова, К. М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / К. М. Дурай-Новакова ; Екатеринбургский гос. ун-т. - М., 1983. - 16 с.
7. Тарантей, В. П. Социально-педагогические проблемы подготовки учителя в условиях непрерывного образования / В. П. Тарантей. - Гродно : ГрГУ, 2001. - 134 с.
8. Сычева, Ю. С. Готовность к профессиональной деятельности: сущность и структура / Ю. С. Сычева // Кіраванне ў адукацыі. - 2006. - № 1. - С. 36-39.
9. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. - М., 1996. - 760 с.
Summary
This article deals with the essence, structure and characteristics of the future teacher’s of professional and pedagogical preparedness for the ecological education of the oldest pupils are considered in the article.
Поступила в редакцию 06.02.09.
УДК 796 - 057.8:378
М. Г. Кошман
ТЕХНОЛОГИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ У СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ФИЗКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье рассматривается проблема сущности и структуры образовательной технологии становления проектной культуры у будущих специалистов в области физического воспитания и спорта. Раскрыты технологические характеристики ее основных этапов: пропедевтикодиагностического, когнитивно-аксиологического, мыследеятельностного, деятельностно-практического и рефлексивно-оценочного.
Введение
Ведущей характеристикой постиндустриального общества является экспансия технологического подхода во всех сферах его деятельности. Многие ведущие культурологи отмечают господствующую роль технологического типа культуры в социуме. По мнению одного из крупнейших культурологов нашего времени В. А. Никитина [1], на смену профессиональному типу культуры сейчас приходит технологический, где основным способом нормирования и трансляции деятельности выступают проекты и программы, что позволяет создавать такую форму социального устройства, как технологическое общество. Сегодня уже ни у кого не возникает сомнений, что приоритетной задачей нашего государства является поддержка, обеспечение и развитие современного технологического уклада, что непосредственно зависит от способности системы хозяйствования генерировать и воспринимать новые научно-технические разработки, максимально использовать имеющийся технический, ресурсный, кадровый потенциал.
Появилось огромное количество педагогической литературы: от монографий,
посвященных сущности, структуре, содержанию образовательной технологии, до книг, учебных
