CC BY
62
тную часть содержания обучения для всех естественнонаучных дисциплин. Инвариантная часть дополняется вариативной, в которой отражаются специфические (частнопредметные) методы, характерные для той или иной дисциплины.
2. Подобие структур экспериментального исследования в натурном и различного вида модельных экспериментах служит основанием для обучения различным видам учебной деятельности на единой методологической основе. В частности, решение учебных физических задач можно описывать как выполнение эксперимента с материализованными моделями. Разумеется, такое описание пригодно только в том случае, если процесс решения учебной задачи требует воспроизведения приведенной выше структуры исследования (рис. 3, табл. 1).
3. Положение о том, что эксперимент принадлежит эмпирическому уровню познания, абсолютным большинством уче-ных-методистов принимается в качестве основы при конструировании содержания и процесса обучения. При этом под экспериментом часто понимается выполнение только внешнедвигательных, манипулятивных, материальных действий. Что каса-
Библиографический список
ется действий по актуализации теоретических знаний, лежащих в основе эксперимента, по выдвижению гипотезы, по планированию эксперимента (см. табл. 1), то эти действия не включаются в состав эксперимента, поскольку они в основном принадлежат теоретическому уровню методологии науки (в двухуровневой классификации). В соответствии с этим пониманием эксперимента обучаемому на лабораторном занятии предъявляется список действий, которые он репродуктивно выполняет. Под экспериментом обучаемый чаще всего понимает эти конкретные манипуляции. Очевидно, овладеть умением самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность от постановки цели до получения и оценки результата в результате такого обучения он едва ли сможет.
Представление эксперимента как метода получения не только феноменологического, но и теоретического знания позволяет преодолеть эти "методологические" ограничения и более адекватно отразить экспериментальный метод в содержании и процессе обучения.
Сформулированные положения реализованы нами при построении курса экспериментальной физики [4].
1. Элементарный учебник физики: в 3 т. Механика. Теплота. Молекулярная физика / под ред. ГС. Ландсберга. - М.: Наука, 1971. - Т. 1.
2. Балл, ГА. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990.
3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер Ком, 1999.
4. Старовиков, М.И. Ведение в экспериментальную физику: учебное пособие. - СПб: Издательство "Лань", 2008.
Статья поступила в редакцию 21.08.10
УДК 378.02:372.8
Е.В. Дудышева, канд. пед. наук, ст. преп. АГАО им. В.М. Шукшина, г. Бийск, E-mail: [email protected]
ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ 0 ВЫСШЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье рассмотрены структура и средства диагностики компетентностных результатов педагогического образования, на примере формирования готовности будущих учителей информатики к профессиональному проектированию.
Ключевые слова: педагогическое образование, профессиональные компетенции, федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования.
В настоящее время осуществляется переход на новые федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, построенные на компетентно-стной основе, для различных направлений, включая направление "Педагогическое образование". Так как специализация будущего учителя определяется профилем и обеспечивается дисциплинами вариативной части профессионального цикла, устанавливаемыми самостоятельно педагогическим вузом с фиксируемыми результатами в виде профессиональных компетенций, то обоснование структуры и диагностики таких компетенций в целях использования их в образовательном процессе педагогического вуза является актуальным.
Компетентностный подход, опираясь на личностно-деятельностный и потенциально-актуальный подходы (И.А. Зимняя и др.), различает понятия компетенции и компетентности. Первое означает некоторый образ, норму-образец, а второе - реализацию заданной потенции отдельной личностью. Так как профессиональная подготовка будущего специалиста и профессиональное становление его личности - взаимодополняющие и взаимообусловленные процессы, то результаты профессионального образования рядом исследователей (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.) соотносятся с проявлением компетентностей. Под компетентностями понимаются интегральные свойства личности, характеризующих стремление, способность и готовность реализовать свой потенциал для успешной деятельности в определенной области, которые являются актуальным, деятельностным проявлением компетенций. Таким образом, вопрос диагностики профессиональных компетенций в высшем педагогическом образова-
нии можно связать со структурой и диагностикой педагогической компетентности.
Для исследования компетентности педагога, по мнению И.А. Зимней, В.А. Сластенина, необходимо проводить комплексный анализ частных видов профессионально-педагогической деятельности и системы индивидуальных способностей субъекта педагогической деятельности. Одна из наиболее полных трактовок системы педагогических способностей предлагается Н.В. Кузьминой, согласно которой выделяются два уровня: перцептивно-рефлексивные и проективные способности; первый уровень соотносится с набором профессионально значимых личностных качеств педагога, второй уровень включает педагогические умения (по В.А. Сластенину - теоретические и практические). Опираясь на работы Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, К.К. Платонова, И.А. Зимняя [2] выявляет уровневые характеристики сочетаний профессионально значимых личностных качеств педагога: предрасположенности как пригодности в широком смысле; включаемости, означающей организацию педагогического общения с учащимися; готовности как широкой и системной профессионально-предметной компетентности, направленности на профессию "Человек-человек". На основе сравнительного анализа структуры компетентностии модели учебнопрофессиональной деятельности (по А.Н. Леонтьеву, В.А. Сластенину, Л.С. Подымовой) предлагается обобщенная структура компетентности будущих учителей в составе когнитивного, операционно-деятельностного и мотивационно-аксиологического компонентов; последний включает мотивационную, ценностносмысловую и эмоционально-волевую составляющие.
Вопрос диагностики и ранжировании уровня компетентностей достаточно сложен. Профессиональные компетентности формируются, в том числе, и в процессе обучения в вузе, и вне образовательного учреждения, а проверяются эффективностью дальнейшей профессиональной деятельности и социального взаимодействия. Оценка когнитивного компонента в простейшем случае может проверяться автоматизированным тестированием, а операционально-деятельностного - проводиться по дихотомической шкале: наличие либо отсутствие соответствующего опыта. Необходимо отметить, что в профессиональной подготовке будущих учителей определение только уровня знаний, умений, наличия опыта недостаточно, требуется учитывать и уровень общепрофессиональных качеств будущих специалистов.
Таблица 1
Компоненты Средства диагностики
Когнитивный Тестовая база компьютерной тестирующей программы, батарея субтестовых заданий на основе таксономии знаний.
Операционно-д еятельн о стны й Критерии оценки проектных продуктов и деятельности, рефлексивная самооценка на основе опросника КОС, анкета опыта проектной деятельности.
М отив ацио нно-аксиологический Анкета для выявления понимания ценностно-смыслового аспекта проектирования в образовании, опросники самооценки готовности и мотивации к проектированию в профессиональной деятельности, диагностика эмоциональной направленности личности.
Так как в состав компетенции включены теоретические знания и умения, то для более адекватной оценки когнитивного компонента компетентности можно проводить дифференциацию на основе принципов полного усвоения и таксономии знаний (В.П. Беспалько, Б. Блум, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткина и др.). Одной из наиболее популярных классификаций уровней мыслительных умений является таксономия Б. Блюма, включающая уровни знания, узнавания, применения, анализа, синтеза, оценки. Для плохо формализуемых, длительно наблюдаемых показателей используются портфолио студентов, где аккумулируются их личные достижения. Профессиональные компетенции, рассредоточенные по различным дисциплинам, отображаются в портфолио в единых показателях компетен-тностного роста, которые должны де-терминированно ранжировать один из нескольких уровней.
Рассмотренные соображения применены в рамках исследования "Междисциплинарное проектирование в предметно-профессиональной подготовке будущих учителей" [1], целью которого являлась разработка междисциплинарной технологии формирования готовности будущих учителей к предметно-профессиональному проектированию, на примере учителей информатики. В процессе опытно-экспериментальной работы разработаны и применены средства диагностики уровня сформированности компетентности будущих учителей информатики в области предметно-профессионального проектирования (Таблица 1).
Согласно рекомендациям института инженерной педагогики ГОУ ВПО "Томский политехнический университет" [3], только после усвоения репродуктивных знаний имеет смысл подниматься к усвоению знаний более высоких уровней. Уровень репродуктивных знаний соответствует контролю репродуктивной деятельности, без которой содержание не усваивается. К этому уровню относятся знание смысла названий, имен, отношений; сравнительные, сопоставительные знания; знание противоположностей, противоречий; ассоциативные и классификационные знания - проверяется заданиями на установление соответствия; с выбором нескольких ответов. Знания продуктивного уровня помогают решать типовые задания, действовать в стандартных ситуациях. Данному уровню соответствуют функциональные задания, знание причинно-следственных отношений, знание оснований; алгоритмические и технологические знания. Подходят задания с выбором нескольких ответов; на установление последовательности действий; задания с открытым ответом; задания на выполнение расчетов. К высшему виду (анализ, синтез, оценка) можно отнести вероятностные знания; абстрактные, специальные знания, методологические знания. Такие знания затруднительно проверить в тестовой форме, так как предполагают разветвленную систему ответов, а тестовые задания имеют однозначное решение. Здесь могут быть приведены описания ситуаций, рисунки для вариантов возможных ответов.
В соответствии с приведенными рекомендациями и общими принципами построения тестовых заданий (В.С. Аванесов и др.) проведена разработка батареи иерархических тестовых заданий. Проверка валидности тестовых заданий опиралась на анализ научной, справочной, учебно-методической литературы, коррелирующие экспертные оценки. Проверка надежности тестовых заданий осуществлялась выявлением корреляционной зависимости двукратного прохождения теста одной группой тестирующихся. Оценка операционно-деятельностного компонента проводилась по дихотомической шкале наличия соответствующего опыта и с помощью рефлексивной оценки студентов собственной динамики организаторских склонностей (опросник КОС Б.А. Федоришина).
Таблица 2
Уровень готовности Уровни компетент- ности Когнитивный компонент Операц.- деятельност. компонент Пед. вклю- ченность Пед. пригод- ность
Профессио- нальный Профессио- нально- прагмати- ческий Творческое применение, творческие умения, реализуемые на практике Есть опыт преподавани я с помощью метода проектов Есть Есть
Высокий Прагмати- ческий Применение, продуктивные знания, умения действовать в незнакомой обстановке Есть опыт организации или участия в проектах по предметной технологии Нет Есть
Базовый Семанти- ческий Понимание, продуктивные знания, умения действовать в знакомой обстановке Есть опыт организации или участия в проектах по предметной технологии Да/нет Есть
Низкий Синтакси- ческий Узнавание, устойчивые репродуктивные знания Есть опыт участия в проектах Да/нет Есть
Критиче- ский Эмпири- ческий Отрывочные знания репродуктивног о характера Нет опыта участия в проектах Нет Нет
Для ранжирования использовались также иерархические характеристики сочетаний профессионально значимых качеств педагога: включенности и готовности. Согласно И.А. Зимней [2], включенность приобретается практикой и дополняет готовность, отсутствие которой компенсируется только длительным процессом обучения. В соответствии с интериоризационными механизмами познавательной деятельности и таксономиями уровней знаний определены уровни сформированности компетентности в области предметно-профессионального проектирования (Таблица 2): эмпирический, синтаксический, семантический, прагматический, а также профессионально-прагматический уровень, формируемый профессиональной практикой.
Как показывают многочисленные исследования, именно уровень понимания, соответствующий семантическому уровню сформированности рассматриваемой компетентности, следует принять за базовый уровень готовности студентов педагогических вузов к предметно-профессиональному проектированию. При достижении уровней узнавания или понимания в случае отсутствия умений или опыта предметно-технологического проектирования включенность в педагогическую деятельность не обеспечивает базовый уровень готовности к предметно-профессиональному проектированию, однако формирует мотивационно-смысловую составляющую учебно-профессиональной деятельности (Н.А. Подымов, Л.С. Подымова). Оценка мотивационно-аксиологического компонента компетентности в области предметно-профессионального проектирования определялась на основе комплексного анализа анкет и результатов опроса студентов, в том числе, самооценки мотивации и эмоциональноволевой готовности к предметно-профессиональному проектированию, коррелирующей с параметрами, характеризующими
Библиографический список
эмоциональную направленность личности (по Б.И. Додонову) по оптимальным профессиональным показателям. При этом выявлен стабильный эффект завышения собственного уровня готовности студентов, не имеющих опыта практической деятельности на фоне недостаточного уровня профессиональных знаний и отсутствия понимания ценностно-смыслового аспекта предметно-профессионального проектирования.
Исследование проводилось на физико-математическом факультете Бийского педагогического государственного университета имени В.М. Шукшина. В опытно-экспериментальной работе участвовали более 150 студентов. По результатам исследования сделан ряд выводов, включая следующие:
1. Для оценки уровня сформированности компетентности и соответствующей компетенции в высшем педагогическом образовании может быть применима комплексная диагностика таксономических уровней когнитивных знаний и умений, наличия опыта проектной деятельности, рефлексивной оценки студентов динамики собственных способностей, оценки педагогической пригодности, готовности и включенности на основе результатов анкетирования и опроса студентов, в том числе, самооценки мотивации и эмоционально-волевой готовности к определенному виду профессиональной деятельности.
2. По характеру механизмов познавательной деятельности могут быть различимы уровни сформированности компетентностей: профессиональный, прагматический, семантический, синтаксический, эмпирический, которые соответствуют уровням готовности будущих учителей к определенному виду профессиональной деятельности, соответствующему заданной компетенции.
Определение границ применимости полученных выводов, несомненно, требует более обширного и глубокого исследования.
1. Дудышева, Е.В. Междисциплинарное проектирование в предметно-профессиональной подготовке будущих учителей: дис. ... канд. пед. наук. -Барнаул: 2009.
2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. - Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 1997.
3. Михайлова, Н.С. Разработка тестовых материалов: учебно-методический комплекс / Н. С. Михайлова, М. Г. Минин, Е. А. Муратова, Б.Е. Илюхин. - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2008.
Статья поступила в редакцию 21.08.10
ДК 37:002
М.Н. Шипунова, учитель МОУ "Гимназии № 11", г. Бийск E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ОБЩЕСТВЕННЫХ ДИСЦИПЛИН
В статье раскрывается проблема развития информационной культуры учащихся образовательного учреждения в процессе изучения общественных дисциплин. Представлен анализ педагогической литературы по проблеме развития навыков использования информации на предметах обществоведческого цикла.
Ключевые слова: информация, информационная культура, развитие.
Одной из основных задач образования является формирование информационной среды, информационного деятельностного пространства, обеспечивающего реализацию образовательных программ, воспитание информационной грамотности и культуры учащихся.
По мнению российских учёных, информационная культура является показателем профессиональной культуры и фактором развития личности. Понятие "информационная культура" на современном методологическом уровне определено неоднозначно.
М.Г. Вохрышева информационную культуру рассматривает как область культуры, связанную с функционированием информации в обществе и развитием информационных качеств личности [1, с. 75].
По мнению Н.Б. Зиновьевой, информационная культура личности есть гармонизация внутреннего мира личности в ходе ос-
воения всего объема социально-значимой информации [2, с. 69].
А.А. Гречихин определяет понятие информационной культуры через информационную деятельность аксиологического характера, то есть обусловленную ценностями культуры [3, с. 12].
И.Г. Хангельдиева, исследуя понятие информационной культуры, описывает качественные характеристики жизнедеятельности человека в области получения, передачи, хранения и использования информации, где приоритетными являются общечеловеческие духовные ценности [4, с. 7].
Е.А. Медведева указывает на то, что информационная культура позволяет человеку свободно ориентироваться в информационном пространстве, участвовать в его развитии и способствует информационному взаимодействию [5, с. 59].
Е.Л. Семенюк информационную культуру предлагает понимать как степень совершенства человека, общества или определенной его части во всех возможных видах работы с информа-
