CC BY
6ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В этой статье автор исследует вопросы дидактического условия формирования эмоциональной устойчивости будущего учителя. Автор статьи рассматривает проблемы дидактического условия формирования эмоциональной устойчивости будущего учителя. Сейчас для развития педагогической литературы, которые один из первых поднял вопрос о совершенствовании эмоциональной устойчивости учителя и значимость будущих учителей английского языка еще в середине XX века показал великий таджикский писатель и поэт и ученый педагог С. Айни, который впервые рассматривает для своих педагогов новые методы обучения, в которых молодые учителя учились и рассматривали новую подготовку, так как форма учебы принимать при помощи из педагогической литературы или с рассказа учителя, но формировать навыки развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов можно получит при помощи практикой изучения иностранного языка.
Ключевые слова: педагогика, преподаватель, развитие, эмоциональность, метод, характер.
DIDACTIC CONDITIONS FOR THE FORMATION OF EMOTIONAL STABILITY OF A FUTURE TEACHER
In this article, the author explores the didactic conditions of the formation of the emotional stability ofafuture teacher. The author of the article considers the problems of the didactic conditions for the formation of the emotional stability of the future teacher.
Now, for the development of pedagogical literature, which was one of the first to raise the question of improving the emotional stability of teachers and the importance of future English teachers, the great Tajik writer and poet and scientist teacher Sadriddin Aini showedfor the first time for his teachers new teaching methods, in which young teachers studied and considered new training, since the form of study should be taken from the pedagogical literature or from the teacher's story, but five skills of emotional stability of future teachers can be obtained through the practice of learning a foreign language
Keywords: pedagogy, teacher, development, emotionality, method, character, stability
Сведения об aemope:
Умаров Абдурахмон Саидахмадович - заведущий кафедры иностранных языков Таджикского государственного педагогического университета имени С. Айни. Тел: (+992) 918941689E-mail: [email protected]
Шамсова Зебо Турдиевна — ассистент общейуниверситетской кафедры иностранных языков Таджикского государственного педагогического университета имени С. Айни. Тел: (+992) 988002021
About the author:
Umarov Abdurahmon Saidahmadovich - The head of department of foreign languages of Tajik State Pedagogical University nemad after Sadriddin Ayni. Phone: (+992) 918941689 E - mail [email protected]
Shamsova Zebo Turdievna — assistante of department of foreign languages of Tajik State Pedagogical University nemad after Sadriddin Ayni. Phone: (+992) 988002021
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА
Курбанов Т.З
Таджикский государственный педагогический университет им С. Айни
Как следует из психологических источников например из работ И.А Зимняя и НИЖинкина, основа формирования правильной разговорной речи заключается в формировании речевых навыков.
По мнению С.Ф. Шатилова , Е.И Пассова . «Навык направлен на цель выполнения действия, а не на способ». Известно, что основное развитие речевых навыков проходит параллельно с усвоением языкового материала. Следовательно, более основательное владение языковым материалом начинает происходить в процессе развития речевых навыков и умений уже на первом этапе обучения иностранному языку.
По мнению ЕИПассова, «уменияимеет две общие характеристики - это автоматизированность и неавтоматизированность навыков,
Взаимная связь этих компонентов оказывает положительное влияние одного на другой, что даёт возможность и шанс заложить основу для создания системы упражнений, способствующих формированию автоматизированного речевого навыка.
Когда у обучающихся уменьшаются языковые трудности операционного характера, у них начинают развиваться и проявляться умения употреблять данный материал в речи. Поэтому надо сосредоточивать внимание учащихся не только на содержании, но и на языковой форме навыка, что требует организации языковых упражнений. В это время совершается постепенный переход от простых предложений, к более сложным. На данном этапе ученик начинает выполнять речевые упражнения, которые должны быть направлены на выработку автоматизма, без чего невозможно формирование языкового навыка.
Для определения последовательности расположения упражнений в общей языковой системе и выделения видов упражнений, которые соответствуют каждой определенной стадии, основным критерием являются этапы становления речевых навыков, стадия предъявления материала, имитация, соединение речевого образца с ранее изученным, с учетом принципа минимального количества трудностей.
Выделенные единицы обучения имеют разные операционные трудности, и их преодоление опирается на филологический опыт обучающихся, что способствует более сознательному пониманию принципов производимых учащимися действий.
Действия оперирования и оформления содействуют подбору соответствующих упражнений на основе теории поэтапного оформления умственных действий так считает П.Я. Гальперин.
Действия, разработанные П.Я. Гальпериным, подразделяются на две составные части:
1) ориентировочную и 2) исполнительную.
Учёный утверждает, что «полноценность ориентировочной части обеспечивается через достаточную системность, полноту и обобщенность учебной информации». Полноту и обобщенность обеспечиваются следующими заданиями; моделями, алгоритмами и схемами.
Каждая единица обучения имеет свои языковые трудности усвоения, и для этого необходимо создать определенную ориентировочную основу действий.
По мнению Я.Н Черноватый , существует «три типа ориентировочной основы. В наличии ориентировочной основы I типа ученики выполняют действия по образцу без указаний на способ выполнения операций. При таком восприятии речевых образцов выполнение операций очень сложно, и эти операции учащиеся производят сами путем проб и ошибок».
-При ориентировке II типа основы действий задаются ученику в готовом виде, при использовании объяснений и путём показа примеров. В этом типе ориентировки ученики овладевают действиями с опорой на внешние ориентиры-образцы, которые даёт учитель в устной и письменной форме, применяя схемы, таблицы и т.д.
Затем учащиеся выполняют упражнении по усвоению этих ориентиров, но более полная ориентировка восстанавливается в процессе формирования грамматических навыков, путем использования нужной учебной информации. Под учебной информацией здесь подразумевается лингвистическая информация, касающая языковых средств, конкретных действий по их воспроизведению, сочетанию, преобразованию и т.д. На этой основе выделяются пять типов учебной информации:
- признаки опознания языковой единицы;
- модель, отражающая синтаксическую структуру речевого образца;
- речевой образец как модель;
- схема - графическое изображение;
- алгоритм - средство использования информации.
Все перечисленные виды информации, нужны для обеспечения необходимой ориентировки.
Но для того, чтобы связать теоретические знания с практическими умениями, нужен определенный этап переработки правил лингвистической грамматики в правила педагогической грамматики.
Я.Н.Черноватый считает, что «модель, отражающая синтаксическую структуру речевого образца и алгоритм как средство использования информации, считается правилом-инструкцией, что рассматривается более приемлемым типом учебной информации». Следует отметить ,что в работе над усвоением выведенных единиц обучения, нами были использованы алгоритмы, т.к. этот метод способствует безошибочному усвоению изученного материала, хотя не следует забывать, что всякий алгоритм, есть правило, но не всякое правило есть алгоритм.
По мнению С.Ф Шатилова,«алгоритм всегда является полной инструкцией, т.е. таким указанием на последовательность действия, выполнение которого приводит к выполнению нужной определенно поставленной цели. В процессе выполнения упражнений происходит поэтапное формирование речевых действий».
Поэтапность формирования умственных речевых действий согласно теории поэтапного формирования умственного действия П. Я. Гальперина, представляется следующим образом:
1) предварительное ознакомление с действием;
2) материальное действие по усвоению его содержания;
3) внешне речевое действие;
4) проговаривание про себя;
5) умственные действия.
Все положения теории поэтапного формирования умственных действий и речевой деятельности позволяют нам определить ряд методических требований, которые должны предъявляться к организации упражнений на первоначальном этапе обучения иностранному языку.
Точка зрения И. П. Ким относительно проблемы поэтапного формирования умственных действий, по нашему мнению, является наиболее приемлемой в вопросе организации упражнений на первоначальном этапе обучения, поэтому за основу разработки набора упражнений были использованы положения, разработанные И.П Кимом:.
а) звуковой образ в механизмах речи является первичным, и поэтому работа над новым языковым материалом начинается с устных упражнений;
б) каждое упражнение должно иметь коммуникативный характер;
в) упражнения должны делиться на две группы: 1) готовящие к усвоению конкретного языкового материала, 2) упражнения в употреблении языкового материала в речи;
г) с учетом количества трудностей, в упражнении должна быть продумана поэтапность введения и отработка языкового материала;
д) при разработке упражнений должна учитываться возрастающая самостоятельность ученика;
е) количество упражнений должно способствовать быстро выполнению операций формированию речевых навыков.
Сознательное обучение иностранному языку достигает результата в томслучае, когда у ученика появляется потребность сообщить кому-либо какую то информацию наизучаем омязыке .При изучении материала, нужно донести до ученика значение исущность языкоого материала,. Поэтому мотивированность должна стать органической частью обучения и осуществляться в процессе выполнения упражнений.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гальперин П.Я. Методы, факты и теория в психологии формирования умственных действий и понятий в кн.
Международный психологический конгресс. Симпозиум 24. М., 1966.- 240 с.
2.Жинкин НИ. Психология. Учебник для вузов. М., 1962.- 133с.
3.Зимняя И.А. Речеваядеятельностьипсихологияречи .М.,1974.-370с.
4. Ким И.П. Формирование грамматических умений на анг. яз.в 5-7 классах киргизской школы. дис. к п. н. 1973.- 210 с.
5.Пассов ЕИОсновы методики обучения иностранным языком - М., 1977.- 213 с.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВИЛЬНОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА
В данной статьи рассматривается специфика обоснованиеформирования правильной разговорной речи на материале французского языка в условиях двуязычияОснова формирования правильной разговорной речи заключается в формировании речевых навыков. Навык направлен на цель выполнения действия, а не на способ. Известно, что основное развитие речевых навыков проходит параллельно с усвоением языкового материала в условиях двуязычия. Следовательно, более основательное владение языковым материалом начинает происходить в процессе развития речевых навыков и умений уже на первом этапе обучения иностранному языку. Умения имеет две общие характеристики - это автоматизированность и неавтоматизированноть навыков,
Взаимная связь этих компонентов оказывает положительное влияние одного на другой, что даёт возможность и шанс заложить основу для создания системы упражнений, способствующих формированию автоматизированного речевого навыка.
Ключевые слова: автоматизированность, неавтоматизированность, речевые навыки, речевые умении, действия, способ, двуязычия. языковые упражнении
THEORETICAL SUBSTANTIATION OF THE FORMATION OF CORRECT COLLOQUIAL SPEECH ON THE MATERIAL OF THE FRENCH LANGUAGE
In this article the author discussed his opinion about specifics of the rationale for the formation of conversational French speech in a conditions of bilingualism. The basis for the formation of correct colloquial speech is the formation of speech skills. Skillfocuses on the goal ofperforming the action, not the way. It is known that the main development of speech skills takes place in parallel with the assimilation of linguistic material in a bilingual environment. Consequently, a more thorough mastery of linguistic material begins to occur in the process of developing speech skills and abilities already at the first stage of teaching a foreign language. Skills have two common characteristics - they are automated and non-automated skills.
The interconnection of these components has a positive effect on one another, which makes it possible and possible to lay the foundationfor creating a system ofexercises that contribute to the formation ofautomated speech skills.
Keywords: Automation, non-automation, speech skills, speech habit, actions, method, bilingualism. language exercise
Сведение об авторе:
Курбанов Тагай Зухурович - старший преподаватель кафедры методика преподавания иностранных языков (немецкий - французский)Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, тел: (992) 900- 88-28-85:
About the author:
KurbanovTagayZukhurovich - Senior Lecturer of the Department of Methods of Teaching Foreign Languages (German - French) of the Tajik State Pedagogical University named after Sadriddin Aini, tel: (+992) 900882885
ИЗУЧЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАПРОСОВ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛЕ
Сагдиева Г., Саидов М.В.
Таджикский государстственный педагогический университет им.С. Айни
Задача воспитания всесторонние развитого человека ставит вопрос о необходимости глубокого и всестороннего изучения личности воспитуемых, их духовного мира. Очень важным в этом отношении является изучение познавательных запросов учащихся.
Термин познавательные запросы охватывает различные мотивы познавательной деятельности: потребность в познании, разнообразные интересы в основание долга изучить нечто. Эти мотивы различаются по условиям возникновения, целям, длительности и интенсивности стремления к познанию и прекращения познавательной деятельности, качеству переживаний, сопровождающих процесс познания. Своеобразные мотивов определяет характер познавательной деятельности, ее результаты, широту обобщений, прочность знаний, самостоятельность и широту применения их на практике.
Преобладающее большинство исследований, которые проводились последнее время в этой области психологами, в основном направлены на изучение одного из мотивов познания, а именно интересов (учебных, познавательных, профессиональных, у читательских и т.д.). Педагоги-практики изучают главным образом запросы учащихся, непосредственно связанные с их учебной деятельностью.
Таким образом, исследование познавательных запросов учащихся представителями науки и педагогической практики является довольно односторонним. В связи с этим возникает необходимость продолжить исследование мотивов познавательной деятельности учащихся, значительно расширяя их границы, изучая познавательные запросы во всем их богатстве и многообразии. Изучение разнообразных познавательных стремлений учащихся, естественно, поможет более широко и глубоко раскрыть направленность личности воспитуемого.
Наши исследования посвящены изучению направленности, широты и многообразия познавательных запросов учащихся различных учебных заведений (средних школ, колледжах, университетах, институтов).
Планируя проведение исследований, мы ставили перед собой следующие конкретные задачи: 1) изучить познавательные запросы учащихся, получить общую картину их познавательных стремлений; 2) ознакомить с результатами исследований педагогические коллективы учебных заведений; 3) совместно с ними наметить конкретные мероприятия с целью наиболее полного удовлетворения разнообразных запросов учащихся; 4) принять активное участие в осуществлении намеченных мероприятий на практике.
В данной статье кратко освещается только первая из перечисленных выше задач, при этом основное внимание мы уделяем тому, чтобы дать характеристику основного метода исследования, а также показать его целесообразность и эффективность на основе лишь очень небольшой части полученных нами данных.
В исследования кроме обычных методов наблюдения и беседы был широко использован метод изучения вопросов учащихся. Выбор последнего метода определялся следующими соображениями.
В процессе своей жизни и деятельности человек ежедневно сталкивается с множеством различных явлений природы и общественной жизни. Встречи с новыми, незнакомыми жизненными ситуациями вызывают у него целый ряд вопросов, ставит перед ним определенные проблемы (педагогические, научные, технические, психологические, эстетические, этические, жизненно -практические и др.).
Возникновение проблемы и осознание необходимости ее разрешить, осознание недостаточности своих знаний, естественно, вызывает у человека потребность в познании, стремление получить об объекте дополнительные сведения, побуждает к разнообразной познавательной деятельности: восприятию предметов и явлений окружающего мира, наблюдению за людьми, чтению литературы, восприятию произведений искусства, слушанию сообщений, лекций, радио и телепередач, самонаблюдению и т.д. Возникает процесс самостоятельного решения проблемы активные поиски ответов на вопросы.
Среди этих видов активности человека есть один, которой заключается в постоянном и настойчивом обращении к окружающим людям, постановке вопросов и просьбе на них ответить. Обращение с вопросами к окружающим свидетельствует о возникновении проблемы, невозможности ее разрешить самостоятельно, потребности в дополнительных знаниях, ожидании ответа и готовности его выслушать.
