CC BY
17Н. В. Тихомирова, С. Н. Исаев
ТЕНДЕНЦИИ РОССИЙСКОГО РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Анализируются условия, оказывающие значительное влияние на состояние рынка образовательных услуг. Рассматривается возможность применения сетевого взаимодействия в интересах повышения качества и доступности российского образования.
Ключевые слова: экономика, основанная на знаниях, качество образования, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), электронное обучение, информационное общество, развитие с использованием ИКТ.
N. V. Tikhomirova, S. N. Isaev
Russia market trends of Higher education in educational services
The author analyzes the conditions that have a significant impact on the education market. The possibility of Net-wave interaction in order to improve the quality and accessibility of Russian education.
Keywords: knowledge economy, knowledge management, information and communication technologies (ICT), e-learning, knowledge society or information society, e-development.
ля определения важнейших направлений модернизации отечественной системы образования существенным является систематический анализ рынка образовательных услуг высшего образования и выявление тенденции его развития в современных условиях. Для постиндустриального общества характерно резкое повышение динамизма социально-экономической жизни и неопределенности развития всех сторон жизнедеятельности общества [12].
Все мы являемся участниками процесса формирования новой экономики — экономики информационного общества. Информация и знание становятся основными источниками благосостояния общества, значительно потеснив сырье и продукты машиностроения. Определяющим понятием информационной эпохи стало понятие «общество, основанное на знаниях». Знания всегда играли решающую роль в развитии человеческого общества, но именно сейчас, с развитием средств обработки и передачи информации, они становятся самостоятельным фактором производства, дополняя капитал и рабочую силу. П. Дракер утверждает что «в основе всех трех этапов повышения роли знания — промышленной революции, революции в производительности труда и революции в управлении — лежит коренное изменение значения знания. Мы прошли путь от знания (в единственном числе) к зна-
ниям (во множественном числе), т. е. к многочисленным отраслям знаний» [7, с. 91]. Мировой банк дал анализ интегрального потенциала экономического развития: для развитых стран он на 64 % формируется человеческим капиталом и лишь на 20 % — сырьевым [27, с. 14]. При этом знания не обладают теми свойствами, которые являются неотъемлемой частью средств производства (земли, капитала), а именно исчер-паемостью.
Можно с полной уверенностью говорить о становлении новой среды для экономической деятельности — глобальной сетевой экономики и электронной коммерции. Создается благоприятная почва для развития дистанционных трудовых отношений. Уже в 2003 г. 20 % рабочей силы пользовалось теледоступом [23, с. 22]. Задача перехода к информационному обществу стоит и перед Российской Федерацией. Экономика России по-прежнему сохраняет рентный характер. Основные поступления складываются из приро-доэксплуатирующих отраслей. Сырьевой фактор формирует 72 % российской экономики, доля же интеллектуального не превышает 14 %. По качеству человеческого капитала Россия занимает 57-е место [27, с. 14].
Президент Российской Федерации Д. А. Медведев в своем Послании Федеральному собранию Российской Федерации 12.11.09 определил
© Тихомирова Н. В., Исаев С. Н., 2010
стратегию выхода страны из этой тяжелейшей ситуации: «В XXI веке нашей стране вновь необходима всесторонняя модернизация. И это будет первый в нашей истории опыт модернизации, основанной на ценностях и институтах демократии. Вместо примитивного сырьевого хозяйства мы создадим умную экономику, производящую уникальные знания, новые вещи и технологии, вещи и технологии, полезные людям» [13].
Путь выравнивания российской экономики определен государством в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. [10]. В документе определены пять основных направлений перехода от экспортно-сырьевой к инновационной модели экономического роста и формирование нового механизма социального развития, основанного на сбалансированности предпринимательской свободы, социальной справедливости и национальной конкурентоспособности. Логично, что в качестве первого направления рассматривается развитие человеческого потенциала России. С одной стороны, это предполагает создание благоприятных условий для развития способностей каждого человека, улучшение условий жизни российских граждан и качества социальной среды, с другой — повышение конкурентоспособности человеческого капитала и обеспечивающих его социальных секторов экономики. В качестве результатов, которые необходимо достичь, рассматриваются:
— обеспечение возможности получения качественного образования и медицинской помощи, доступа к национальным и мировым культурным ценностям, безопасности и правопорядка, благоприятных условий для реализации экономической и социальной инициативы;
— переход от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к непрерывному индивидуализированному образованию для всех, необходимому для создания инновационной социально ориентированной экономики, развитие образования, неразрывно связанного с мировой фундаментальной наукой, ориентированного на формирование творческой социально ответственной личности.
Образование в инновационной экономике, рассматриваемой в настоящее время в качестве магистрального направления развития, представляется как основной источник инноваций, первое звено инновационной цепочки «образование — исследования — венчурные проекты — массовое освоение инноваций» [19, с. 39]. Следуя
этому положению, можно сказать, что в основе инновационной экономики лежит развитое современное образование, которое является и источником подготовки специалистов разного уровня, разных специальностей, обеспечивающих реализацию всех стадий инновационного процесса.
Образование в условиях знаниевой экономики претерпевает значительные изменения. Его задача — стимулировать развитие экономики, вести подготовку специалистов, в полной мере востребованных обществом. Приведем основные факторы, оказывающие решающее влияние на развитие мировой системы образования:
— возникает новая роль знаний как одного из основных двигателей экономического развития, что является главной причиной появления системы «образование через всю жизнь» (LifeLong Learning);
— на рынок выходят новые производители услуг высшего и дополнительного профессионального образования в условиях «образования без границ» — открытые, электронные, распределенные университеты, чьи программы доступны вне зависимости от пространственных и временных рамок;
— изменяются методы предоставления услуг и способы организации обучения в системе высшего образования в результате революции в области информации и связи;
— растет значение рыночных механизмов в высшем и дополнительном образовании, появляется глобальный рынок высокоразвитого человеческого капитала;
— признается необходимость комплексного подхода к образованию как к единой системе, подхода, учитывающего, что высшее образование не только вносит вклад в развитие человеческого капитала, но и выполняет такие важнейшие функции, как формирование гуманитарного и социального капитала, а также является важным общественным благом глобального масштаба;
— развитие и применение знаний становится главным фактором социально-экономического процесса;
— признается необходимость высшего и дополнительного профессионального образования для формирования, распространения и применения знаний, а также для создания технического и профессионального потенциала;
— высшее и дополнительное образование оказывает непосредственное влияние на производительность национальной экономики, что во многом определяет уровень жизни в стране и ее
способность участвовать в глобальной экономической конкуренции.
Данные факторы позволяют понять, что устойчивое преобразование и развитие экономики невозможно без инновационной системы образования, способствующей формированию потенциала страны.
Сегодня перед российской системой образования стоит задача воспроизводства и сохранения интеллектуального потенциала общества по максимально широкому спектру научных и наукоемких направлений, поскольку потребность в специалистах самого разного, заранее не прогнозируемого профиля будет неизменно возрастать.
Достижение этой цели обеспечивается прежде всего применением новых информационных технологий, что подтверждается рядом данных: объем мирового образовательного рынка составляет сегодня примерно 40-50 млрд долл. Лидером здесь являются США, на чью долю приходится более 45 % экспорта. Участие России, по различным оценкам, составляет от 0,5 до 3,8 %. Отчасти верным является и то и другое утверждение. Если по численности иностранных учащихся, получающих образование в российских вузах, наша страна занимает 8-е место в мире, то сумма ежегодных расходов иностранных граждан на учебу и проживание в России, по подсчетам экспертов Министерства образования и науки, оценивается примерно в 100 млн долл., или 0,5 % от объема мирового экспорта образовательных услуг [28]. Спрос на высшее образование в мире ежегодно растет на 6 %, и прежде всего на услуги транснационального образования. Если в 2003 г. зарубежное образование во всех его формах получали чуть более 2,0 млн студентов, то в 2025 г. таковых ожидается 7,2-7,3 млн человек [31]. Образование становится транснациональным и благодаря применению вузами разнообразных способов продвижения за рубежом собственных учебных программ в традиционной форме, а также путем создания представительств, филиалов и даже кампусов. Но до 75 % транснациональных образовательных программ реализуется посредством образовательного франчайзинга и применения дистанционных технологий [23, с. 208].
В сентябре 2003 г., подписав Болонскую декларацию [4], Российская Федерация вошла в Болонский процесс. Этот шаг становится решающим в стратегии модернизации российской системы образования. По определению, данному В. И. Байденко, Болонский процесс — это глубокая структурная реформа европейской
высшей школы на этапе перехода к обществу знаний [2, с. 99].
В 2003 г. Европейская ассоциация университетов дистанционного образования (European Association of Distance Teaching Universities — EADTU) начинает реализовывать стратегию под названием eBologna («Электронная Болонья»), глобальной целью которой является создание в Европе электронной среды для реализации Бо-лонского процесса. Упор делается на:
— новые педагогические модели развития компетенций;
— гибкость в непрерывном обучении;
— электронную оценку, поддержку индивидуального обучения и совместное обучение;
— внедрение электронного обучения и смешанного обучения в международном контексте;
— внедрение электронного обучения и смешанного обучения для того, чтобы европейское образование стало более доступным в любой точке;
— виртуальную мобильность.
Оценивая деятельность EADTU по созданию европейского образовательного пространства для поддержки развития компетенции европейских граждан, виртуальной мобильности студентов, персонала и курсов, ведущего к сотрудничеству без границ между университетами и отраслями или другими участниками, Иорген Банг, бывший президент Европейской ассоциации университетов дистанционного обучения, так кратко сформулировал некоторые рекомендации относительно электронного и непрерывного обучения как средства построения общества, основанного на знаниях:
— электронное обучение может стать основным видом обучения в будущем, если образовательный контент будет адаптирован к локальным потребностям и культурам и будет разработана соответствующая методика электронной педагогики, учитывающая различные стили обучения (персонализация и мультимодальное представление);
— электронное обучение является способом повышения и расширения участия в высшем образовании за счет предложения различных режимов сочетания работы и обучения в перспективе непрерывного обучения;
— для построения общества знания национальная образовательная структура должна быть прозрачной и при этом отражать национальные и культурные особенности;
— необходимо оценивать качество курсов и программ, а также проводить их аккредитацию для развития мобильности и обмена;
— необходимо создать открытое образовательное пространство для безграничного обмена учебным контентом и учебными мероприятиями [3].
В свою очередь, мы выделяем ряд особенностей настоящего периода развития общества, которые непосредственно влияют на проблемы образования вообще и высшего образования в частности:
— наблюдается резкий рост динамизма потребностей и технологий, предопределяющий качественное повышение неопределенности социально-экономических процессов;
— важнейшим качеством человека и института становится способность адаптироваться к быстро меняющимся потребностям и приоритетам;
— производство индивидуализируется, начинает ориентироваться на потребности конкретного потребителя;
— инвестиции в человеческий капитал (прежде всего в образование и здравоохранение) становятся ключевым приоритетом деятельности государства;
— глобализация связана с обострением конкуренции, приводящей к созданию единого мирового рыночного пространства с большим количеством игроков;
— в развитых странах углубляется демографический кризис: численность населения увеличивается незначительно, а в ряде развитых стран — сокращается (если не считать притока иммигрантов);
— налицо институциональный кризис отраслей, связанных с человеческим капиталом, и прежде всего образования, здравоохранения, пенсионной системы, это обусловлено фундаментальными сдвигами, происходящими в обществе.
Возникновение и развитие рынка образовательных ресурсов, формирование эффективной образовательной системы поставили перед образовательными структурами России, и в частности высшими учебными заведениями, ряд проблем теоретического и практического значения, обусловленных необходимостью адаптации к конкретным рыночным условиям [5]. Перечисленные особенности современного социально-экономического развития позволяют сделать ряд выводов относительно тенденций развития субъектов российского рынка образовательных услуг.
Во-первых, невозможно сохранить традиционную для индустриального общества модель образования, основанную на интенсивном пре-
доставлении образовательных услуг в первые 2025 лет жизни с эпизодической «профпереподго-товкой» в дальнейшем. Теперь формирование интеллектуального капитала должно осуществляться в принципиально новой системе непрерывного образования, которая принимает в расчет особенности информационного общества.
Во-вторых, неизбежно изменение организационно-экономической формы хозяйствования вузов. Укрепляется и будет укрепляться роль частных (личных) инвестиций при формировании образовательной стратегии человека. Формируется принципиально новый сигнал рыночной конъюнктуры образовательных услуг: цена образовательной услуги.
В-третьих, возникают индивидуальные траектории (модели; программы) образования, которые создают еще один тип сигнала рынка: индивидуальные предпочтения потребителя. Реализация индивидуальных предпочтений обеспечивается не только индивидуализацией программ самого учебного заведения, но и возможностью получать образование по месту жительства на всей территории России.
В-четвертых, увеличивается значение практической направленности образования, связанной с получением набора компетенций для обеспечения интересов бизнеса в любом городе и населенном пункте России. Это требует изменения технологий образования, и электронные технологии создают базу для таких изменений. Следовательно, расширяется пучок сигналов рынка, своевременная реакция на которые будет способствовать активному выполнению миссии вуза.
В-пятых, глобализация делает неизбежной для каждого образовательного учреждения конкуренцию на российском и международном образовательных рынках, что предполагает интеграцию различных образовательных институтов, актуализирует проблему поиска новых организационно-экономических форм хозяйствования вуза.
Все это обусловливает основные направления изменений организационных форм образовательных учреждений высшего профессионального образования, включая переход к распределенным образовательным сетям вузов, к разработке индивидуальных образовательных траекторий, к максимально гибким «клиенто-ориен-тированным» схемам, основанным на кредитно-модульном принципе, компетентностном подходе, повышенных требованиях к обеспечению качества образования на всех его этапах. Обучать слушателей теперь надо на протяжении всей
жизни, и послевузовские программы начинают играть все большую роль (и по масштабу денежных ресурсов, и по количеству участников процесса) на рынке образовательных услуг.
Неопределенность долгосрочных тенденций позволяет сделать два вывода относительно построения стратегии догоняющего развития в современном мире. Во-первых, организационно-экономические формы хозяйствования вуза должны быть максимально гибкими, адаптивными, т. е. способными подстраиваться под быстро меняющиеся интересы бизнеса регионов России. Во-вторых, государство должно играть минимальную роль в организации прорывных структур, как и в решении проблем их функционирования. Оно должно быть способно решить так называемые «негативные задачи» — снять разного рода ограничения на данный вид деятельности. Но оно не должно пытаться решать «позитивные задачи», т. е. предлагать (тем более навязывать) конкретные организационные и иные формы и решения [1, с. 19].
В связи с вышеизложенным большое значение органами управления образования, как на федеральном, так и на региональном уровне, придается сетизации образовательных услуг.
Одним из первых документов, в котором рассмотрены вопросы развития сети образовательных учреждений, является постановление Правительства Российской Федерации от 17.12.01 № 871 «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности» [14]. В ходе проведенного в соответствии с данным постановлением эксперимента (2002-2004 гг.) отрабатывались направления реструктуризации сети сельских школ, среди которых — развитие сетевой организации образовательного процесса и внедрение дистанционных методов обучения и развития ресурсных центров. В ходе эксперимента разработана модель реструктуризации сети образовательных учреждений. Как отмечает один из координаторов эксперимента С. В. Сигалов, основной моделью, апробированной в ходе эксперимента, является модель базовой (опорной) школы с сетью филиалов. Данную модель можно отнести к моделям «вертикальной интеграции». К моделям «горизонтальной интеграции» образовательных учреждений можно отнести модель ассоциации образовательных учреждений. Данная модель отражает современные представления о сетевом партнерстве. Она наиболее актуальна в условиях значительной удаленности учреждений образования друг от друга [20] .
В 2007 г. принята Концепция развития сети образовательных учреждений, подведомственных Рособразованию (приложение к приказу Рособ-разования от 25.05.07 № 921). Документом предусмотрено, что основными механизмами оптимизации сети подведомственных Рособразованию учреждений являются интеграция образовательных учреждений как по горизонтальному (укрупнение образовательных учреждений одного уровня образования), так и по вертикальному (интеграция образовательных учреждений различных уровней профессионального образования) направлениям [11]. Нетрудно заметить, что авторы документа подменили понятием «интеграция» (объединение экономических субъектов, углубление их взаимодействия, развитие связей между ними [17] ) менее благозвучное, но точное понятие «реорганизация» (слияние, присоединение, разделение, выделение, преобразование) [22].
Вместе с тем в проект Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» включена принципиально новая ст. 67 «Сетевые формы реализации и освоения основных образовательных программ», в которой определяется, что «основные образовательные программы могут реализовываться образовательной организацией как самостоятельно, так и совместно с иными образовательными организациями посредством организации сетевого взаимодействия. В сетевых формах реализации образовательных программ могут также участвовать организации науки, культуры, спорта и иные организации, обладающие ресурсами, необходимыми для осуществления обучения, учебных и производственных практик и иных видов учебной деятельности, предусмотренных соответствующей образовательной программой» [1]. При этом отмечается, что сетевое взаимодействие осуществляется в следующих формах:
— совместная деятельность образовательных организаций, направленная на обеспечение возможности освоения обучающимся основной образовательной программы с использованием ресурсов нескольких образовательных организаций, а также при необходимости — ресурсов организаций науки, культуры и спорта и иных организаций;
— зачет образовательной организацией, реализующей основную образовательную программу, результатов освоения обучающимся в рамках индивидуального учебного плана программ учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, практик, дополнительных образовательных про-
грамм в других образовательных организациях, участвующих в сетевом взаимодействии.
Законопроект отражает существующую в настоящее время практику сетевого взаимодействия образовательных учреждений, имеющую целью повышение качества образования, расширение доступа обучающихся к современным образовательным технологиям и средствам обучения, предоставление обучающимся возможности выбора различных профилей подготовки и специализаций, углубленное изучение учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, более эффективное использование имеющихся образовательных ресурсов.
Уровень сетизации образовательных услуг для различных территорий (регионов) неодинаков как с точки зрения количественных параметров услуг (в частности, в связи с оттоком молодежи, вызванным отсутствием предложения образовательных программ непосредственно по месту жительства), так и с точки зрения качественных характеристик, связанных с координацией, аккредитацией и гармонизацией интересов территорий (регионов) на этом рынке. На рисунке представлено наше видение проблемы сетизации образовательных услуг.
Большинство регионов реализуют свои интересы на рынке образовательных услуг на ос-
нове поверхностной интеграции образовательных учреждений, но в современных условиях требуется более глубокая интеграция. Под поверхностной интеграцией мы понимаем существующую в практике работы российских вузов систему целевой подготовки кадров, когда органы регионального управления направляют в центральные вузы молодежь для приобретения специальности, дефицитной для региональной социально-экономической среды, не учитывая экономическое развитие государства, существующий дисбаланс между центром и регионами. Примером может служить имеющаяся практика целевой подготовки специалистов для регионов в вузах других крупных городов. Как отметил министр образования Республики Башкортостан З. А. Ал-лаяров, практика целевого приема требует дальнейшего совершенствования. Наиболее сложной является проблема возвращения специалистов, обучавшихся по целевому приему, в направившие их районы согласно договорам, заключенным со студентами при поступлении в вузы. По отчетам администраций муниципальных районов о трудоустройстве выпускников вузов, завершивших обучение в рамках целевого приема в 2007 г., из принятых 1500 студентов завершили обучение немногим более 1000 человек. Из них возвратились в муниципальные образования 527
Типы интеграции образовательных учреждений
человек. Трудоустроились по специальности согласно заключенным договорам 466 человек. Во многих администрациях муниципальных образований нет базы данных на студентов, обучающихся в вузах в рамках целевого приема, отсутствует какая-либо информация об их трудоустройстве [26]. Глава администрации Алтайского края А. Б. Карлина подчеркнул, что в последнее время целевой набор не оправдывает себя, так как отсутствует контроль за обучающимися, многие выпускники не выполняют свои обязательства и отказываются работать по специальности [29]. В октябре 2007 г. на совещании руководителя Федеральной службы по надзору в сфере защиты прав потребителей и благополучия человека Г. Г. Онищенко с руководителями территориальных органов и организаций данной службы в Сибирском федеральном округе отмечалось, что трехсторонний договор, заключаемый со студентами, принятыми по целевому набору, не имеет под собой необходимой правовой основы, в связи с чем большая часть выпускников не возвращаются в территории, откуда были направлены [30]. Аналогичные сведения представлены в годовых отчетах многих вузов. В частности, в отчете Ульяновского государственного университета за 2004 г. отмечается, что из 68 выпускников 2004 г., обучавшихся по сельскому целевому набору, к месту направления возвратилось 6 человек [6].
По результатам исследований, проведенных в 2004 г. учеными Института народо-хозяйствен-ного прогнозирования РАН в четырех малых городах — Вязники Владимирской области, Яр-цево Смоленской области, Шарья Костромской области, Буинск Республики Татарстан, 21 % ребят, поступивших в вузы, предполагают уехать на срок больше пяти лет, т. е. не возвращаться сразу после учебы в родные места, и только 1 % (!) студентов твердо заявили, что, получив диплом, не останутся в чужом городе [25].
Приведенные данные говорят, что целевой набор не в состоянии решить проблему подготовки кадров для малых городов и сельских поселений. Не решит проблему и предлагаемое многими государственное распределение, противоречащее действующему законодательству.
Под глубокой интеграцией мы понимаем следующие группы процессов:
1. Горизонтальная интеграция — интеграция вузов и других учреждений (науки, спорта, культуры и др.) с целью реализации совместных образовательных программ, научной деятельности, повышения квалификации ППС и АУП, студен-
ческих обменов, воспитательной и внеучебной работы.
2. Вертикальная интеграция — развитие в регионе виртуальных и реальных образовательных и научных сетей, что выражается в создании благоприятных условий для открытия в регионе филиалов (представительств), центров (точек) доступа к образовательным услугам ведущих вузов, организующих непосредственно в регионе подготовку специалистов по актуальным профессиям на основе использования единых информационных сетей вуза, единых управленческих стандартов, с привлечением лучших преподавателей и единого образовательного контента, т. е. содействие формированию распределенных образовательных сетей учреждений высшего профессионального образования, в том числе с привлечением региональных образовательных учреждений, получающих при этом значительные ресурсы для собственного развития.
На практике обе группы процессов могут применяться как в комплексе, так и раздельно.
Вузы с довольно широкой образовательной сетью появились в советское время. Прежде всего, это система отраслевых заочных институтов (Всесоюзный заочный юридический, Всесоюзный заочный финансово-экономический, текстильной и легкой промышленности и др.). Позже создается целый ряд отраслевых вузов, берущих на себя задачу централизованной подготовки специалистов на основе единых программ. К таким вузам можно отнести Российский государственный социальный университет, МАТИ им. К. Э. Циолковского и др. Многие вузы ставят целью создание единой сети подготовки специалистов в регионе. Так, у группы алтайских вузов (классический, технический, аграрный, педагогический и медицинский университеты, юридический институт и институт культуры) есть сеть филиалов в городах Бийске, Рубцовске, Славгороде, Бело-курихе. Все эти вузы имели и в настоящее время имеют распределенные образовательные сети с большим числом филиалов и представительств (ранее — учебно-консультационных пунктов), объединенных единым брендом. Они связаны с головной структурой организационно и методически [8].
Новый этап в создании образовательных сетей как по вертикальному, так и по горизонтальному типу дал проведенный в 1997-2002 гг. Министерством образования [15] широкомасштабный эксперимент в области дистанционного образования. Уже при подведении в 2000 г. итогов первого этапа [16] отмечалось, что в результате
эксперимента создана широкая сеть филиалов и региональных учебных центров, охватывающая большую часть регионов России, что позволило значительно расширить доступность высшего образования [9].
В настоящее время имеются положительные примеры интеграции как по первому, так и по второму типу. Интересен опыт Современной гуманитарной академии (СГА), реализующей через свои региональные центры образовательные программы Тамбовского государственного технологического университета. Подобный опыт имеется в Евразийском открытом институте (ЕАОИ), предлагающем совместные программы с Пензенской государственной технологической академией и Ульяновским государственным технологическим университетом. Инженерные образовательные программы технических вузов предлагаются непосредственно по месту жительства выпускников и препятствием в развитии таких программ является только несовершенство российского образовательного законодательства. Примером глубокой интеграции по второму типу служат образовательные сети Московского государственного университета экономики, статистики и информатики (МЭСИ), ЕАОИ, СГА. Они строятся как путем создания региональных центров (на базе филиалов и представительств), так и в виртуальной среде.
Понятие «интеграция» может ввести в заблуждение в отношении ее эффективности. Естественно, что поверхностная интеграция, представленная в основном целевой подготовкой специалистов для рынка образовательных услуг, является для регионов менее затратной, чем интеграция, основанная на формировании образовательной сети. Глубокая интеграция характеризуется обособлением экономических субъектов и формированием сетевых отношений между ними для осуществления функционального развития в образовательном пространстве. В. А. Сластенин, анализируя эффективность механизмов интеграции российской системы образования, отмечает: «Интеграция — не эмпирическое объединение произвольного множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а переход количества в качество. Это внутренняя взаимосвязанная и взаимообусловленная целостность процесса обучения, обладающая свойствами, отсутствующими у составляющих ее компонентов (целей, содержания, методов, форм и т. д.). Это открытие новых связей и отношений между компонентами путем включения в новые системы связей» [21, с. 13].
Важно обратить внимание на то, что глубокая интеграция может быть на первом этапе даже убыточным процессом для одного или нескольких участников, поскольку подразумевает новое качество взаимодействия экономических субъектов на рынке образовательных услуг и экономическое регулирование. Однако не все субъекты имеют доступ к изменению «правил игры» глубокого сотрудничества, поэтому возникает возможность «перелива» не только положительных эффектов сотрудничества, но и отрицательных, связанных с необходимостью принятия «новых правил», не являющихся оптимальными с точки зрения региональных интересов отдельных участников данного вида интеграционных отношений, с изменением качественной и количественной определенности образовательного неравенства, целей региональной образовательной политики и т. д.
Таким образом, образование — одна из сложнейших систем социальной сферы претерпевает сегодня серьезные изменения как на уровне элементов системы, так и на уровне процессов, происходящих между ними. Развитие рынка образовательных услуг, необходимость обеспечения их экономической эффективности, сложность в унификации технологий представления и обработки учебной информации, внедрение электронных технологий в образовательный процесс и систем качества обучения, ориентированных на формирование компетентности выпускника, диктует необходимость новых подходов к формам хозяйствования в сфере производства образовательных услуг, одной из которых, безусловно, являются распределенные образовательные сети вузов.
1. Gcrschenkron A. Economic Backwardness in Historical Perspective: A Book of Essays. Cambridge, Mass.: The Bclknap Press of Harvard University Press, 1962. 320 c.
2. Байденко В. И. Болонский процесс : курс лекций. М. : Логос, 2004. 208 с.
3. Банг И. «Электронный» Болонский процесс — создание европейского образовательного пространства. Шаг к обществу, основанному на знаниях // Информационное общество. 2005. Вып. 2. С. 10-14.
4. Болонская декларация: Совместная декларация европейских министров образования. Болонья, 19 июня 1999 г. // Болонский процесс. Основополагающие материалы / сост. А. К. Бурцев, В. А. Зиновьева. М. : Финансы и статистика, 2007. С. 34-37.
5. Геворкян Е. Н. Макроэкономические тенденции развития рынка образовательных ресурсов : дис. ... д-ра экон. наук. Саратов, 2003. 464 c.
6. Годовой отчет Ульяновского государственного университета за 2004 г. [Электронный ресурс]. URL: http://www.ulsu.ru/about/yearreport/2004/
7. Дракер П. Посткапиталистическое общество // Новая постиндустриальная волна на Западе : антология / под ред. В. Л. Иноземцева. М. : Academia, 1999. С. 91.
8. Исаев С. Н. Управление региональной сетью распределенного электронного университета // Открытое образование. 2010. № 1. С. 28-35.
9. Исаев С. Н. Развитие нормативно-правовой базы в области применения дистанционных образовательных технологий // Мир электронного обучения. 2005. № 1. С. 28-35.
10. Концепция социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года : распоряжение Правительства Российской Федерации от 17 нояб. 2008 г. № 16162-р [Электронный ресурс]. URL: http://www.youngscience.ru/753/820/978/index.shtml
11. Концепция развития сети образовательных учреждений, подведомственных Рособразованию : прил. к приказу Рособразования от 25 мая 2007 г. № 921 [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/ d_07/pra921-1.htm
12. May В., Сеферян А. Бизнес-образование рубежа веков: вызов времени и тенденции развития // Вопр. экономики. 2007. № 10. С. 75-90.
13. Медведев Д. А. Послание Федеральному собранию Российской Федерации. 12.11.09 [Электронный ресурс]. URL: www.kremlin.ru
14. Постановление Правительства Российской Федерации № 871 от 17.12.01 «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности» [Электронный ресурс]. URL: http:/ /www.school.edu.ru/
15. Приказ Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации № 1050 от 30.05.97 «О проведении эксперимента в области дистанционного образования» [Электронный ресурс]. URL: http://base.garant.ru/.
16. Приказ Минобразования России от 27.06.2000 № 1924 «Об эксперименте в области дистанционного образования» [Электронный ресурс]. URL: http:// base.garant.ru/.
17. Проект ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» : опубл. на сайте Минобрнауки России 9.02.10. Последние обновления 04.06.10. URL: http://mon.gov.ru/
dok/proj/6649/
18. Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е. Б. Современный экономический словарь. 5-е изд., перераб. и доп. М. : ИНФРА-М, 2007. 495 с.
19. Российское образование — 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях: к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация», Москва, 1-3 апр. 2008 г. / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. М. : Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2008.
20. Сигалов С. В. Организационно-педагогические условия введения моделей профильного обучения в условиях реструктуризации сети сельских школ : дис. ... канд. пед. наук. М., 2004. 190 с.
21. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / под ред. В. А. Сластенина. М. : Школа-Пресс, 1997.
22. Статья 57 Гражданского кодекса Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http:// www.consultant.ru/popular/gkrf1/5_5.html
23. Тихомирова Н. В. Изменение системы управления университетом в период его трансформации. М. : Изд. центр ЕАОИ, 2008.
24. Тихомирова Н. В. Управление современным университетом, интегрированным в информационное пространство: концепция, инструменты, методы. М. : Финансы и статистика, 2009.
25. Флоринская Ю. Ф., Рощина Т. Г. Жизненные планы выпускников школ из малых городов // Человек.
2005. № 5. С. 112-119.
26. Шарафлисламова Г. Зиннат Аллаяров: «Практика целевого приема требует дальнейшего развития и совершенствования» [Электронный ресурс]. URL: http:/ /bashinform.ru/news/157884/
27. Экономика, основанная на знаниях : учеб. пособие / под общ. ред. А. Л. Гапоненко. М. : Изд-во РАГС,
2006. 352 с.
28. Эксперт. 2004. № 28-29 (429) [Электронный ресурс]. URL: http://www.russia.edu.ru/
29. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.bankfax.ru/page.php?pg=33568
30. [Электронный ресурс]. URL: http:// old.rospotrebnadzor.ru/docs/protocol/?id=1534
31. [Электронный ресурс]. URL: http:// www.russianenic.ru/publications/6.html
