CC BY
48
УДК 378.1
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ГОТОВНОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К ПАРТНЁРСКИМ ОТНОШЕНИЯМ
© 2017
Лапина Олимпиада Александровна, профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики Деревцова Елена Николаевна, старший преподаватель кафедры социальной педагогики и психологии
Иркутский государственный университет (664011, Россия, Иркутск, улица Нижняя Набережная, 6, e-mail: [email protected])
Аннотация. В рамках предлагаемой статьи осуществлен анализ смысловых характеристик, сущностных признаков и общих черт категорий: «партнерские отношения», «партнерская компетентность», «готовность к профессиональной деятельности». Представлено целостное понимание феномена партнерских отношений в профессиональной деятельности социального педагога. Выделены и охарактеризованы основные компоненты готовности социальных педагогов к партнерским отношениям (личностный, когнитивный, операционно-деятельностный). Их качественное содержание определяется по соответствующим критериям, среди которых: направленность личности на решение задач в партнерстве; проявления активности, гибкости, доверия и доброжелательности в межличностных контактах; умение конструировать и реализовывать профессиональные партнерские отношения на основе механизма конструктивного взаимодействия; наличие практического опыта участия в партнерской деятельности и др. Разработан критериально-диагностический аппарат оценки готовности к партнёрским отношениям, позволяющий изучить уровни проявлений сформированности данной готовности у социальных педагогов. Материалы исследования могут быть применены в образовательной практике организаций, осуществляющих профессиональную подготовку социальных педагогов, а также в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов. Полученные результаты используются в практике работы ФГБОУ ВО «ИГУ» в г. Иркутске.
Ключевые слова: партнерские отношения, готовность к партнерским отношениям, профессиональная готовность, профессиональная компетентность, социальные педагоги.
THE STRUCTURE AND ESSENCE OF SOCIAL PEDAGOGUES' PREPAREDNESS
TO PARTNER RELATIONS
© 2017
Lapina Olimpiada Aleksandrovna, professor, Doctor of Pedagogic Sciences, professor of pedagogy department
Derevtsova Elena Nikolaevna, senior teacher of social pedagogy and psychology department
Irkutsk State University
(664011, Russia, Irkutsk, Nizhnyaya Naberezhnaya street, 6, e-mail: [email protected])
Abstract. The authors presents the analysis of semantic characteristics, essential traits and common features of the following categories: "partner relations", "partner competence" and "readiness for professional activity". The article provides integral understanding of the phenomenon of partner relations in the professional activity of a social pedagogue. The authors have worked out and described the main components of social pedagogue's readiness for partner relations which include personal, cognitive and operational components. The qualitative content of the components is defined by criteria such as willing to solve the problems in relations; being flexible, active, trusting and friendly in interpersonal relations; ability to construct and carry out professional partner relations basing on the mechanism of constructive interaction; having practical experience of participating in partner activity, etc. The authors have also worked out a diagnostic and criterion apparatus for assessing the readiness for partner relations which allows to examine the levels of such an ability. The materials of the research can be used in educational practice of the organizations training social pedagogues and also in the system of refresher training and retraining.
Keywords: partner relations, readiness for partner relations, professional readiness, professional competence, social pedagogues.
В современной России идет интенсивный процесс экономических, социальных, политических и духовных преобразований, изменяющий всю совокупность отношений между людьми. Сегодня приоритет отдается партнерским взаимоотношениям во всех социальных структурах и сферах как личной, так и профессиональной жизни (Ю.М. Резник, Ю.М. Розов и др.). Как показывает практика и подтверждают результаты научных исследований, партнерские отношения - более предпочтительный и естественный для людей и наиболее благоприятный для общества тип социальных отношений, способ реализации разнообразных интересов, как личностных, так и общественных. Особую значимость приобретает задача установления партнерских отношений в ряде профессий социального типа, главным содержанием которых является взаимодействие с другими людьми. Так, сама специфика работы социального педагога связана с решением, как правило, комплексных проблем подопечных, что обусловливает необходимость организации интегративной помощи, налаживание контактов с различными субъектами совместной деятельности. Он взаимодействует со службами и учреждениями различных ведомств, где работают специалисты междисциплинарного профиля (педагоги, социальные работники, психологи, юристы, дефектологи, юристы, медики, культработники, спорторганизаторы и др.). Сюда же следует отнести и связи со спонсорами, с представите-
лями различных общественных, благотворительных организаций, предприятий, коммерческих структур, творческих союзов, церкви. Контакты носят, как правило, длительный и устойчивый характер. (М.А. Галагузова, М.П. Гурьянова, В.А. Никитин, Е.И. Холостова и др.).
Построение и реализация профессиональной деятельности на основе компетентно выстроенных партнерских отношений позволит социальному педагогу усилить необходимые связи и контакты со специалистами различных социальных структур, расширить диапазон возможностей в решении задач каждым субъектом посредством объединения возможностей, знаний, идей, связей партнеров по совместной деятельности; обеспечить согласованный характер взаимодействий участников, быстро и качественно разрешать ситуации, связанные с несовпадением или противоречием их интересов.
Определенными предпосылками к изучению данной проблемы можно считать усилившееся внимание исследователей из разных областей научного знания к изучению феномена «партнерских отношений» (М.Е. Балакшин, А.В. Калашникова, В.В. Масленников, Е.В. Новоженина, Н.Г. Саттарова, В.В. Сошников, Е.С. Федосеева и др.); исследования в области профессиональных взаимодействий и отношений специалиста социальной сферы с субъектами совместной деятельности (М.В. Гуковская, Л.Г. Гуслякова, Н.А. Доронина, Е.С. Тощенко, В.А. Черников, А.В. Щеклеина и др.). Вместе
с тем, характеризуя современный этап изучения феномена «партнерские отношения», мы отмечаем, с одной стороны, широкое использование данного понятия в научных исследованиях, а с другой, - отсутствие общепринятой дефиниции, что свидетельствует о сложности изучаемого явления и незавершенности его исследования. Поэтому логика нашего исследования потребовала первоначального обзора и анализа этимологически близких к категории понятий: «социальное партнерство» (Ф.И. Гайнуллина, Л.Г. Гуслякова, А.К. Зайцев,
B.И. Митрохин, Л.М. Потолова, А.В. Соловьёв и др.), «отношения\социальные отношения», «взаимодействия\ социальные взаимодействия» (В.М. Бехтерев, И.А. Зимняя, И.Б. Кторов, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Е.Л. Федотова и др.). А также изучения особенностей профессиональной деятельности социального педагога, содержательного состава профессиональной компетентности специалиста (М.А. Галагузова, М.В. Гуковская, Н.А. Доронина, Е.В. Кузнецова, Л.В. Мардахаев, Л.М. Митина, И.Г. Назарова и др.).
В результате проведенной нами исследовательской работы была раскрыта сущность понятия «партнерские отношения социального педагога», выделены характеристики исследуемого феномена. Так, под партнерскими отношениями в профессиональной деятельности социального педагога нами понимаются компетентностно обусловленные устойчивые взаимосвязи специалиста с различными группами социальных субъектов, устанавливаемые в процессе решения профессиональных задач на основе согласования интересов, организации совместных активных действий, построения диалога, соблюдения равных прав и разделения ответственности между его соучастниками. Важнейшей составляющей партнерских отношений, описывающей динамическую, технологическую сторону отношений, является его механизм, понимаемый нами как совокупность функционирования отдельных взаимодействующих между собой элементов единого регулируемого процесса. Опираясь в своём исследовании на работы В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, С.Л. Рубинштейна, а также Е.В. Алексеева,
C.В. Духновского, В.С. Смирнова, Н.Е. Яценко и др., в качестве механизма развития партнерских отношений выделяем конструктивное взаимодействие, характеризующееся: разработкой и решением задачи через активность каждого её участника; сохранением (поддержанием) общей мотивации субъектов взаимодействия; распределением обязанностей и ответственности; поэтапным развертыванием процесса в соответствии с определенным планом работы; координацией совместных усилий; оценкой результатов, как самих отношений, так и эффективного, своевременного решения поставленных задач. Механизм конструктивного взаимодействия детализируется в конкретных практических формах, методах, процедурах совместной деятельности [1,2,3].
Полученные в ходе исследования новые знания о содержательных характеристиках партнерских отношений в профессиональной деятельности социального педагога позволили нам раскрыть идею о построении специалистом своего авторского конструкта отношений, обусловленного характером решаемых проблем подопечных, профессиональной ситуацией, кругом конкретных социальных субъектов, включенных в процесс конструктивного взаимодействия. В связи с этим разработан базовый практический материал для создания различных по содержанию конструктов. А именно: определена специфика работы с разными группами субъектов; разработаны этапы развития партнерских отношений, профессионально-ориентированные ситуации партнерства; выделены потенциальные трудности, с которыми может столкнуться профессионал, выстраивая отношения с партнерами, и способы их преодоления на основе механизма конструктивного взаимодействия [1,2].
Изучение разных точек зрения на проблему позволяет нам утверждать, что на развитие и результативность
партнерских отношении непосредственное влияние оказывает готовность к ним со стороны специалиста. Как показал анализ психолого-педагогической литературы под «готовностью к деятельности» исследователями понимается: установка на определенное поведение (Д.С. Прангишвили, Д.Н. Узнадзе и др.); предстартовое состояние (В.А. Алаторцев, А.Д. Ганюшкин и др.); мобилизованность сил на выполнение задачи (В.П. Безухов, Н.И. Кузнецова и др.); временная готовность и работоспособность (Э.Ф. Зеер, Е.П. Ильин, Н.Д. Левитов, В.А. Ядов и др.); предпосылка к целенаправленной деятельности, регуляции ее индивидуальной устойчивости и эффективности (Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, Е.А. Климов, О.А. Лапина и др.) и др.
Проблема готовности к профессиональной, в т.ч. педагогической деятельности как способа обеспечения и оценивания качества профессиональной подготовки специалиста разрабатывалась В.А. Адольфом, А.А. Деркач, Ж. Джемсоу, С.Б. Елкановым, Л.А. Кандыбович, И.В. Кисловой, В. А. Крутецким, А.К. Марковой, В.Ш. Масленниковой, И.С. Пилипец, Р. Рамзей, Б. Рибо, Е.И. Соколовой и др. Так, исследователями отмечается, что профессиональная готовность как устойчивая характеристика личности определяется требованиями профессиональной деятельности к психическим процессам, опыту, состоянию, свойствам и качествам личности, предопределяющим выполнение целесообразных профессиональных действий. Как сложное многоуровневое структурно-уровневое индивидуально-психическое образование, она объединяет в единое целое положительное отношение к деятельности, соответствующие практические умения и теоретические знания, способы действий, личностные качества, способности, составляющих основу и выражающих содержание формируемых в процессе обучения компетенций (С.А. Бондаренко, В.П. Каширин, И.В. Кислова, В.Ш Масленникова, В.А. Сластенин, Е.И. Соколова и др.).
Профессиональная готовность выступает результатом профессиональной подготовки (В.И. Данильчук, М.И. Дьяченко, В.В. Сериков и др.), решающим условием быстрой адаптации специалиста, эффективного выполнения им своих функций, дальнейшего профессионального самосовершенствования. В структурно-содержательном аспекте профессиональная готовность может быть представлена ценностно-ориентационным (положительное отношение и интерес к профессии), эмоционально-волевым (чувство ответственности, эм-патия; самоконтроль, умение управлять собой во время выполнения трудовых обязанностей), когнитивным (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности), действенно-практическим (владение способами, приемами, умениями, навыками, процессами, необходимыми для профессиональной деятельности), оценочным (самооценка своей профессиональной подготовленности в соответствии с оптимальным трудовым образцом) компонентами (Г.Л. Гаврилов, М.И. Дьяченко, Г.И. Железовская, Л.А. Кандыбович, И.Ф. Кашлач, Н.Д. Левитов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.). По мнению В.А. Сластенина важное место в содержании профессиональной готовности также занимают подструктура опыта и мотивационная сфера личности, которая как «логический центр» определяет профессиональную и познавательную направленности личности педагога.
Анализ изученных позиций позволяет рассматривать профессиональную готовность как целостное, струк-турно-уровневое образование, представляющее собой уровневое равновесие личностного и деятельностно-го компонентов. Личностный компонент связывается с формированием и развитием отношения личности к процессу деятельности, к объектам и субъектам деятельности, к результату и к себе как субъекту деятельности. Деятельностный компонент включает теоретическую
и практическую готовность, отражая в единстве готовность педагогически мыслить и педагогически действовать на разных уровнях (от репродуктивного до творческого) [4,5,6].
Профессиональная готовность находится в тесной взаимосвязи с категорией «профессиональная компетентность», поэтому большинство авторов склонны их трактовать в едином контексте. Так, компетентность рассматривается как готовность к успешному осуществлению деятельности; как готовность мобилизовать персональные ресурсы, необходимые для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях (В.А. Адольф, А.М. Аронов, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, М.М. Шалашова, Е.В. Чуб и др.). Вместе с тем, нельзя не признать, что готовность есть характеристика потенциального состояния, позволяющего специалисту войти в профессиональное сообщество и развиваться в «профессиональном» отношении, а компетентность может выявиться только в реальной деятельности. Она в большей степени, чем понятие «профессиональная готовность» обусловлена наличием опыта творческой деятельности педагога, его индивидуальностью, способностью делать наиболее оптимальный выбор решения поставленных задач. Поэтому на этапе профессиональной подготовки в вузе сложно говорить о сформированности профессиональной компетентности в комплексе - для этого нужна сама профессиональная деятельность, к активному выполнению которой выпускник оказывается «готов» или «не готов».
Таким образом, можно утверждать, что готовность к профессиональной деятельности является определенной предпосылкой (условием) формирования профессиональной компетентности специалиста. При этом профессиональная компетентность определяется уровнем проявления профессиональной готовности к реализации профессиональной деятельности и ее совершенствованию. По мере того, как возрастает уровень профессиональной готовности, повышается и его компетентность в этой сфере. Следует также отметить, что готовность выражается в сформированности компетенций (знаний, умений, навыков и способов деятельности, минимально необходимом опыте деятельности, отношении к этой деятельности ее результату), формирование которых осуществляется на этапе профессиональной подготовки специалиста и совершенствуется в непосредственной практической деятельности.
Дальнейший путь к уточнению содержания готовности к партнерским отношениям также лежал через изучение литературы, в которой рассматривались вопросы партнерской компетентности специалистов, готовности к отношениям, основанным на партнерстве его участников [1,2,3,7-14]. Принимая за основу проведенное исследование, мы полагаем, что готовность к партнерским отношениям как частное проявление общей готовности к профессиональной деятельности есть структурно-уровневое образование, представляющее собой единство компонентов (личностного, когнитивного и операционно-деятельностного), обеспечивающих успешность установления специалистом устойчивых авторских взаимосвязей с различными группами социальных субъектов в процессе решения профессиональных задач. На основе проведенного анализа исходных категорий (партнерские отношения, профессиональная готовность, партнерская компетентность), с учётом требований, предъявляемых к специалисту социально-педагогического образования, а также принимая во внимание особенности компетентностного подхода, нами выделены следующие содержательные характеристики каждого из компонентов.
Личностный компонент готовности мы рассматриваем в качестве системообразующего, как центральное звено в сложном синтезе компонентов, образующих профессиональную готовность социального педагога. Он 102
характеризуется личной устремленностью специалиста применять свои знания, опыт, способности в избранной профессиональной сфере, обеспечивает устойчивость профессиональных взглядов и убеждений, глубину знаний, результативность практических действий; служит внутренним условием дальнейшего самосовершенствования личности. В нашем исследовании мы акцентируем внимание на следующих его составляющих: направленность личности и индивидуально-личностные характеристики, оказывающие влияние на характер отношений, складывающихся между их участниками.
Следует отметить, что в общепсихологических теориях личности направленность выступает как качество, определяющее ее психологический склад, главный компонент в ее структуре и как универсальную основу для любых ее проявлений. В разных концепциях этой важнейшей характеристике личности придается ведущее значение, однако её сущность раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыс-лообразующий мотив» (А.Н. Леонтьев), «основная жизненная направленность» (Б.Г. Ананьев), «динамическая организация «сущностных сил человека» (А.С. Прангишвили), «система устойчиво доминирующих мотивов, которые формируют целостную структуру личности» (Л.И. Божович и др.). Направленность личности как сложное образование имеет многоуровневую и многокомпонентную структуру, которая включает в себя: установки, мотивы, желания, стремления, потребности, влечения, намерения, интересы, склонности, убеждения, идеалы, мировоззрение и жизненные смыслы. Она проявляет себя в различных сферах человеческой деятельности, прежде всего в профессиональной, как система эмоционально-ценностных отношений, задающих иерархическую структуру доминирующих мотивов личности и побуждающих личность к их утверждению в деятельности и общении.
Отражая сущность рассматриваемого отношения, в качестве мотивационного ядра исследуемой готовности, выделяем направленность личности на решение задач в партнерстве, что предполагает: заинтересованность в достижении наибольшей результативности труда в процессе установления и поддержания благоприятных отношений с другими людьми; стремление к согласованию интересов сторон при решении проблем и в конфликтных ситуациях.
Поскольку профессией социального педагога можно овладеть лишь в индивидуально-личностном контексте (В.А. Сластенин), постольку важным элементом его профессиональной готовности является наличие тех индивидуально-личностных характеристик, которые соответствуют содержанию деятельности специалиста и определяют успешность построения и реализации партнерских отношений с субъектами профессиональной деятельности. Основываясь на теоретических положениях, изложенных в настоящей работе, а также полагаясь на результаты проведения процедуры экспертных оценок с привлечением специалистов, имеющих достаточно большой опыт работы в социально-педагогической сфере, мы определили их следующий состав: активная позиция в совместной деятельности, доверие и доброжелательность к партнерам, гибкость в межличностных контактах.
Обращение к следующему компоненту готовности социального педагога к партнерским отношениям - когнитивному, связано с необходимостью овладения специалистом определенной системой знаний, его понимание, осмысление, присвоение и применение в процессе решения педагогических задач. Данный компонент является основой практической деятельности специалиста, обеспечивает возможность осознанного выбора целей и ценностей совместной конструктивной деятельности. Так, социальный педагог должен знать и понимать место и роль партнерских отношений в профессиональной деятельности, их основные характеристики АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
(значимость партнерских отношений в решении профессиональных задач специалиста; основные группы субъектов-партнеров; основные слагаемые конструктивного взаимодействия как механизма установления эффективных партнерских контактов; цель, задачи, направления, формы, средства, этапы партнерских отношений; особенности совместной деятельности с разными группами субъектов с учетом интересов, позиций, ресурсной обеспеченности каждого; критерии оценки результативности партнерской деятельности специалиста; требования, предъявляемые к социальному педагогу как субъекту партнерских отношений, а также осознавать истинные источники и природу барьеров, препятствующих партнерским отношениям и способы их преодоления.
Важнейшим и необходимым компонентом готовности к партнерским отношениям является операцион-но-деятельностный. Его основу составляют умения, навыки, способности, необходимые для эффективного выполнения специалистом профессиональных задач, его опыт участия в совместной профессиональной деятельности. В частности, это умения конструировать и реа-лизовывать профессиональные партнерские отношения на основе механизма конструктивного взаимодействия; практический опыт участия в партнерской деятельности с различными социальными субъектами по решению профессиональных социально-педагогических задач, его осмысление и присвоение. Следует отметить, что при разработке содержания данного компонента мы исходили из логики развертывания этапов профессиональной деятельности социального педагога на основе партнерских отношений. Так, первая группа связана с умениями определять состав субъектов партнерской деятельности, оценивать их потенциальные возможности в решении поставленной задачи; вторая - с умениями осуществлять выбор оптимальной формы контакта и средств взаимодействия с каждым партнером или группой партнеров, разрабатывать шаги в установлении партнерских связей и содержания каждого из них; прогнозировать результаты партнерского взаимодействия, определять возможные варианты их корректировки; третья - с установлением непосредственного или опосредованного контакта с партнерами, согласованием интересов, целей субъектов взаимодействия.
Следующая группа умений определяет способность педагога поэтапно простраивать и реализовывать совместные активные действия с партнерами по решению проблемы, что предполагает: обмен мнениями (предоставление информации, аргументирование, активное слушание и т.д.), осуществление поиска и выбора взаимовыгодных вариантов её решения (генерирование идей, поиск альтернативы, учитывающей общие интересы и примиряющей несовпадающие, отбор основных способов решения проблемы, их оценка); согласованное распределение деятельности, выделение конкретной роли каждого партнера и необходимых шагов в решении проблемы; фиксацию договоренности; координирование усилий участников взаимодействия (мотивация, совмещение, упорядочивание, суммирование деятель-ностей), корректировку достигнутого баланса интересов между партнерами (при необходимости); поддержание уважительных, доверительных контактов, основанных на взаимопонимании партнеров по взаимодействию; анализ результатов на основании разработанных объективных критериев, связанных с эффективностью протекания процесса партнерства, оценивающих как сами отношения, так и эффективное, своевременное решение поставленных задач и др.
Умения стратегически и тактически грамотно организовывать деловую беседу, партнерские переговоры и др. формы партнерских контактов; эффективно влиять на партнеров с помощью вербальных и невербальных средств коммуникаций вошли в состав пятой группы умений. Завершающая группа представлена умениями преодолевать трудности в партнерских контактах: пред-
упреждать возникновение конфликтов, преодолевать барьеры в общении с партнерами, избегать манипулятив-ного воздействия и др.
Другим составляющим операционно-деятельностно-го компонента готовности к партнерским отношениям был выделен практический опыт участия в партнерской деятельности с различными социальными субъектами по решению профессиональных социально-педагогических задач, его осмысление и присвоение. А именно: опыт подготовки поля деятельности для успешного партнерства (определения реального и/или потенциального состава субъектов партнерской деятельности, оценки потенциальных возможностей субъектов, их ресурсной обеспеченности в решении проблемы, планирования направлений, этапов, средств конструктивного взаимодействия с каждым партнером или группой партнеров); опыт включения партнеров во взаимодействие или включение в совместную деятельность, организатором которой является другой субъект (установления контакта, согласования интересов, целей партнеров по взаимодействию). А также: опыт совместного решения с партнерами поставленной задачи, что предполагает: совместное определение общих задач деятельности, принятие задач участниками акта совместной деятельности; сохранение, поддержание мотивации работать вместе; определение приоритетов и последовательности действий участников в решении проблемы; осуществление взаимного контроля и коррекции способов поведения и действий после рекомендаций друг другу; совместного анализа решения проблемы на основе партнерских отношений.; опыт применения различных форм и средств установления и поддержания доверительных партнерских контактов, основанных на взаимопонимании партнеров по взаимодействию в различных профессиональных ситуациях; опыт предупреждения (преодоления) возникающих трудностей в отношениях с партнерами.
Обобщая вышеизложенное, мы отмечаем, что выделенные нами в ходе исследования компоненты - личностный, когнитивный и операционно-деятельностный находятся в тесной взаимосвязи между собой, сочетаются друг с другом и образуют определенную целостность и единство в понимании такого феномена, как готовность социального педагога к партнерским отношениям. Содержательные характеристики каждого компонента отражают уровни (оптимальный, допустимый и критический) готовности педагогов к партнерским отношениям. Уточним, что под уровнем в общеметодологическом смысле понимается «степень величины, мера развития структурных элементов объекта или явления».
Оптимальный уровень характеризуется направленностью личности на выполнение поставленных задач в партнерстве, что выражается в ориентации на достижение наибольшей продуктивности труда в процессе поддержания конструктивных отношений с другими людьми, в стремлении прийти к альтернативе, удовлетворяющей интересы сторон; проявлениями доверия, гибкости, доброжелательности и активности в межличностных контактах. Профессионалы владеют достаточно полной системой знаний по проблеме, применяют их в решении практических задач профессиональной направленности. Умеют выстраивать и реализовывать партнерские отношения на основе механизма конструктивного взаимодействия; имеют практический опыт участия в партнерской деятельности с различными социальными субъектами по решению профессиональных задач, его анализируют и осмысливают.
Допустимый уровень готовности к партнерским отношениям характеризуется высокой направленностью личности на общение, что проявляется в эмоционально-позитивном отношении к другим людям, энтузиазме в достижении целей группы, стремлении поддерживать хорошие отношения с людьми, но, часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи; для них свойственна ориентация на социальное
одобрение, принесение в жертву собственных интересов ради другого; могут испытывать трудности в поддержании открытой коммуникации с партнерами, настороженность и напряженность в контактах. Специалисты владеют необходимым общим объемом знаний по проблеме, понимают важность приобретения знаний для будущей профессиональной деятельности, однако испытывают затруднения в применении знаний теории в решении практических профессиональных задач. Умеют последовательно выстраивать и реализовывать процесс партнерских взаимодействий, анализировать результаты совместных усилий, прогнозировать пути дальнейшего совместного решения поставленной проблемы; определенные сложности испытывают в ходе работы, связанной с применением эффективных способов установления и поддержания партнерских контактов, координацией усилий участников взаимодействия.
Критический уровень готовности к партнерским отношениям характеризуется слабой выраженностью коммуникативных и деловых предпочтений в направленности личности, что свидетельствует о выраженной направленности на себя, стремлении к личному первенству и престижу, либо о чрезмерной зависимости от мнения других, несамостоятельности, конформизме; они испытывают трудности в общении, не проявляют дружеского расположения, доверия к людям, пассивны при решении общих задач; не способны согласовывать собственные цели, интересы, позиции с интересами других. Работники имеют недостаточный объем знаний по проблеме, не осуществляют перенос теоретических знаний в практику. Испытывают затруднения на этапах планирования, реализации и оценки партнерских отношений с субъектами совместной деятельности; в рефлексии собственной деятельности; не имеют опыта участия в партнерской деятельности.
С целью выявления общего уровня готовности социальных педагогов к партнерским отношениям важным является использование апробированных и взаимодополняемых диагностических методов и методик. Так, для исследования личностного компонента готовности социальных педагогов к партнерским отношениям целесообразно применить: методику определения триады личностной направленности, впервые опубликованную Б. Бассом в 1967 г.; опросник Т. Лири для изучения индивидуально-личностных особенностей, проявляемых человеком в системе межличностных отношений, а также методику «Шкала межличностного (социального) доверия» Дж. Б. Роттера.
Изучение когнитивного компонента исследуемой готовности важно осуществить на основании использования диагностических методик, предназначенных для оценки/самооценки специалистами уровня знаний и понимания сущности проблемы построения и реализации партнерских отношений в профессиональной деятельности социального педагога (например, тест «Социальный педагог в системе партнерских отношений», опросник «Социальный педагог - партнер!»). Данные методики также могут являться дополнительным способом расширения представлений специалистов по проблеме, мотивацией к ее изучению, структурированию уже имеющейся информации.
Применение комплексной методики «Педагогическая ситуация», связанной с погружением педагогов в различные ситуации партнерства, позволит дать оценку операционно-деятельностному компоненту готовности к партнерским отношениям. Мы согласны с мнением большинства исследователей, которые считают, что объективная оценка степени развития какого-либо умения возможна только при проявлении этого умения в непосредственной деятельности. Поэтому использование, на наш взгляд, методики диагностических ситуаций, различных по сложности, задачной направленности, приближенных к контексту реальных, с последующим групповым анализом позволит наиболее целостно уви-104
деть совокупность проявленных умений и объективно оценить уровень их сформированности у испытуемых.
Подводя итог выше сказанному отмечаем следующее. Исследование партнёрских отношений как базовой части профессиональной деятельности социального педагога, обусловлено новыми требованиями, предъявляемыми к качеству подготовки специалиста, спецификой труда работника, а также потенциалом самого феномена как современного типа социальных отношений, обеспечивающего качественное решение профессиональных задач посредством объединения возможностей, знаний, идей, связей партнеров по совместной деятельности. Так, под партнерскими отношениями в профессиональной деятельности социального педагога нами понимаются компетентностно обусловленные устойчивые взаимосвязи специалиста с различными группами социальных субъектов, устанавливаемые в процессе решения профессиональных задач на основе согласования интересов, организации совместных активных действий на основе механизма конструктивного взаимодействия, построения диалога, соблюдения равных прав и разделения ответственности между его соучастниками. Готовность социальных педагогов к партнерским отношениям как частное проявление общей готовности к профессиональной деятельности представляет собой структурно-уровневое образование, единство компонентов (личностного, когнитивного и операционно-деятель-ностного), обеспечивающих успешность установления специалистом устойчивых авторских взаимосвязей с различными группами социальных субъектов в процессе решения профессиональных задач.
Проведенное теоретическое исследование определяет значимость рассмотрения проблемы формирования готовности к партнерским отношениям как цели, процесса и результата профессиональной подготовки социальных педагогов в образовательной практике организаций различных уровней и направлений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Деревцова Е.Н. Построение профессиональной деятельности специалистов социальной сферы на основе механизма партнерских отношений // Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования. 2012. №17. С. 27-30.
2. Деревцова Е.Н. Роль и место партнерских отношений в профессиональной деятельности социального педагога // Крымский научный вестник. 2015. № 4-2. С. 215-225.
3. Федотова Е.Л., Деревцова Е.Н. К проблеме формирования готовности будущих социальных педагогов к партнерским отношениям // Теоретические и практические аспекты профессиональной подготовки студентов гуманитарных и технических специальностей: коллективная научная монография. Ульяновск, 2015. С. 164180, 335-340.
4. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: дис-серт. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Москва, 1998. 357 с.
5. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Дидактика: От тактики передачи социального опыта к стратегии достижения образовательных результатов // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. 2012. № 4(22). С. 57-61.
6. Ситничук С.С., Адольф В.А. Формирование готовности будущего педагога к работе с детьми-сиротами // Физическая культура. 2014. №6. С.21-23.
7. Балакшин М.Е. Доверие как основание развития деловых партнерских отношений: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. Москва, 2011. 32 с.
8. Евдокимов О.С. Акмеологическое обеспечение развития партнерской позиции руководителя: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. Москва, 2008. 25 с.
9. Елшина Л.Е. Акмеологическая диагностика партнерских отношений предпринимателей: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. Москва, 2008. 23 с.
10. Лапина О.А., Пядушкина Н.Н. Модель педагога АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
в контексте современного представления о профессиональном развитии специалиста // Alma mater (Вестник высшей школы). 2015. №6. С. 18-22.
11. Логунова О.В., Игнатова В.В. Общие теоретические характеристики изучения подготовленности специалистов социальных учреждений к посреднической деятельности // Современные проблемы науки и образования. 2014. №2. С. 213.
12. Самсонов Ю.А. Профессиональная компетентность социальных партнеров и организация их учебы в Липецкой области // Дополнительное профессиональное образование. 2005. №8 (20). С.34-37.
13. Сластных Д.О., Лапина О.А. Педагогические условия формирования способности студентов к сотрудничеству // Актуальные задачи педагогики: Материалы VI Международной научной конференции. Чита, 2015. С. 181-184.
14. Чернявская А.П. Становление партнерской позиции педагога: диссерт. ... д-ра. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08. Ярославль, 2007. 521 с.
15. Гордин А.И. Информационная социализация: социально-педагогический аспект // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2016. № 2 (58). С. 3-12.
16. Смолянинова О.Г. Компетентностный подход в системе высшего образования: монография / О.Г. Смолянинова, О.А. Савельева, Е.В. Достовалова. Красноярск: Сибирский федеральный университет [СФУ], 2008. 195 с.
17. Шкерина Л.В. Методика выявления и оценивания уровня сформированности профессиональных компетенций студентов - будущих учителей математики: учебное пособие. Красноярск: РИО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2015. 264 с.
