CC BY
704
специфику применения традиционных приемов развития речи на логопедических занятиях (Н. М. Аксарина, В. В. Гербова, Г. М. Лямина, В. И. Логинова, Н. Б. Куприянова, О. С. Ушакова, Т. Н. Федосеева, А. И. Максаков, Л. Н. Павлова, В. А. Петрова, С. Н. Теплюк, Е. И. Тихеева и др.) [1].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Громова, О. Е. Методика формирования начального детского лексикона в условиях направленного кор-рекционно-развивающего обучения: дис. канд. пед. наук: 13.00.03. - М., 2003.
2.Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.:Просвещение, 1990. - 239 с.
3.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В. Чиркиной.
- М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
4.Приходько, О. Г. Воспитание и обучение детей раннего возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата // Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Академия, 2002. -256 с.
5.Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С Ушакова. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 240 с.
6.Филичева, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2009.
- 189 с.
УДК 376 ББК74.50
И. В. Янченко
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III-ГО УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) И С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности эмоционально-экспрессивной лексики детей с нарушениями речи и психического развития; анализируются условия, необходимые для ее актуализации; описывается экспериментальное исследование по изучению паралингвистиче-ских и лингвистических средств общения у детей старшего дошкольного возраста.
Ключевые слова: Эмоциональная лексика, старший дошкольный возраст, общее недоразвитие речи, задержка психического развития.
I. V. Yanchenko
COMPARATIVE ANALYSIS OF EMOTIONAL VOCABULARY OF SENIOR PRE-SCHOOL AGE CHILDREN WITH GENERAL IMMATURITYOF SPEECH (III LEVEL OF SPEECH DEVELOPMENT) AND THE DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT
Abstract. The article contains information about characteristics of emotion-expressive vocabulary of childreen with speech disturbance and delay of mental development. It shows the analysis of conditions which are necessary for its actiation. The article describes experimental research about senior preschool age children linguistic means of communication.
Key words: emotional vocabulary, senior pre-school age children, general immaturityof speech, delay of mental development.
Речь не только передает мысли, но и характеризует внутреннее состояние ребенка; формирование осознания эмоциональных переживаний происходит параллельно с речевым развитием и во взаимосвязи с ним. На основе чувственного опыта первоначально происходит осмысление эмоциональной действительности в форме переживания ситуации, затем данные переживания отделяются от конкретной ситуации и в конечном итоге ребенок приходит к переживанию самого чувства; все перечисленные этапы формирования эмоциональных переживаний опосредованы речью. В значении слов, обозначающих эмоции, могут отражаться определенные жизненные ситуации и причины, их вызвавшие; отношения ребенка с взрослым или со сверстником; намерения ребенка осуществить определенные действия.
Эмоциональная окрашенность речи, беря на себя коммуникативную функцию, предопределяет эффективность общения. Мимика, жесты, позы, изменение интонации представляют собой «язык человеческих чувств» и позволяют человеку передавать свои переживания другим людям. Для выполнения данной функции речь располагает обширным, тонко нюансированным инструментом - специальной лексикой. Эмоционально-экспрессивную лексику называют адекватным
средством выражения субъективного отношения ребенка к тому или иному предмету высказывания, к той или иной ситуации, а также средством выражения личных чувств или эмоциональных переживаний, например: «доброта», «печаль», «радоваться», «выигрывать», «смелый», «умный», «хитрый», «капризный» [И. В. Арнольд, 1959; М. М. Алексеева, Б. И. Яшина, 2000].
Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:
• слова, выражающие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
• слова-оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление или с положительной или с отрицательной стороны;
• слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами и префиксами.
Впервые проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой была обозначена в исследованиях кафедры методики дошкольного воспитания и обучения МИГУ [М. М. Алексеева, В. И. Яшин, 1981]. Овладение данной лексикой рассматривалось как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника; при этом подчеркивалось важность усвоения этой лексики в единстве с накоплением опыта нравственного поведения детей, совершенствованием их социальных контактов с окружающими.
В ряде современных дошкольных образовательных программ (Р. С. Буре, Л. П. Князева, С. В. Крюкова, Р. Р. Калинина, М. М. Чистякова), основными задачами которых является развитие эмоциональной сферы и адаптация детей к новым условиям жизни, лексика, предназначенная для обозначения эмоций и чувств, используется как средство формирования нравственных качеств личности. Вместе с тем, в данных программах не дается указаний относительно объема лексики и в качестве примеров приводятся лишь некоторые слова. Словарь, обозначающий нравственные качества, представлен шире, а лексика, обозначающая эмоции и чувства, отсутствует совсем.
При изучении особенностей эмоциональной лексики у детей с нарушениями психического и речевого развития перспективным и значимым является психолингвистический подход, анализирующий современные представления о процессе развития лексики в онтогенезе, различные аспекты её изучения, а также структуру значения слова (семантические поля). Недостаточная изученность вопроса именно эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста с речевой патологией и неразработанность методов коррекции данного процесса у детей с задержкой психического развития подтверждают выбор темы нашего исследования.
Проблема развития лексических возможностей у детей с нарушениями речи отражена в работах Р. Е. Левиной (1958), Г. В. Чиркиной (1967), Т. Б. Филичевой (1989), Н. С. Жуковой (1990), С. Н. Шаховской (1997), Р. И. Лалаевой (1999), Н. В. Серебряковой (2001), И. Ю. Кондратенко (2006) и др. Наиболее иллюстративным в этом плане является общее недоразвитие речи (ОНР Ш-го уровня речевого развития). Данный речевой дефект представляет собой сложную речевую патологию, в результате которой нарушены все компоненты родного языка. Общее недоразвитие речи 111-го уровня речевого развития характеризуется развернутой речью с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития [Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1989]. Особенность речи таких детей заключается в том, что качество и объём активного словаря у детей этой группы не соответствует возрастной норме.
На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников с данным речевым нарушением 5-8 лет Н. В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей. Первый этап - несформированность семантических полей. Ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации, а значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»). Второй этап - усваиваются смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом - крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле ещё структурно не оформлено. Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ - помидор»).
В исследованиях Р. И. Лалаевой также отмечаются особенности лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объёма активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, не-сформированность семантических полей, трудности актуализации словаря. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация. Выявлен малый объём семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией преобладают отношения аналогии, а отношения противопоставления встречаются редко, что не согласуется с нормой [Р. И. Лалаева, 2003].
Л. В. Лопатина также отмечала несформированность многих языковых процессов у детей с данной речевой патологией: бедность словаря и трудность актуализации его в экспрессивной речи; замены редко употребляющихся слов на другие; использование слов ошибочного обобщающего значения. Неадекватное использование антонимических средств языка обусловлено недостаточностью осознания парадигматических пар, в основе которых лежит элемент отрицания. Часть детей редко встречающиеся в речевой практике слова заменяют смежными по ассоциации, при этом не могут подобрать обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложенные картинки по группам, не справляются с заданием на подбор слов антонимов и эпитетов к предметам. Большие затруднения вызывают задания на согласование прилагательных с существительными и существительных с числительными в роде и числе. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задание на словообразование: им требуется наглядный образец и помощь взрослого [Л. В. Лопатина, 2001].
В работах Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной отмечается расхождение в объёме активного и пассивного словаря. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» - «рубашка»), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам («подшивает» - «шьёт»); название предмета заменяется названием действий («тётя продаёт яблоки» - вместо «продавец»). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, дети в самостоятельной речи их смешивают. Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться. Они не знают названий оттенков цветов «оранжевый», «серый», «голубой». Плохо различают форму предметов: «круглый», «овальный», «квадратный», «треугольный». Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы (характеризуя величину предмета, используют только понятия «большой - маленький», которыми заменяют слова «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «толстый», «тонкий», «широкий», «узкий»). Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных («мехная шапка», «глинный кувшин»).
Т. В. Туманова в своих работах указывает, что дошкольники с общим недоразвитием речи, в отличие от нормально развивающихся сверстников, испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Если у нормально развивающихся детей формирование навыков и умений происходит в рамках дошкольного возраста, то у дошкольников с общим недоразвитием речи они оказываются фактически несформированными вследствие того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной [Т. В. Туманова, 1994].
Дети с речевыми нарушениями, как правило, часто не находят подходящих слов для построения высказывания. Чаще всего они используют многие слова в расширенном и диффузном значении. При этом чётко прослеживается закономерность в характере замен: заменяющими словами являются те, которые им наиболее привычны в речевой практике. Особые затруднения эти дети испытывают в использовании абстрактной лексики, в частности, описательной лексики. В связи с этим словарь детей с общим недоразвитием речи чрезвычайно беден прилагательными. Дошкольники либо редко используют их в самостоятельной речи, либо неправильно употребляют эти категории слов. Ограниченность лексики, как правило, проявляется в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания, в несовершенном поиске качественных единиц.
Формирование словаря ребенка тесно связано и с его психическим развитием, с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим особенности словарного запаса детей с задержкой психического развития (ЗПР) обусловлены своеобразием их познавательной деятельности, ограниченностью представлений об окружающем мире, трудностями осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. Формирование речевой функции у этих детей чаще всего происходит в замедленном темпе и сопровождается ее нарушениями. Особенности речи детей с ЗПР раскрыты в работах многих исследователей [Л. Н. Блинова, 2002; С. В. Зорина, 2003; В. И. Лубовский, Н. А. Цыпина, 1994], которые указывают на сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи.
Основными характерными чертами словарного запаса детей с ЗПР являются бедность и неточность. Большинство таких детей имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родителей. Лишь немногие дети знают точно свои фамилию, имя и отчество, а также имя и отчество родителей; они затрудняются перечислить и определить последовательность времен года, назвать их наиболее характерные признаки, смешивают понятия «время года» и «месяц».
В связи с ограниченностью представлений и знаний об окружающем мире, в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие обозначения хорошо известных детям предметов, действий и качеств. Часто наблюдаются неточности в употреблении слов, их замены по семантическим призна-
кам (вместо рама - окно, конверт - письмо, клевать - есть, платье - одежда, платье - воротник, поливает - выливает, вышивает - шьет). Слова-наименования часто заменяют описанием ситуации или действия (конура - тут собака спит, почтальон - газеты приносит).
H. Ю. Борякова отмечает, что слова дети с ЗПР нередко употребляют в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации одним из этих слов, в другой другим). Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), а также посуды (блюдо, поднос, кружка), форму, цвет, материал [М. Ю. Борякова, 1982].
Специальное изучение уровня овладения обобщающими понятиями было проведено С. Г. Шевченко. Детям предлагались три серии заданий. В первой серии детей просили подобрать конкретные названия предметов к данному обобщающему понятию. Во второй серии заданий детям предлагалось назвать группу предметов, изображенных на картинках, одним обобщающим понятием. В третьей серии ставилась задача определить те признаки, на основании которых дети узнают отдельные предметы (например, узнают ту или иную птицу). Результаты выполнения первой серии заданий показали бедность словаря, ограниченность связей обобщающего слова со словами конкретного значения. При выполнении второй серии заданий только в 50 % случаев дети с ЗПР правильно подобрали родовое понятие, чаще всего детьми правильно употреблялись такие обобщающие понятия, как «растения», «животные». Результаты выполнения третьей серии заданий также выявили существенные различия: дети с ЗПР воспроизводили лишь 2-3 опознавательных признака, в то время как дети с нормой указывали на 4-7 опознавательных признаков предмета. Большинство детей с ЗПР вместо значимых характерных признаков предмета воспринимали несущественные детали, различные сведения, не являющиеся опознавательными [С. Г. Шевченко, 2006].
Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е. В. Мальцевой, детей с ЗПР в большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов. Так, слова-синонимы были правильно названы лишь в 63,3% случаев, в то время как слова-антонимы - в 71,7 % случаев. При выполнении заданий на подбор синонимов дети нередко вместо синонима используют антоним (радостный - печальный) или слово противоположного значения с частицей не (сторожить - не сторожить), употребляют слова другой части речи (горе - печальный) [Мальцева, 2011].
Таким образом, у детей с задержкой психического развития наблюдается бедность словарного запаса и его своеобразие, проявляющееся в неточности употребления слов, несформиро-ванности обобщающих понятий и родовидовых соотношений, недоразвитии антонимических и синонимических средств.
Проведенный анализ теоретических источников позволяет сделать следующие выводы: словарь усваивается ребенком в процессе общения со взрослым; в связи с этим лексический запас детей старшего дошкольного возраста зависит от социально-культурного уровня семьи;
• дети с ОНР (111-го уровня речевого развития) используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания, не умеют отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания;
• у детей с ЗПР бедность словарного запаса, своеобразие лексики, проявляющееся в в не-сформированности обобщающих понятий и родо-видовых соотношений, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.
Целью нашего экспериментального исследования являлось определение уровня сформи-рованности и выявление особенностей употребления эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (111-го уровня речевого развития) и с задержкой психического развития. Исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения «Здоровый ребенок» г. Таганрога и представляло собой три взаимосвязанных этапа.
I. Изучение и анализ анамнестических данных.
На данном этапе нами были отобраны дети старшего дошкольного возраста, посещающие логопедическую группу «Кораблик»: 5 детей, имеющих логопедическое заключение ПМПК ОНР (111-го уровня речевого развития), и 5 детей, имеющих заключение ЗПР.
2. Этап «Изучение паралингвистических средств общения (мимики и пантомимики детей)» был направлен на изучение понимания и умение проявлять эмоции при использовании па-ралингвистических средства общения и мимической мускулатуры. Исследование проводилось на основе заданий из методик В. М. Минаевой, Е. С. Скотниковой. Детям предлагались такие задания, как:
• изобразить веселого, печального, испуганного, сердитого, удивленного человека; назвать героев сказки или мульфильма, которые были веселыми, печальными, испуганными, сердитыми, удивленными;
угадать состояния радости, страха, гнева, печали, удивления, изображенные графически на карточках;
ответить на вопросы по типу «когда тебе бывает грустно, страшно, весело».
3. Этап «Исследование наличия эмоциональной лексики» был направлен на определение правильности называния детьми эмоциональных состояний, доступных возрасту, на данном этапе мы использовали задания из методик И. Ю. Кондратенко, И. Д. Коненковой, В. П. Глухова. Детям предлагались следующие задания:
• произнести фразу «У меня есть собака» с различной интонацией (радостно, грустно, испуганно, сердито, удивленно);
• составить словосочетание с заданным словом (хороший, плохой, вкусный, невкусный, интересный, скучный);
• подобрать синонимы и антонимы к эмоционально окрашенным словам;
• составить предложение с заданным эмоционально-окрашенным словом;
• составить рассказ по серии сюжетных картинок;
• пересказать сказку «Мышка на прогулке» (в обработке Л. Н. Толстого).
Результаты первого этапа. Сбор и анализ анамнестических данных в экспериментальных
группах показал наличие факторов риска в натальном и постнатальном развитии у детей обеих групп, а так же специфические особенности в области звукопроизношения, лексико-граммати-ческих категорий, связной речи. Наблюдение психологических особенностей детей речевой группы позволило сделать вывод о том, что эти дети в большинстве малообщительны, застенчивы, эмоционально-волевая сфера у них неустойчива.
Результаты второго этапа «Исследование паралингвистических средств общения» показали, что большинство детей имеют уровень ниже среднего - 60 % ОНР и 80 % ЗПР. Дети, имеющие речевые нарушения плохо пользуются мимической мускулатурой и вовсе не пользуются пантомимикой. Детьми групп ЗПР и ОНР не усвоены эмоциональные состояния (удивление, печаль, страх) доступные возрасту, они не всегда могут определить и продемонстрировать их. Группы ОНР и ЗПР допускали типичные, а в некоторых случаях одинаковые ошибки, но по количественным характеристикам дети группы ЗПР допускали большее количество таких ошибок.
Исследование наличия эмоциональной лексики показало, что большинство детей ЗПР имеют уровень развития эмоциональной лексики ниже среднего (80 %), а дети с ОНР средний (60 %). Наибольшие трудности у детей обеих групп вызывали интонации страха и удивления. Дети группы ЗПР затруднялись произнести предложения с данными интонациями, а дети группы ОНР произносили их с неправильной неподходящей интонацией. Дети группы ЗПР чаще вместо синонимов употребляли слова, имеющие очень широкое значение; заменяли синоним предложением; составляли словосочетания вместо подбора синонима. Дети группы ОНР образовывали синонимы путем присоединения частицы НЕ; употребляли слова, имеющие очень широкое значение; заменяли синонимы на другие части речи. В связной речи при составлении рассказа по сюжетным картинам и при пересказе эмоциональная лексика детьми с ЗПР и ОНР использовалась выборочно и фрагментарно.
Анализ полученных результатов показал, что эмоциональная лексика у детей с общим недоразвитием речи используется выборочно и фрагментарно: «кука касивая» - кукла красивая, «ха-лосая Зоуска» - хорошая Золушка. Словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, часто слова заменяются близкими по ситуации или назначению. В экспрессивной речи детей преобладает первый, общеоценочный тип значений («хаосая игуска» - хорошая игрушка; «пахая деватька» - плохая девочка; «нехаосый дук» - нехороший друг). Анализ второй, частнооценочной лексики показал, что наиболее ярко у дошкольников просматриваются психологические оценки («гусный осик» - грустный ослик; «весеый коун» -веселый клоун). Объем и последовательность овладения вторым типом значений зависит от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, средового влияния.
Детям было доступно изображение только некоторых, самых распространенных эмоциональных состояний. Например, дети смогли показать веселого и сердитого человека, а удивленного, испуганного и печального изобразить затруднялись. Речь детей была малоинтонирована, дети с трудом произносили фразу с нужной интонацией. При зрительном восприятии эмоций детям были доступны состояния радости и гнева, а при зрительном восприятии эмоций грусти, удивления или страха дети либо неправильно называли нарисованное на карточке состояние («грустное - испуганное»; «испуганное», «печальное» - удивленное), либо затруднялись ответить вовсе.
В установлении синонимических и антонимических отношений у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдались своеобразные ошибки. Происходили лексические замены: названия признаков заменялись словосочетанием или предложением («плачет и грустит» - печальный; «просто весело» - веселый); точные слова-определения - прилагательными, имеющими очень широкое значение («плохой» - злой; «хорошая» - веселая; «веселый» - добрый; «маленькая» - красивая); названия признаков - названиями действий («грустит» - грустный; «испугался» -испуганное; «плачет» - печальное; «плачет» - удивленное; «пугала» - злое); названия одного на-
звания - другим, обусловленное неадекватным использованием суффиксов («смелявый мальчик» -смелый); одни названия заменялись другими на основе фонетической близости звуков («грузный» - грустный; «зой» - злой); слова, называющие чувства, заменялись словами-оценками и наоборот («веселый», «хороший» - добрый; «плохой», «сердитый» - злой; «хороший», «веселый» - увлекательный). При подборе антонимов чаще всего подбирали слова-стимулы с частицей НЕ (яркая -неяркая; смелый - несмелый).
Эмоциональная лексика не употреблялась детьми в предложениях и связной речи. При составлении рассказа по сюжетным картинкам, на которых явно были выражены эмоциональные состояния, детьми в основном лишь устанавливались причинно-следственные связи, при этом рассказ состоял в основном из слов-действий, а эмоциональные слова не использовались. Так же при пересказе сказки, содержащей большое количество эмоционально-оценочной лексики («один зверь добрый, а другой - злой»), дети воспроизводили в основном лишь порядок действий и называли главных персонажей. Слова-прилагательные, содержащие доказательства, почему один зверь добрый, а другой злой, в их речи не использовалась.
Проведенный анализ экспериментального исследования позволяет сделать следующие
выводы.
• у детей групп ЗПР и ОНР (111-го уровня речевого развития) нарушена трансформация знаний об эмоциях и введение их в лексическую систему; нарушение эмоциональной лексики у детей с нарушением психического развития наблюдается в большей степени, чем у детей с речевым недоразвитием;
• особенности употребления эмоциональной лексики у детей с ОНР (111-го уровня речевого развития) заключаются в том, что они образовывают антонимы чаще путем присоединения частицы НЕ, употребляют вместо синонимов слова, имеющих очень широкое значение;
особенности употребления эмоциональной лексики у детей с ЗПР заключаются в затруднении произнесения предложений с заданной интонацией, чаще дети заменяют синонимы и антонимы предложением или словосочетанием.
Все вышеизложенные выводы указывают на то, что процесс развития эмоциональной лексики у детей с данными нарушениями не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая поэтапная логопедическая работа, направленная на формирование эмоционального пласта лексики. Система логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста разработана И. Ю. Кондратенко [19]. Ее целью является формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста на основе развития невербальных и вербальных средств общения. В процессе реализации основной цели достигается расширение диапазона эмоциональной лексики за счет нюансирующих лексем, что позволяет дошкольникам свободно владеть данной лексикой и применять ее в связной речи.
Коррекционное обучение структурно представляет собой три взаимосвязанных этапа: подготовительный, основной и заключительный.
Цель подготовительного этапа состоит в подготовке детей к правильному восприятию эмоциональных состояний для последующей интеграции этих знаний при формировании эмоциональной лексики. Данный этап включает в себя три блока:
• изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту;
• развитие паралингвистических средств общения;
• формирование интонационной стороны речи.
Основной этап направлен на формирование эмоциональной лексики и развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации:
• формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
• формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих предмет или явление с положительной или отрицательной стороны путем появления нового слова;
• формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.
Заключительный этап касается совершенствования процесса коммуникации за счет овладения детьми эмоциональной лексикой. В данном разделе целью является введение эмоциональной лексики в активную речь детей и развитие вербальной коммуникации на основе интеграции лексических средств, интонационной стороны речи и паралингвистических компонентов в процессе игровой деятельности.
Таким образом, результаты исследования, подтвердили гипотезу о том, эмоциональная лексика детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (общим недоразвитием речи 111-го уровня речевого развития и задержкой психического развития) имеет свои особенности; специальное коррекционное обучение способствует ее развитию.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.Борякова, Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1983. - № 3. - С. 9-15.
2.Кондратенко, И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи / И. Ю. Кондратенко. - СПб., 2006.
3.Лалаева, Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. - М., 2003.
4.Лалаева, Р. И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - СПб., 1999.
