CC BY
47
Зайцева Ольга Юрьевна, Карих (Канащенкова) Виктория Вячеславовна социокогнитивный подход к развитию художественного ...
УДК 378.02:159.95
СОЦИОКОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
© 2016
Зайцева Ольга Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного образования Карих (Канащенкова) Виктория Вячеславовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры
психологии и педагогики дошкольного образования Иркутский государственный университет, Иркутск (Россия) Аннотация. В статье рассматривается социокультурный подход к художественно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста. Авторы выделяют когнитивный показатель эстетического развития детей - это уровень развития художественного мышления. Под художественным мышлением мы понимаем процесс целенаправленного опосредствованного художественного познания мира, который проявляется в единстве следующих свойств: ассоциативности, метафоричности, парадоксальности и операций - трансформации, реинтеграции, персеверации, мультипликации, характеризуется эмоционально-чувственной окрашенностью, образной наглядностью и обеспечивает понимание или создание художественного образа. Первая часть статьи посвящена методологическим истокам социокультурного подхода в педагогической психологии, ключевым положениям Л.С. Выготского, А.Н. Пьерре-Клермона. Показано, как ученые выявляли и обосновывали предпосылки и детерминанты художественного мышления на ранних этапах онтогенеза. Авторы констатируют, что художественное мышление детей старшего дошкольного, являясь разновидностью наглядно-образного мышления, в качестве важнейших психологических предпосылок имеет следующие: богатое творческое воображение; образная память; стремление идти от замысла к его воплощению, от мысли к действию, а не наоборот; возможность детей к трансдуктивному умозаключению, в том числе, художественному; понимание идейно-смыслового содержания изобразительных произведений старшими дошкольниками разных видов и жанров (живопись, книжная иллюстрация; пейзаж, портрет, натюрморт); овладение смысловой стороной речи, эмоционально-оценочной лексикой. Вторую часть статьи составляет изложение дидактической концепции формирования художественного мышления детей, которая включает четыре взаимосвязанных этапа генетико-моделирующего эксперимента, конкретизированы зависимые и независимые переменные, представлены результаты математического моделирования по оценке эффективности комплекса апробированных условий.
Ключевые слова: художественное мышление, социокультурный подход, дошкольное образование, ассоциативность, парадоксальность, метафоричность, персеверация, трансформация, реинтеграция, мультипликация.
SOCIO - COGNITIVE APPROACH TO THE DEVELOPMENT OF ART THINKING OF
PRESCHOOL CHILDREN
© 2016
Zaytseva Olga Yuryevna, Candidate of Psychological Sciences, Assistant Professor of the Department
of Preschool Education Pedagogics and Psychology Karich (Kanashchenkovа) Victoria Vyacheslavovna, Candidate of Psychological Sciences, Assistant Professor of the Department of Preschool Education Pedagogics and Psychology
Irkutsk State University, Irkutsk (Russia) Abstract. The article discusses the socio-cognitive approach to the art and aesthetic development of preschool children. The authors identify the cognitive component of the aesthetic development of children. It is the level of art thinking development. The art thinking is the process of purposeful mediated art learning of the world, which is manifested in the unity of the following qualities: contiguity, metaphoricalness, paradoxical feature and operations - transformation, reintegration, perseveration, animation, and is characterized with emotional and sensual connotation, image visibility and provides understanding or creation of an art image. The first part of the article is devoted to methodological roots of socio-cultural approach in educational psychology, the key thesis of the L.S. Vygotsky, A.N. Perre-Clermont. It is shown how scientists identified and justified premises and determinants of art thinking in the early stages of development. The authors state that the art thinking of the senior preschool children, as a kind of spatial visualization ability, as the most important psychological preconditions: a rich imagination; image memory; the desire to go from the idea to its embodiment, from thought to action, and not vice versa; the ability of children to transductive inference, including art; understanding of the ideological and semantic content of pieces of art by the senior preschool children of different types and genres (painting, book illustration, landscape, portrait, still life); mastering the semantic aspect of speech, emotionally-estimated vocabulary. The second part of the article is the presentation of the didactic concept of the children art thinking formation, which includes four interrelated stages of the genetic-modeling experiment. In the article dependent and independent variables are specified, the results of mathematical modeling to evaluate the effectiveness of the complex tested conditions are presented.
Keywords: socio-cognitive approach, artistic and aesthetic development, art thinking, early childhood education, contiguity, metaphoricalness, paradoxical feature, transformation, reintegration, perseveration, animation.
Изучая художественный потенциал познавательного развития в дошкольном возрасте, мы стремились выявить специфический вклад, вносимый им в развитие художественного мышления, определить, какие мыслительные способности складываются в этом возрасте и приобретают непреходящее значение.
В настоящее время методологические истоки социо-когнитивного подхода к разработке технологий художественного обучения и познавательного развития на ранних этапах онтогенеза основываются на теоретических положениях школы Ж.Пиаже и Л.С. Выготского, А.-Н. Перре-Клермон [1].
Женевская школа генетической психологии обосновала три вида опыта в системе отношений «ребенок -
предмет». Автор указывает на то, что взаимоотношения построенные на основе кооперации, опирающиеся на взаимное уважение и равенство в наибольшей степени способствуют преодолению интеллектуального эгоцентризма.
Культурно-историческая психология Л.С. Выготского и его школа одним из исходных положений выдвигает идею о решающей роли обучения в психическом развитии ребенка. Поэтому наше исследование было ориентировано на поиск эффективных методов педагогического руководства формирования художественного мышления в дошкольном возрасте и проводилось при помощи формирующего, обучающего эксперимента.
Зайцева Ольга Юрьевна, Карих (Канащенкова) Виктория Вячеславовна педагогические
социокогнитивныи подход к развитию художественного ... науки
Согласно интеракционистской концепции развития интеллекта А.Н. Перре-Клермона «процессы социального взаимодействия играют главную роль в постепенном структурировании мышления» [2, с.8].
А.-Н. Перре-Клермон подчеркивает, что «... любая педагогическая практика, проявляющая тенденцию к индивидуализации преподавания, должна бы одновременно основываться на интенсификации социальных взаимодействий между учениками». К настоящему времени ее идеи получили широкое распространение и легли в основу образовательных программ [2, с.10].
Изучение возрастных закономерностей развития художественного мышления выдвигает задачу установить, какое место в этом развитии занимает старший дошкольный возраст, какие достижения каждого периода могут сохраниться в структуре будущей личности и какие создадут наиболее благоприятную основу для перехода к следующему периоду.
Многие исследователи, занимающиеся проблемой детского изобразительного творчества, не прибегая к понятию «художественное мышление», подразумевают его участие в создании детьми образа: в отборе и осмыслении его художественных деталей, в умении вычленить существенное, подчеркнуть его, используя разные изобразительно-выразительные средства. Художественное мышление является стержнем понимания и создания художественного образа, оно находит отражение в специфике и особенностях детского образа: эмоциональности, неповторимости, яркости, ассоциативности, декоративности, оригинальности и др.
Рассматривая художественное мышление как подсистему внутри системы образного мышления, мы выделяем свободное оперирование образами-представлениями в качестве важнейшей предпосылки. Образное мышление, интенсивно развиваясь на основе наглядно-действенного мышления, на протяжении всего дошкольного возраста активно участвует при выполнении разного рода практических и познавательных задач.
Становление художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста немыслимо без участия творческого воображения. Анализ научной литературы [3-6] позволил нам определить старший дошкольный возраст как период активного развития способов трансформации образов действительности в вымышленную, реально не существующую плоскость. Творческое воображение позволяет «... синтезировать и творчески преобразовать восприятие и представления, создавать образы . в соответствии с принципами художественного, духовно-практического освоения мира» [3, С.46]. Это, в свою очередь, позволяет использовать, как нам представляется, в художественном мышлении в качестве приемов, направленных на усиление художественного образа, на более глубокую его трактовку, различные формы художественного воображения (агглютинацию, гиперболизацию, схематизацию, заострение, типизацию).
Анализ исследования по проблеме формирования художественного мышления на ранних этапах онтогенеза показал, что отсутствуют психолого-педагогические исследования эффективных дидактических условий развития данной высшей психической функции.
Эмпирического изучения нами особенностей художественного мышления у старших дошкольников показал, что половина детей (48%- экспериментальной группы, 50%-контрольной) отнесена к фрагментарно-художественному типу художественного мышления, 35% детей от общего количества детей отнесена к до-художественному типу, а наименьшая часть (16%- в обеих группах) - к художественному. Нам представляется ценным подчеркнуть, что превалирование фрагментарно-художественного типа свидетельствует о возрастных возможностях старших дошкольников, о стихийно складывающихся у них свойствах художественного мышления. Для данного типа характерно конкретно-описа-54
тельное изображение, отражающее фрагментарную художественную картину мира. Художественный замысел реально не отражается в создаваемом образе. Метод логико-эмпирической реконструкции позволил нам обобщить данное содержание в формуле:
«художественная идея» > /< «художественный образ» содержание > /< форма
- ему присуще диадное доминирование особенностей художественного мышления. В связи с этим нами было выделено два подтипа: ассоциативно-метафоричный, ассоциативно-парадоксальный. Первый, ассоциативно-метафоричный, характеризуется наличием неустойчивого, бедного ассоциативного поля, умением находить близкие, но автономные художественному образу ассоциации, частично понимать и распознавать художественную метафору, умением частично создавать «вторичный» ассоциативный образ и локально использовать метафоричность в изобразительном образе. Второй, ассоциативно-парадоксальный, характеризуется наличием неустойчивого, бедного ассоциативного и парадоксального полей, умением находить близкие, но автономные художественному образу ассоциации, пониманием художественного парадокса присутствия и умением частично создавать «вторичный» ассоциативный образ и парадокс присутствия в изобразительном образе.
Дети этого возраста способны к специфическому познанию, которое возникает в результате сопоставления их житейских впечатлений с художественными эталонами и художественными категориями, что говорит о наличии элементарного уровня художественного познания, а, следовательно, и проявлении художественного мышления [3] и др. В этом контексте значимым является утверждение Б.М. Неменского о том, что с дошкольного возраста необходимо развивать «триаду основ художественного мышления» (конструктивную, изобразительную, декоративную), проявляющую себя во взаимосвязи и взаимодополняемости [7].
В следующей части нашей статьи остановимся на педагогической концепции развитии художественного мышления детей дошкольного возраста в образовательной практике ДОУ.
Исходными методологическими и теоретическими положениями программы развития художественного мышления детей старшего дошкольного возраста стали: во-первых, положения эстетики и психологии искусства о художественно-образном отражении действительности; теории художественного мышления, его свойств и мыслительных операциях (Н.Б. Берхин, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Б.С. Мейлах, Б.М. Неменский, С.Х. Раппопорт и др.); во-вторых, положения художественной дидактики об особенностях создания художественного образа (А.И. Красило, Е.П. Крупника, Л.П. Масловой, Е.Г. Макаровой, Б.М. Неменского, Р.М. Чумичевой); в- третьих, положения социокультурного подхода о том, что процессы личностно-ориентирован-ного педагогического взаимодействия играют главную роль в постепенном структурировании мышления, его художественно-творческой направленности (А.-Н. Перре-Клермон, Л.Ф. Обухова, Е.В. Бондаревская).
В основу реализации принципов художественной дидактики, направленных на формирование художественного мышления детей шестилетнего дошкольного возраста в процессе актуализации и обогащения субъектного художественно-эстетического опыта, были положены требования, реализуемые во всех формах общения с изобразительным искусством: эмоциональность, целостность, образность, интонационность, ассоциативность, импровизационность. Причем необходимо заметить, что учет выделенных требований проявлялся в структуре специализированных занятий искусствоведческого и изобразительного содержания; в форме ведения занятия и способе художественно-эмоционального общения с дошкольниками; в особой интонационно-художественной атмосфере и художественном микроклимате; в ор-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 1(14)
Зайцева Ольга Юрьевна, Карих (Канащенкова) Виктория Вячеславовна социокогнитивный подход к развитию художественного ...
ганизации восприятия и осмысления художественных произведений в любых формах «проживания образа» [3].
Основная идея программы - создание условий для интонационного анализа художественного произведения, так как интонация это «абсолютная величина, единица цвета и мысли человека, ... универсальная единица общения природна и узнаваема всеми на основе собственного чувственного опыта» [3].
Проживание интонации являлось тем «генетическим кодом» искусства, которое помогало ребенку-реципиенту в совместном проживании выйти на авторскую точку зрения относительно изображенного явления и способа отображения. Исходя из того, что нельзя познавать произведение искусства как вещь, надо диалогически общаться с художником. Процесс создания художником и воссоздания реципиентом художественного образа выступал как специфический диалог между ними, опосредуемый художественным образом и совершаемый на его основе.
Поэтому нами был выделен следующий специфический метод - организация диалогов разных уровней: «Я
- Реципиент (Зритель)», «Я - Теоретик», «Я - Критик», «Я - Экскурсовод», «Я - Художник». Только через прожитый опыт ребенок мог освоить отношение «художник
- произведение - реципиент» как непрерывный процесс художественной деятельности, благодаря трансформации субъектного опыта через разные диалогические уровни [1], [4].
Такой метод как переинтонирование образа на язык смежного вида искусства являлся одним из важнейших в художественно-образном познании, потому что дети учатся находить различные особенности художественного образа, средства их изобразительной выразительности и др. на основе использования синтеза разных искусств. Использование смежных видов искусств позволяет значительно обогащать замысел, его реализацию в художественном образе (Л.В. Компанцева, О.П. Радынова и др.).
В процессе экспериментального обучения использовались: обучение на искусствоведческих занятиях, встречи и живое общение с художниками, рассматривание и анализ подлинных произведений изобразительного искусства, соучастие детей в художественно- изобразительной деятельности как партнеров, поисковые действия, экспериментирование, участие детей в продуктивном художественном диалоге. Дети привлекались нами к анализу художественных проблемных ситуаций, определению темы и художественной задачи, обсуждению вариантов реализации художественного замысла, поиску художественных ассоциаций, метафор, парадоксов, формулированию художественного умозаключения, способов его реализации, а также к оценке художественного образа. Обучение художественным операциям по созданию художественного образа вводилось постепенно на основе принципа мини - макса.
Концепция методики формирования художественного мышления включает четыре последовательных дидактических этапа. Пропедевтический этап, направленный на создание условий для актуализации субъектного художественно-эстетического опыта детей как детерминанты художественного мышления на ранних этапах онтогенеза.
Задачи подготовительного этапа: создание мини-музея и изобразительной художественно-эстетической среды, стимулирующих художественно-творческие проявления дошкольников; развитие интереса к изобразительному искусству и изобразительной деятельности; формирование элементарных художественных метазнаний об изобразительном искусстве, его видах, жанрах, средствах изобразительной выразительности; эстетических категориях: «красота», «прекрасное», «безобразное», «комическое»; привлечение детей к «общению» с произведения изобразительного искусства и побуж-
дению к созданию элементов художественного образа, используя разнообразные изобразительные материалы и техники через адекватно подобранные изобразительно-выразительные средства, выражая субъективное мироощущение.
Художественно-умозрительный этап нацелен на развитие свойств художественного мышления, таких как ассоциативности, метафоричности, парадоксальности на материале произведений изобразительного искусства.
Специфика свойств художественного мышления детей старшего дошкольного возраста, соотнесенная нами с задачами их художественного развития, а также интеграция наших исследований с теоретико-эмпирическими концепциями таких авторов, как М.В. Мацкевич [4], С.В. Погодиной [6] позволила нам конкретизировать ряд дидактических требований отбора произведений искусства для данного дидактического этапа:
- высокий художественный уровень работ для занятий художественно-эстетического цикла с детьми старшего дошкольного возраста;
- соразмерность (по формату и размеру) подлинников с возможностями первоначального художественного восприятия детей;
- возрастная сопоставимость героев произведений изобразительного искусства и дошкольников, соотнесенность тем и ситуаций, представленных в них, с субъектным опытом ребенка как реципиента;
- наличие в подлиннике высшей степени определенной характеристики художественного образа, а также контрастность и противопоставление;
- присутствие в образной структуре художественного подлинника деталей, на которые ребенок психологически откликается;
- обращение к многообразию эстетических эталонов.
Третий этап генетико-моделирующего эксперимента обозначен нами, как художественно-праксиологический. Развитие свойств художественного мышления на предыдущем этапе мы склонны рассматривать как независимую переменную, влияющую на динамику художественных мыслительных операций: трансформации, реинтеграции, персеверации и мультипликации. Содержание данного этапы связано, как со знакомством с художественными произведениями искусства в практике ДОУ, так и организацией условий для самостоятельной художественной деятельности детей.
Четвертый этап, квалифицированный нами, как художественно-творческий, предполагает проектирование индивидуальных образовательных маршрутов художественно-эстетического развития детей, решение ими вариативных художественно-проблемных задач.
Количественно-качественную проверку эффективности данной дидактической концепции развития художественного мышления мы осуществляли с помощью непараметрического критерия «хи-квадрата». Результаты вычисления «хи-квадрата» отражены в таблице 1.
Таблица 1. Таблица расчета критерия «хи-квадрата»
УРОВЕНЬ художественного мышления количество детей <в%) /1-/: (/1 ФУ
начало п конец Г- Ф -fif
п
высокий îe 51 -1: 1225 24.02
средний 48 40 В 64 1,6
низкии 36 9 27 725 81
Итого 100 100 0 2018 106 62
■А™ -106,6;
ÏV-100,4:
Это непараметрический метод, который позволил нам оценить значимость различий между фактическим (выявленным в результате исследования) количеством детей с разными уровнями развития художественного мышления или качественных характеристик свойств и операций художественного мышления в выборке детей старшего дошкольного возраста, попадающих в каждую категорию, и теоретическим количеством, которое можно ожидать в исследованных нами группах при справедливости нулевой гипотезы.
Зайцева Ольга Юрьевна, Карих (Канащенкова) Виктория Вячеславовна социокогнитивньш подход к развитию художественного ..
Из таблицы видно, что с2эмп. > с2 . Значит, нулевая гипотеза о том, что обогащенный и структурированный субъектный опыт, приобретаемый через оптимальные каналы не меняет уровень художественного мышления на конец эксперимента, по сравнению с уровнем художественного мышления на начало эксперимента отклоняется на 1%-ом уровне значимости, или при р < 0,01. И принимается гипотеза, согласно которой уровень художественного мышления зависит от обогащения субъектного художественно-эстетического опыта. Продвижение детей на более высокий уровень развития их художественного мышления в условиях ДОУ произошло не вследствие случайных факторов, а под влиянием специально организованного художественного обучения, направленного на обогащение и трансформацию субъектного художественно-эстетического опыта ребенка.
Таким образом, выявленные тенденции динамического роста, как исследуемых особенностей художественного мышления, так и художественного мышления в целом на этапе ретестового исследования были подтверждены посредством математико-статистического моделирования с использованием вычисления «хи-квадрата».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Зайцева, О.Ю. Социокультурный компонент образования как ресурс формирования субъектной позиции дошкольника /О.Ю. Зайцева, В.В. Карих (Канащенкова). //Научно-педагогический журнал Восточной Сибири Magister Dixit/ - 2014. - №3(15) - С.64-69
2. Обухова Л.Ф. Социокогнитивный подход к исследованию интеллектуального развития ребенка [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2010. №5. URL: http://psyedu.ru/ journal/2010/5/Obuhova.phtml
3. Джиоева, Г.Х. Интеллектуальное развитие дошкольников в процессе подготовки к школе./ Г.Х. Джиоева. - //Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2015. №3(22). С. 74-78
4. Канащенкова, В.В. Особенности художественного мышления детей старшего дошкольного возраста: методология, теория, практика: Монография /В.В. Канащенкова. - Иркутск: ФГБОУ ВПО «ВСГАО», 2012.
- 152 с.
5. Мацкевич, М.В. Эстетическое развитие старших дошкольников в системе «художественный музей
- детский сад» /М.В. Мацкевич: дис.... канд.пед.наук: 13.00.07: Москва, 2006. - 204с.
6. Погодина, С.В. Развитие творчества в рисовании детей 3-х и 7-ми лет под влиянием художественных эталонов /С.В. Погодина: дис.. канд.пед.наук: 13.00.07: Москва, 2006. - 204с.
7. Неменский, Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. Кн. для учителя [Текст] / Б.М. Неменский. - М.: Просвещение, 1981. - 192с.
