CC BY
264
Карих Виктория Вячеславовна, Агеева Алена Александровна ХУДОЖЕСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ..
психологические науки
УДК 159.9
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ
© 2017
Карих Виктория Вячеславовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры «Психология и педагогика дошкольного образования» Агеева Алена Александровна, магистрант педагогического института Иркутский государственный университет (664003, Россия, Иркутск, улица К.Маркса, 1, e-mail: [email protected])
Аннотация. В статье рассматривается вопрос о художественном мышлении как сложном многоуровневом явлении, объединяющем в себе в разных пропорциях аксиологическую, образно-познавательную и эмоционально-эстетическую характеристики бытия. Отмечается, что художественное мышление не является исключительной привилегией художника. Представлена динамическая система развития художественного мышления, позволяющая определить логику и динамику развития художественного мышления у детей старшего дошкольного возраста. Она связана с художественным поиском и предполагает вариативность художественно-изобразительных решений посредством художественной трансдукции через специфические художественные операции (трансформацию, реинтеграцию, персеверацию, мультипликацию). Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом в развитии художественного мышления, прежде всего, потому, что является одним из своеобразных способов духовно-практического освоения целостной картины мира. Из всех существующих детских видов деятельности, именно изобразительная, способствует художественно-творческой самореализации ребенка. Развивая ребенка как реципиента (зрителя) и как созидателя, способного эмоционально эстетически видеть мир, выражать свое субъектно-актуальное содержание в изобразительной деятельности, важно научить понимать и создавать художественные образы. Это позволит заложить линии преемственности в художественном становлении детей на последующих этапах развития.
Ключевые слова: художественное мышление, художественная трансдукция, художественная операция, художественный образ, изобразительная продуктивная деятельность, художественное творчество, реципиент, дошкольник.
ARTISTIC THINKING AS A PHENOMENOLOGICAL CATEGORY
© 2017
Karich Victoria Vyacheslavovna, Candidate of Psychological Sciences, Assistant Professor of the Preschool Education Pedagogics and Psychology Department Ageeva Alena Aleksandrovna, Master's Degree Student of the Institute of Pedagogics
Irkutsk State University (664003, Russia, Irkutsk, K. Marx St., 1, e-mail: [email protected])
Abstract. The article considers the issue of artistic thinking as a complex multilevel phenomenon, combining variable proportions of axiological, image-bearing, emotional and esthetic characteristics of the being. It is noted that artistic thinking is not the exclusive prerogative of an artist. The dynamic system of artistic thinking development is presented. It allows defining the logic and dynamics of the senior preschoolers' artistic thinking formation. It is connected with the art search. The system of artistic thinking development is claimed to be variation of art solutions with artistic transduction through specific artistic operations (transformation, reintegration, perseveration, image multiplication). Senior preschool age is primarily considered to be sensitive period for the artistic thinking formation, and artistic thinking is one of the peculiar ways of mental and practical development of a holistic view of the world. Among preschool activities, exactly fine art activity promotes child's creative self-actualization. Educating children as recipients and creators capable to see the world in aesthetically emotional way and to express their actual personal content in the fine art activity, it is important to teach how to understand and create imagery. It will give a grounding of continuity in the artistic formation of children at the later stages of development.
Keywords: artistic thinking, artistic transduction, art operation, transformation, reintegration, perseveration, image multiplication, imagery, visual art, artistic creativity, preschooler.
Проведенный анализ литературы показал, что существуют различные взгляды на феномен «художественное мышление».
Так, в словаре под редакцией А.А.Беляева художественное мышление рассматривается как вид интеллектуальной деятельности, направленной на созидание и восприятие произведений искусства, особая разновидность мышления человека, отличающаяся по характеру протекания, конечным целям, социальным функциям и способам включения в общественную практику [1].
Художественное мышление, по мнению М.С.Ка-гана, есть особая психологическая структура, обуславливающая и художественное творчество, и художественное восприятие как виды деятельности [2].
Художественное мышление в исследованиях Н.А.Винк, Б.М.Неменского, И.А.Лызловой рассматривается не только как форма отражения действительности, но и как форма «сущностного постижения мира», его «преобразования».
Художественное мышление мы рассматриваем как процесс целенаправленного опосредствованного художественного познания мира, который реализуется с помощью ряда мыслительных художественных операций (трансформации, реинтеграции, персеверации, мультипликации), характеризуется эмоционально-чув-
ственной окрашенностью, образной наглядностью и обеспечивает понимание или создание художественного образа [3].
Следует отметить, что на современном этапе исследования данный феномен изучен в большей части в философско-эстетическом, искусствоведческом и педагогическом планах. Имеющиеся отдельные педагогические исследования посвящены изучению художественного мышления в младшем и юношеском возрастах на материале музыки, литературы, живописи (Н.П.Антонец, А.А.Голуб, С.Б.Кубланов и др.).
Художественное мышление, как и собственно мышление, является сложным психическим процессом, базирующимся на более простых процессах - восприятии (непосредственное чувственное отображение действительности) (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), памяти (способность воспроизводить прежние впечатления, опыт) (П.И.Зинченко, З.М.Истомина, А.Н.Леонтьев), воображении (психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мыслительных ситуаций) (Д.С.Брунер, Л.С.Выготский, Н.И.Киященко, А.В.Петровский), речи (А.Л.Погодина, В.И.Харциева, А.Горнфельда) и интуиции (бессознательность, непроизвольность) (С.Кьеркегор, А.Шопенгауэр, М.Арнаудов, С.Грузенберг). В принципе невозможно создать условия, которые позволили бы
психологические науки
Карих Виктория Вячеславовна, Агеева Алена Александровна ХУДОЖЕСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ...
отделить художественное мышление от восприятия, воображения и т.д. Включенность всех психических процессов в конструирование художественного образа определяется межфункциональными связями, обусловленными созданием образа и оперирования им, как особых самостоятельных процессов.
Как утверждают исследователи, из всех существующих детских видов деятельности, именно продуктивная изобразительная деятельность способствует художественно-творческой самореализации ребенка (Н.А.Ветлугина, Т.С.Комарова, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина и др.).
В теории и практике развития художественной деятельности дошкольников довольно мало обращалось внимания на особенности художественного мышления, связанного с обслуживанием этой специфической сферы. Вместе с тем, освоение художественной действительности, особенности ее объектов, использование художественно-изобразительных средств и художественных эталонов обусловливают и своеобразие оперирования ими в мыслительном плане, что накладывает отпечаток на психологическую структуру и особенности мышления, определяет его направленность.
Художественное мышление является тем же обобщенным и опосредствованным познанием действительности, как и любой другой вид мыслительной деятельности, и также осуществляется через решение проблемных задач.
Старший дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития изучаемого феномена, так как для этого имеются все необходимые предпосылки. Прежде всего, это свободное оперирование различными наглядными образами при участии творческого воображения и образной памяти.
К тому же следует учесть возможности опосредованного использования старшими дошкольниками художественно-отобразительных средств и эталонов; готовность идти от замысла к его воплощению, от мысли к действию, а не наоборот. Кроме этого, для создания старшими дошкольниками художественного образа, который является продуктом художественного мышления, значимыми являются новообразования: появление «умных эмоций» и «эмоциональной мысли» (Л.С.Выготский); элементов логического мышления; овладение смысловой стороной речи, эмоционально-оценочной лексикой (С.Л.Рубинштейн, О.И.Никифорова, Б.М.Неменский и др.). Имеются исследования, показывающие возможность овладения детьми старшего дошкольного возраста метафорами на материале ознакомления с пословицами и поговорками, парадоксами в творческой мыслительной деятельности (К.И.Алексеева, Н.Д.Арутюнова, А.Н.Леонтьев, О.С.Ушакова и др.).
Изучая психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, нами была выделена следующая динамическая система развития художественного мышления, представленная на рисунке 1.
Рисунок 1 - Динамическая система развития художественного мышления
Остановимся на ее рассмотрении более подробно.
Художественно-проблемная ситуация связана с художественным поиском, который является пусковым моментом в развитии будущего художественного образа и предполагает вариативность художественно-изобразительных решений.
Тема - это только название, определение предмета изображения, определенный круг явлений действительности, получивших воплощение в сюжете картины.
Художественная идея характеризуется субъективной свободой дошкольника в выборе, комбинировании, отборе, истолковании, преобразовании данных целостной картине мира в зависимости от того, каковы особенности художественного мышления индивида (Е.В.Волкова, Н.В.Гросул, С.Р.Коравкевич).
Художественный замысел - это представление будущего рисунка; придумывание содержания рисунка, определение изобразительного материала, приемов, способов последовательного создания художественного образа, где ведущая роль отводится художественному мышлению.
Экстраполируя исследования Л.Б.Ительсона [4,5], К.И.Чуковского и др. по проблеме трансдукции как формы умозаключения в рамках образного мышления на феноменологию художественного мышления, мы выделяем художественную трансдукцию. Художественная трансдукция - это своеобразный вид умозаключений основанный на процессе улавливания сходства образов целостной картины мира с художественными эталонами (цвет, колорит, форма, линия, композиция, перспектива, пропорция и т.д.) и категориями («красота», «прекрасное», «безобразное», «возвышенное», «трагическое», «комическое»; искусство, жанр, образ и т.д.), который способствует возникновению непосредственных художественных аналогий. Отсюда результатом художественного мышления является наличие в отражаемом явлении элементов прекрасного, комического и т.д., тех или иных жанровых, стилевых признаков, отдельных сторон художественного эталона.
Ориентируясь на исследования особенностей трансдукции в аспекте образного мышления в работах Н.Б.Берхина [6], К.К.Григоряна [7], Л.М.Клыгина [8], мы предполагаем, что художественная трансдукция у старших дошкольников реализуется через операции: художественную трансформацию, художественную реинтеграцию, художественную персеверацию и художественную мультипликацию, направленные на создание художественного образа:
- художественная трансформация - изменение первоначального образа. В образе отражаемого объекта выделяется признак / признаки, после чего новые художественные образы формируются путем варьирования этого / их выделенного / ых признака /ов, но через призму адекватных художественной идее художественных эталонов и категорий, а также средств изобразительной выразительности. Эта операция способствует формированию умения в единичном, конкретном, в детали увидеть общезначимый смысл, «зерно образа» [9];
- художественная реинтеграция - создание целой сюжетной композиционной линии, в которой первоначально встречался трансформируемый образ, в границах одной общей художественной идеи (А.Л. Андреев, Л.С. Выготский);
- художественная персеверация - сохранение какой-либо части свойства, качества, функции образа и переноса ее в новую художественную ситуацию, новую художественную идею (А.Л.Андреев, П.П.Блонский, Т. Рибо);
- художественная мультипликация - многократное приумножение какого-либо образа, его части, детали выстроенная по принципу создания художественного мультфильма, целой сюжетно-композиционной законченной линии, суммируя предыдущие операции.
Формой художественного мышления является худо-
Карих Виктория Вячеславовна, Агеева Алена Александровна психологические
ХУДОЖЕСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ... науки
жественный образ. Получение конечного продукта - художественного образа, влечет за собой необходимость подчинения действий человека системе особых художественных правил, формулирования у них любознательности, активности, «художественной насмотренности», ассоциативности, элементов художественной самооценки, художественного самоконтроля.
Итак, художественное мышление - процесс целенаправленного опосредованного художественного познания мира, от художественно-проблемной ситуации до создания художественного образа, реализующееся с помощью ряда мыслительных художественных операций: трансформации, реинтеграции, персеверации, мультипликации.
Нами была проведена серия занятий с детьми старшего дошкольного возраста. Суть этих занятий состояла в развитии у детей операций художественного мышления, а также умения использовать обогащенный художественно-эстетический опыт при решении художественных задач. Мы активно использовали разнообразные художественно-проблемные ситуации, позволяющие целенаправленно ставить ребенка в условия поисковой и экспериментальной изобразительной деятельности. Вариативность ситуации определялась неизвестным, в качестве которого являлись: особенности художественного мышления (парадоксальность и / или метафоричность), средства выразительности, техники изображения объекта классические и неклассические), способ создания образа и т.д.
Нами также был учтен принцип использования типов проблемных задач: от познавательной (собственно экспериментирование, «проживание», поиск деталей) к художественно-познавательной (отбор изобразительных средств выразительности, изобразительного материала) до художественно-творческой.
Операция трансформации позволяла развивать у детей ассоциативность художественного образа; реинтеграция была направлена на развитие ассоциативности и парадоксальности; персеверация - на метафоричность и парадоксальность.
Операция мультипликации выступала как интегратор особенностей художественного мышления. Мы использовали различные методы и приемы художественной дидактики: интонационный анализ художественного образа, переинтонирование художественного образа из одного жанра в другой, построение цепочек (ассоциативных, метафорических, парадоксальных) и др.
Так, мы начали с доступной для детей старшего дошкольного возраста операции - художественной трансформации в позиции «Я-Художник». Усвоение алгоритма данной операции позволило сформировать умение у детей в единичном, конкретном, в художественной детали увидеть общезначимый идейно-смысловой контекст художественного образа. В процессе работы над собственными художественными образами дети сами придумали название этой художественной операции - «из-менялка». Мнения ребят сходились на том, что «тема одна, а у всех получаются разные рисунки», «непохожие друг на друга художественные образы при изображении одинакового предмета». На занятиях мы преследовали цель побудить ребенка идти не от образа к художественной идее, а, наоборот, от идеи к художественному образу, используя адекватные средства изобразительной выразительности. Анализ полученных данных свидетельствовал о том, что у большинства детей появилась художественная трансдукция.
Освоение мыслительной операции - художественной трансформации позволило мышлению ребенка перейти на новую ступень, овладевать новым содержанием через знакомство и усвоение следующей операции - художественной реинтеграции, в которой активно развивается и опредмечивается ассоциативность и парадоксальность художественного мышления. Дети именовали ее «сю-250
жетной изменялкой», так как идейно-смысловая концепция образа со всеми его композиционными элементами дополняла мономентность художественного образа. При актуализации и обогащении субъектного опыта детей мы старались активно задействовать образы-памяти, дающие ключ к анализу художественно-проблемной ситуации и «открытию ее неизвестного» ее понимания, с последующей реализацией. Здесь, по нашему мнению, в художественной трансдукции сказывается ситуационная привязанность мышления, с опорой на эмоционально-чувственную основу.
Овладение следующей операцией художественного мышления - художественной персеверацией продемонстрировало активную трансформацию всего накопленного субъектного художественно-эстетического опыта ребенка-дошкольника на картинную плоскость и развитие художественной трансдукции посредством переноса разноречивых деталей в целый художественный образ, демонстрируя умение оперировать образами предметов и их частями. Дети именовали ее «превращалкой», аргументируя это тем, что «с объектом постоянно происходят какие-то неожиданные превращения». Особенно отчетливо это проявлялось в формировании метафоричности и парадоксальности. В экспериментальном исследовании знакомство с данной операцией мы реализовы-вали в процессе разрешения проблемно-художественных ситуаций, выделения конкретной художественной задачи (создать образ девочки из вишенки; «Яблочковой город» и т.д.).
Увидеть, отследить процесс усвоения и трансформации особенностей художественного мыш-ления через мыслительные операции в новые художественные условия позволила следующая операция - художественная мультипликация, направленная на создание разнообразных (ассоциативных/метафорических парадоксальных) идейно-смысловых художественных образов через адекватный выбор мыслительной операции.
В работе с детьми мы выстраивали ее по принципу создания мультфильма в двух направлениях в позиции «Я - Мультипликатор»: в первом, по готовым детским рисункам, совместно с детьми сочиняя сказку, монтировали «пленку» и по ходу развития событий корректировали ее и озвучивали; во втором, самостоятельная коллективная изобразительная деятельность по созданию мультфильма, ее монтаж и озвучивание.
На основе проведенного экспериментального обучения дети овладели рядом мыслительных художественных операций, которые обеспечивали понимание и создание дифференцированных художественных образов, как на материале произведений живописи, так и в собственной изобразительной деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Эстетика: Словарь / Под ред. А.А. Беляева. - М.: Политиздат, 1988. - С.220-222.
2. Каган М.С. Эстетическое и художественное восприятие в развитом социалистическом обществе. / М.С. Каган - М.: Знание, 1984. - С.15.
3. Канащенкова В.В. Художественное мышление и условия его развития в старшем дошкольном возрасте // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия «Педагогика, психология». 2011. № 2 (5). С. 104-107.
4. Ительсон Л.Б. Математика и кибернетика методы в педагогике. - М., 1964. - С.25.
5. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. - Владимир, 1972. - 264с.
6. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. - М.: Знание, 1981.- Сер. «Эстетика». - № 10. - 64с.
7. Григорян К.К. Некоторые особенности процесса образного мышления: Дис. ... канд. психол. наук. -Владимир, 1971. - 136с._
психологические Карих Виктория Вячеславовна, Агеева Алена Александровна
науки ХУДОЖЕСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ...
8. Клыгин Л.М. Структура образного мышления: Дис. ... канд. психол. наук. - Владимир, 1971. - 242с.
9. Блонский П.П. Память и мышление. - Москва, 1935. - 288с.
