Социализация слушателей (курсантов) в условиях социальновоспитательной среды военного вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ»

№6/2015

ISSN 2410-700Х

Результатом контрольной работы является оценка, проставляемая по пятибалльной системе. При неудовлетворительной оценке студент обязан во время консультаций сдать данную тему, что исключает пробелы в изучении начертательной геометрии.

Таким образом, постоянный текущий контроль знаний студентов, выполняя стимулирующую роль в учебном процессе и активизирующий познавательную деятельность, помогает им эффективнее усваивать учебный материал, развивая пространственное воображение и конструктивно-геометрическое мышление, вырабатывая способность к анализу и синтезу пространственных форм, реализуемых в виде чертежей конкретных объектов. И, как следствие, к моменту сдачи экзамена по начертательной геометрии студенты оказываются более подготовленными. Студенты, сдающие контрольные работы на «отлично», освобождаются от сдачи экзамена по начертательной геометрии. Список использованной литературы:

1.Поляков, Л.Г. Формирование показателей применения знаний, умений и навыков на основе их жизненного цикла [Текст] / Л.Г. Поляков и др. // «XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс» Периодическое научное издание. Серия: социально-гуманитарные науки 01(23)2015. - С. 116-120.

2. Поляков, Л.Г. Формирование облика объема знаний, умений навыков. /Л.Г. Поляков и др. - М.: Наука и бизнес: пути развития, №5 (35) 2014. - с. 43-45.

3. Поляков, Л.Г. О жизненном цикле знаний, умений и навыков // Л.Г. Поляков и др. // сборник статей всероссийской научно-методической конференции «Актуальные проблемы современной геометро-графической подготовки». - Пенза: ПГУАС, 2013. с. 133-138.

© Л.Г. Поляков, Е.М.Тишина , 2015

УДК 378.1

Просветова Татьяна Сергеевна

докт. пед. наук, доцент ВУНЦ ВВС «ВВА»

г. Воронеж, РФ E-mail: [email protected]

СОЦИАЛИЗАЦИЯ СЛУШАТЕЛЕЙ (КУРСАНТОВ) В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВОЕННОГО ВУЗА

Аннотация

Раскрывается специфика социализации слушателей (курсантов) военного вуза, обусловленная его социально-воспитательной средой, характеризующейся принадлежностью военного вуза и к воспитанию как социальному институту, и к армии как социальному институту. Выделяется методология моделирования социально-воспитательной среды военного вуза.

Ключевые слова

Социализация, социальное воспитание, социально-воспитательная среда, социально-педагогический подход: принципы, методологические подходы, функции, категории.

Социально-воспитательную направленность отечественного образования на современном этапе развития российского общества закрепляют положения федерального закона «Об образовании в РФ» (2013). В частности, «под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства». Наряду с этим, принципы государственной политики в области образования (ст. 2), определяют его гуманистический характер, направленность на «воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье», а также «обеспечение единства федерального культурного и образовательного пространства» [1]. При этом под «воспитанием» в федеральном законе «Об образовании в РФ» понимается

286

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №6/2015 ISSN 2410-700Х_

деятельность, направленная на «создание условий для социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [там же]. Таким образом, социокультурный контекст времени обусловливает необходимость исследования социально-воспитательной среды военного вуза как условия социализации слушателей (курсантов).

Для понимания социально-воспитательной среды военного вуза необходимо исходить из того, что военный вуз одновременно относится и к воспитанию как социальному институту, и к армии как социальному институту. В этой связи, военный вуз не только осуществляет военно-профессиональную подготовку слушателей (курсантов), а осуществляет военно-профессиональную подготовку слушателей (курсантов) как компонента их социализации и, в таком понимании, выполняет культурообразующую функцию. В контексте данного понимания особенности воспитания как социального института определяются историей развития страны, ее социально-экономическими условиями, типом государства и культурой общества.

Отношение военного вуза к воспитанию как социальному институту определяет, прежде всего, организацию относительно социально контролируемой социализации слушателей (курсантов), под которой понимается интегративный процесс их адаптации (приспособления) и обособления (индивидуализации). Процесс адаптации предполагает становление слушателей (курсантов) как членов общества посредством трансляции культурных ценностей и социальных норм. Становление индивидульности слушателей (курсантов) характеризуется способностью иметь свои взгляды, привязанности (эмоциональный аспект), самостоятельно решать свои вопросы, противостоять жизненным ситуациям (поведенческий аспект). Данный процесс (относительно социально контролируемой социализации) обеспечивает интеграцию стремлений, действий и отношений слушателей (курсантов) в социуме, что содействует достижению относительной гармонизации половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных групп как условия внутренней сплоченности общества, а также обеспечивает адаптацию слушателей (курсантов) к меняющейся социальной ситуации.

Отношение военного вуза к армии как социальному институту определяет специфику социально-воспитательной среды военного вуза, проявляющуюся в создании условий для социализации в военном вузе с высокой степенью контроля данного процесса, что, в свою очередь, отражается в формализации управления процессом социального воспитания (распорядок дня, несение службы, поддержание уставного порядка); в закрытости среды военного вуза, ее относительной обособленности от организованной культуры; в специфике военной культуры, отражающейся в акценте иерархии, формы, традиций, ритуалов, обычаев, выделении ведущих организационных форм социального воспитания: общественно-государственной подготовки, направленной на формирование «верности Военной присяге, воинскому долгу, лучшим традициям Вооруженных Сил» и информирования, направленного на знание «военно-политической обстановки в мире и текущих событий в жизни страны» [2, с. 314].

Наряду с этим, отношение военного вуза к армии как социальному институту определяет специфику адаптации в среде военного вуза, характеризующуюся отношениями субординации, формализации, единоначалия, ограничения личной свободы в повседневном поведении; а также использовании системы понятных лишений. Следствием принадлежности военного вуза к армии как социальному институту является военный менталитет (сочетание психических свойств и качеств, определяющее особый образ мышления, мировосприятия, установок), проявляющийся в ориентации на самоценность власти, готовность подчинения личного блага общему, безвариативное восприятие информации в соотвествии со сложившимися ценностями, критическое отношение к тому, что выходит за установленные нормы; устойчивое отношение к сложившимся традициям и ценностям; уступчивость в отношении к власти и непримиримость по отношению к тем, кого власть считает врагом; требовательность вовремя нахождения у власти и уступчивость в подчиненном положении.

К настоящему времени очевиден (да и традиционно понятен) акцент в организации относительно социально контролируемой социализации (социального воспитания) на принадлежности военного вуза к армии как социальному институту. Вместе с тем, социокультурный контекст времени, направленность

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №6/2015 ISSN 2410-700Х_

развития отечественного образования, в целом, и военного образования, в частности, объективно обусловливают равнозначность двойственной природы военного вуза: отношение к воспитанию как социальному институту с выполнением культурообразующей функции и отношение к армии как социальному институту.

Методологической основой исследования социально-воспитательной среды военного вуза в таком интегративном понимании является социально-педагогический подход, ориентированный на создание условий ценностно-нормативной ориентации, развития и самореализации личности курсантов и слушателей, их военно-профессиональное становление посредством предметного и социально-педагогического обеспечения среды военного вуза. Данный подход сущностно представлен совокупностью инвариантных принципов, категорий и функций. При этом под сущностью понимается то постоянное, что сохраняется в явлении при различных вариациях, в том числе и временных. Инвариантными принципами социально-педагогического подхода являются: принцип гуманизма, природосообразности, культуросообразности. Принципы, отражая закономерности становления, объективно определяют направленность социально-воспитательной среды военного вуза как условия социализации слушателей (курсантов) на современном этапе. В этой связи представляется необходимым не только определить современную методологию исследования, но и охарактеризовать ее применительно к военному вузу.

Итак, принцип гуманизма, актуализирует личностно-ориентированный, личностный, личностно-деятельностный, интегративно-дифференцированный подходы. Личностно - ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.) ориентирует исследование на процессы самопознания, и самореализации личности, развития ее индивидуальности. Основные понятия личностно-ориентированного подхода: индивидуальность, личность, самоактуализированная личность, самовыражение, субъект, субъектность, педагогическая поддержка. Личностный подход (Л.И. Новикова, В.А.Сластенин, Н.Л. Селиванова и др.) предполагает при конструировании и осуществлении военно-педагогического процесса ориентацию на личность как цель, объект, субъект, результат и показатель его эффективности. Суть этого подхода раскрывают следующие положения: совершенствование человека рассматривается целью общественной жизни; развитие личности предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил человека; сам индивид мыслится творцом самого себя, своих обстоятельств. Личностно -деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.) исходит из представлений о единстве личности и деятельности. Это проявляется в том, что деятельность в своих многообразных формах непосредственно и опосредованно осуществляет изменения в структурах личности. Личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности и преобразования действительности, удовлетворяющие потребностям личностного развития. Интегративно-дифференцированный подход (М.Н. Берулава, А.А. Бударный, Н.И. Вьюнова и др.) направлен на создание образовательной системы военного вуза, характеризующейся комплексностью, синтезом ее элементов; универсализацией и специализацией военно-профессиональной подготовки; обеспечением функциональной взаимосвязи компонентов содержания военно-профессионального образования (внутрипредметное и межпредметное взаимодействие).

Принцип природосообразности обусловливает антропологический, акмеологический, деятельностный подходы в исследовании. Антропологический подход (К. Д. Ушинский, В.И. Максакова и др.) предполагает системное использование данных наук о человеке и их учет при построении и осуществлении военно-педагогического процесса. Акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, В.Н. Максимова и др.) предполагает выявление закономерностей достижения вершин в целостном развитии человека на каждом возрастном этапе и в различных сферах его жизнедеятельности. Деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.) определяет выделение деятельности как средства становления и развития субъектности человека. Вместе с этим деятельностный подход, рассматривая становление и развитие субъектности человека, предполагает учет основных параметров субъективного мира (ценности, жизненные планы и т. д.).

Принцип культуросообразности на современном этапе обусловливает выделение культурологического, синергетического, аксиологического, этнопедагогического, технологического,

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №6/2015 ISSN 2410-700Х_

компетентностного подходов. Культурологический подход (В.И. Беляев, В.А. Сластенин и др.) определяет понимание и объяснение изучаемого объекта как культурного явления или процесса; использование феномена культуры в качестве основы понимания и объяснения человека, его сознания и жизнедеятельности, понимания и объяснения военно-педагогических явлений и процессов. Синергетический подход (Г. Хакен, В.И. Загвязинский и др.) предполагает исследование развития открытых нелинейных систем и определяет понимание того, что в развитии военно-педагогической системы можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая как на кибернетический (управленческий), так и на синергетический (самоуправляемый процесс). Аксиологический подход (М.С. Каган, Г.П.Выжлецов и др.) определяет перенос акцента с материальных детерминант военного образования на духовные. В исследовательское пространство вводятся структуры личностного сознания, менталитет, историко-педагогический опыт, духовная культура. Вместе с этим, выделяется роль военно-педагогического сознания, мысли и ее способности влиять на военно-педагогическую практику. Этнопедагогический подход (Г.Н. Волков и др.) направлен на значимость познания и учета в военно-педагогическом процессе потенциала народной педагогики (представлений идеала человека, этнического стереотипа поведения, норм общения и поведения, факторов воспитания). Технологический подход (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.В. Селевко и др.) выступает в отношении дополнительности к научно-педагогическим подходам. В узком значении предполагает конструирование образовательного процесса военного вуза на основе упорядочения целей обучения; в широком понимании - это особая организация образовательного процесса, при которой значимой является определенность целей обучения и процедурная последовательность их достижения. Сущностными признаками данного подхода являются проектируемость, алгоритмизированность, управляемость. Компетентностный подход (А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, В.А. Краевский и др.) определяет приоритет опыта самостоятельной работы, включающего опыт получения знаний на протяжении всей жизни, опыт приобретения умений и навыков решения профессиональных, жизнедеятельностных проблем и задач, опыт умений и навыков личностного саморазвития. Ключевые понятия «компетенция» (совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимых для эффективного выполнения деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов) и «компетентность» (качество личности, предполагающее владение человеком определенной компетенцией).

Наряду с этим, сущность социально-педагогического подхода отражает понятийно-категориальный аппарат: военно-педагогический процесс, факторы (социализации, воспитания, формирования) слушателей (курсантов), социальное воспитание, среда, взаимодействие.

Основными функциями социально-педагогического подхода являются: гуманистическая, прикладная, теоретико-методологическая. Гуманистическая функция социально-педагогического подхода направлена на исследование проблемы «социально-воспитательной среды» военного вуза как совокупности условий, определяющих развитие и воспитание личности офицера, формирование воспитывающего общественного мнения как компонента социального контроля; учет культурно-исторических традиций, специфики среды военного вуза в процессе создания организационно-педагогических условий для саморазвития, самоорганизации и социализации слушателей (курсантов). Прикладная функция социально-педагогического подхода ориентирована на исследование природных, социальных, культурных возможностей территории в организации и совершенствовании воспитательного процесса военного вуза. Теоретико-познавательная функция социально-педагогического подхода предполагает научно-исследовательский поиск, направленный на выявление «объема воспитательных воздействий» всех факторов социокультурной среды, изучение «суммы их воздействий» и «способов взаимодействия» для выявления специфики социализации слушателей (курсантов) в конкретном военном вузе.

Данная теоретико-методологическая основа исследования социально-воспитательной среды военного вуза определяет ее жизненную направленность (настоящее в конкретном проявлении) и эффективность.

Список использованной литературы:

1. Федеральный закон «Об образовании в РФ». - Режим доступа: http://base.garant.ru/

2. Психология и педагогика профессиональной деятельности офицера /Б.П. Бархаев, А.Г. Караяни, В.Ф. Перевалов [и др.]- М.: Воениздат, 2011. - 488 с.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ»

ISSN 2410-700Х

№6/2015

3. Просветова Т.С. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - Воронеж.: ВГПУ, 2006. - 209 с.

© Т.С. Просветова, 2015

УДК 377.4

Резинкина Лилия Владимировна,

Россия, г.Санкт-Петербург, к.п.н., заместитель директора КТМУ СПГУТД e-mail: [email protected]

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ: МУНИЦИПАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

Аннотация

В статье показано, что проблема современного подхода к развитию кадрового потенциала конкретной территории имеет разные варианты решения, в том числе через создание муниципальных ресурсных центров нового вида, способствующих непрерывному, опережающему и практикоориентированному обучению взрослых разных профессий без отрыва от работы. Становление муниципальных ресурсных центров на базе инновационных школ как элемента системы повышения квалификации будет способствовать быстрой реакции системы образования на динамично изменяющиеся потребности общества и конкретной территории.

Ключевые слова

непрерывное образование взрослых, полифункциональный муниципальный ресурсный центр.

В условиях модернизации российской системы образования особо остро ставится проблема создания новых институтов непрерывного образования взрослых, приближения их к реальной практической деятельности. Это соответствует Федеральной государственной политике по реализации системных приоритетов, содержащихся в Концепции долгосрочного развития РФ на период до 2020 года в части развития кадрового потенциала различных территорий. Необходимость своевременной и массовой профессиональной переподготовки специалистов и руководителей для обеспечения социально-экономических реформ в России предполагает построение более гибкой системы непрерывного образования взрослых, реагирующей на современные социально-экономические вызовы и запросы конкретных территорий. [2]

Особо значимым являются научные обоснования стратегий развития образовательных систем на уровне муниципального образования. В этих условиях возникает необходимость создания таких институтов непрерывного образования, которые реализуют идеи вторичной социализации кадров, их профессионального роста в межкурсовой период, расширяют академические свободы субъектов, формируют содержание образования в соответствии с муниципальными особенностями и требованиями работодателя. [1]

В этом плане мы солидарны с мнением О.Г.Прикота об актуальности решения на уровне муниципальной системы образования следующих проблем:

• перенос акцента в механизмах решения территориальных проблем (города, муниципалитета) на самоорганизацию коммуникаций, укрепление самоуправления;

• создание «цифрового города» с максимальной открытостью и доступом к информации, вовлечение академического сообщества в решение муниципальных проблем;

• развитие общественных пространств для безопасного пребывания всех групп населения;

• поддержка авторских и инновационных школ, что позволит создать задел человеческого капитала на будущее;

• индивидуализация образовательных услуг, поддержка их разнообразия и выбора;

290