CC BY
93
4. Обеспече- Формирование Методическое Преобразование Кадровое Нормативное Материальное
ние учебно- различных видов и обеспечение учеб- параметров обеспече- обеспечение обеспечение
воспитатель- форм контроля ного процесса взаимоотноше- ние (нали- образовательно- деятельности
ного процесса ний в грунне в чие сне- го процесса педагога
учебно- циалиста
воспитательный по дисцип-
процесс лине)
Современная система образования и воспитания должна создаваться с целью обеспечения эффективности подготовки личности для жизни в условиях существующей экологической ситуации, кроме того с необходимостью согласовывать потребности и действия общества с предельно-допустимыми нагрузками на природу. Выпускник вуза должен обладать экологическим мышлением и быть способен принимать эко-логически-оправданные решения не только в области специализации, но и в жизненных, житейских проблемных ситуациях. Эффективное экологическое образование необходимо ори-
ентировать на практику, что, несомненно, повысит культуру общества и, как следствие, приведет к улучшению состояния окружающей среды.
Разработанная нами матрица педагогических условий в экологическом образовании высших учебных заведений позволит реализовать модель формирования экологического мышления у студентов вузов. Преподаватель, вовлеченный в образовательный процесс дисциплины, является ответственным за реализацию условий, что должно быть отмечено в индивидуальном плане преподавателя.
Библиографический список
1. Клубов С.В. Геоэкология: русско-английский понятийно-терминологический словарь / С.В. Клубов, Л.Л. Прозоров. -М.: Научный мир, 2002.
2. Снакин, В.В. Экология и охрана природы: Словарь-справочник. - М.: Академия, 2000.
3. Указ Президента Российской Федерации от 4 июня 2008 г. N 889 (е) "О некоторых мерах по повышению энергетической и экологической эффективности российской экономики".
4. Федеральный закон от 10.01.2002 N 7-ФЗ (ред. от 29.12.2010) "Об охране окружающей среды" (дополнен и принят ГД ФС РФ 20.12.2001). - Гл. XIII.
5. Коршунов С.В. Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / под ред. С.В. Коршунова. - М.: МИПК МГТУ им.
Н. Э. Баумана, 2010.
6. Апарина Ю.И. Педагогические условия формирования адаптивной речи студентов - будущих учителей начальных классов и иностранного языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2006.
7. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический процесс. - М.: Просвещение, 1982.
Bibliography
1. Klubov S.V. Geo]kologiya: russko-anglijskij ponyatijno-terminologicheskij slovar' / S. V. Klubov, L. L. Prozorov. - M.: Nauch-nyj mir, 2002.
2. Snakin, V.V. kologiya i ohrana prirody: Slovar'-spravochnik. - M.: Akademiya, 2000.
3. Ukaz Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 4 iyunya 2008 g. N 889 (e) “O nekotoryh merah po povysheniyu ]nergeticheskoj i ]ko-logicheskoj effektivnosti rossijskoj ekonomiki”.
4. Federal'nyj zakon ot 10.01.2002 N 7-FZ (red. ot 29.12.2010) “Ob ohrane okruzhayuschej sredy” (dopolnen i prinyat GD FS RF 20.12.2001). - Gl. XIII.
5. Korshunov S.V. Proektirovanie osnovnyh obrazovatel'nyh programm vuza pri realizacii urovnevoj podgotovki kad-rov na osnove federal'nyh gosudarstvennyh obrazovatel'nyh standartov / pod red. S. V. Korshunova. - M.: MIPK MGTU im. N. . Baumana, 2010.
6. Aparina Yu.I. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya adaptivnoj rechi studentov - buduschih uchitelej nachal'nyh klas-sov i in-ostrannogo yazyka: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2006.
7. Babanskii, Yu.K. Optimizaciya processa obucheniya: obschedidakticheskij process. - M.: Prosveschenie, 1982.
Статья поступила в редакцию 07.06.11
УДК 374.1
Medvedev I.F. CONTENT AND TECHNOLOGIES OF SELF-EDUCATION OF STUDENTS IN TECHNICAL UNIVERSITY. In the article main characteristics of self-educational activity, their specificity and varieties are determined; potentialities of application of modern pedagogical technologies in theory and practice of self-education are investigated; integration of self-education technologies in training process is substantiated.
Key words: objects and kinds of self-educational activity, knowledge and abilities of self-education, self-educational competence, self-educational technologies.
И.Ф. Медведев, зав.каф. ЧИПС, г. Челябинск, E-mail: [email protected]
□ДЕРЖАНИЕ И TEXHOkO^ CAMOOБРAЗOВAHИЯ СТУДЕНМ В TEXHИ) ЕШМ ВУЗЕ
В статье уточняются основные характеристики самообразовательной деятельности, их специфика и разновидности; исследуются возможности применении современных педагогических технологий в теории и практике самообразования; обосновывается интеграция технологий самообразования в учебном процессе.
Ключевые слова: объекты и виды самообразовательной деятельности, самообразовательные знания и умения, уровни их сформированности, самообразовательная компетенция, самообразовательные технологии.
Самообразование содержит в себе огромные педагогические возможности и является важным фактором подготовки специалиста высшей квалификации, который не только вооружен системой знаний, умений и навыков, но подготовлен к жизнедеятельности, способен активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться и самосовершенствоваться. Работы отечественных педагогов и зарубежных исследователей позволили выявить основные существенные стороны самообразования и рассматривать его как условие обучения, как параллельный ему процесс и как путь продолжения образования.
Составляющими ФГОС ВПО третьего поколения для различных специальностей технических вузов являются объекты и виды профессиональной деятельности, квалификационные знания и умения, компетенции [1]. Таким образом, самообразование в государственных образовательных стандартах может быть отражено в объектах и видах самообразовательной деятельности, самообразовательных знаниях и умениях, а также самообразовательных компетенциях.
Самообразовательная деятельность означает целенаправленную и систематическую познавательную деятельность человека, в процессе которой он самостоятельно пополняет и совершенствует свои знания и умения и в результате которой происходит качественное развитие его личности.
Объекты самообразовательной деятельности: учебнопрограммные, учебно-теоретические, учебно-практические, учебно-методические, учебно-справочные, учебно-наглядные, учебно-библиографические издания; научное издание или хрестоматия.
Охарактеризуем виды самообразовательной деятельности и их задачи
Виды самообразовательной деятельности и их задачи:
Проектно-атрибутивная деятельность предполагает осознание противоречия между имеющимися знаниями и реальностью, недостаточности известных абстракций для описания определённых явлений; нацеленность на выделение существенных свойств и отношений, характеризующих изучаемые объекты; осознание противоречия между имеющимися и приобретёнными знаниями, проявляющегося в отсутствии систематизации и обобщения последних; установка на теоретическое осмысление содержания рациональных форм, интеграцию его в системе научных знаний; осознание практической значимости теоретических знаний.
Конструктивно-интегрирующая деятельность включает наблюдение и измерение совокупных признаков изучаемых объектов; фиксацию повторяющихся, устойчивых признаков; определение новых эмпирических абстракций; систематизацию чувственной информации в рациональной, прежде всего понятийной форме; целенаправленное обобщение эмпирически полученных закономерностей и связей в системе научных знаний; экспериментальное обоснование её элементов; обогащение рациональных форм новым теоретическим содержанием; овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно; моделирование теоретических выводов в приложении к материальной области; структурное и функциональное изучение полученной модели; реализацию модели на практике и работу с ней.
Контрольно-оценочная деятельность означает сопоставление результатов эмпирической деятельности с её задачами; оценка адекватности приобретённых знаний рассматриваемым явлениям; учёт погрешностей измерений; сопоставление результатов теоретико-познавательной деятельности с её задачами; анализ применения знаний на этапе обобщения; коррекция теоретических выводов с учётом итогов эксперимента; оценка реальности используемой модели и объективности получаемых на её основе результатов; контроль соответствия экспериментально установки исходной модели; определение достоверности результатов эксперимента.
Под самообразовательной компетентностью мы понимаем комплексную характеристику специалиста, отражающую его готовность и способность осуществлять эффективную самообразовательную деятельность в условиях непрерывно изменяющихся современных производственных и образовательных процессов [2].
Самообразовательные компетенции подразумевают выявление смысла самообразовательной деятельности для своего личностного и профессионального роста; адекватную оценку своих достижений в постановке усложняющихся задач; самостоятельность, наличие волевых качеств, умение восстанавливать свои силы, открывать новые возможности и ресурсы; опыт решения практических задач, ориентировку в поле своих жизненных и профессиональных проблем, которые можно решить с помощью самообразования.
В состав самообразовательных компетенций входят самообразовательные знания и умения. Самообразовательные знания имеют учебную, научно-методическую и научноисследовательскую направленность.
Знания учебной направленности - знания о научных фактах, знания о научных понятиях, знания о законах, знания о научных теориях.
Знания научно-методической направленности - знания о методиках исследований, знания о технологиях научных исследований, знания о передовом зарубежном опыте профессиональной деятельности.
Знания научно-исследовательской направленности - знания о способах решения предлагаемых задач, знания об инновационных технологиях, знания о методах и способах профессиональной самообразовательной деятельности.
Самообразовательные умения - это владение способами и приемами, позволяющими определять возникающие в профессиональной деятельности проблемы, проникать в их суть и на этой основе конструктивно и продуктивно решать конкретные профессиональные задачи, то есть планировать работу по самообразованию, находить нужный источник информации, фиксировать и систематизировать информацию, использовать практический опыт. Среди самообразовательных умений выделяются организационные, информационно-поисковые, познавательные, контролирующие и коммуникативные умения.
Организационные умения - умения организовать самостоятельную работу; умения понимать предложенные цели, формировать их самому, удерживать цели до их реализации, чтобы их место не заняли другие, тоже представляющие интерес; умения выделять в работе главное и определять условия, важные для реализации цели, отыскивать в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации отыскивать объект, соответствующий этому предмету; умения рассчитывать свои силы с учетом имеющихся в распоряжении знаний и целей самообразования; умения составлять план работы, выбирать соответствующий цели деятельности и условиям способ преобразования заданных условий; умения выполнять план работы, подобрать соответствующие средства осуществления этого преобразования и определять последовательность отдельных действий; умения эффективно использовать время, выделенное на самообразование.
Информационно-поисковые умения - умения библиографического, документального и фактографического информационного поиска; умения работы с библиотечными каталогами и картотеками (карточными и электронными, в том числе навыки использования нормативно-справочных, реферативных изданий и патентного рубрикатора); умения использовать различную по форме представления информацию (текстовую, числовую, графическую, звуковую), умения работать в различных режимах поиска: ручном, автоматизированном; умения использовать возможности информационных технологий (электронные базы данных, автоматизированные информационно-поисковые системы); умения поиска информации в ресурсах распределенныхинформационных сетей; умение тези-
ровать, аннотировать и реферировать источники; умение ана-литико-синтетической переработки комплекса источников (составление реферата по проблеме); умение ориентации в профессиональной литературе.
Познавательные умения - умения использовать ранее усвоенные знания для получения новых знаний; умения рационально переносить знания из одной области в другую; умение видеть проблемы и находить пути их решения; умение рассматривать все процессы во взаимосвязи с другими; умения теоретически осмысливать источник профессиональной информации; умения конструировать собственную познавательную деятельность и на этой основе создавать новые технологические обучающие модели.
Контролирующие умения - умения исследовать собственную профессиональную деятельность; умения корректировать цели самообразования и уточнять планы самообразовательной работы; умения проверять отдельные операции, входящие в состав самообразовательной деятельности, умения оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий; умения оценивать результаты научного поиска, обос-
новать, доказать эффективность созданной методики обучения по сравнению с существующими; умения изменять результаты профессиональной деятельности, если они не соответствуют предъявляемым требованиям.
Коммуникативные умения - умения общаться с другими людьми для достижения целей самообразования; умения взаимодействовать с информационными средствами; умения обращаться с предметами и средствами труда в ходе самообразовательной деятельности.
На наш взгляд, уровни сформированности самообразовательных знаний и умений должны определяться всей совокупностью характеристик самообразовательной деятельности. При этом они должны определять особенности самообразовательных знаний и умений, которыми владеет обучаемый на данной ступени его становления в качестве субъекта познания. Градация уровней самообразования во многом определяется структурой объекта учебного и научного познания. С учетом этого можно выделить четыре вполне самостоятельных уровня самообразования (табл. 1):
Таблица 1
Уровни сформированности самообразовательных знаний и умений
Название уровня Характеристика уровня
I Операционально- фактологический Знание фактологии изучаемого предмета и владение отдельными познавательными операциями
II Атрибутивно-понятийный Знания категориального аппарата научной дисциплины и отыскание существенных свойств объекта исследования
III Поисково-функциональный Знания причинно-следственных связей, их использование в изучении законов развития науки и техники
IV Методолого-мировоззренческий Сформированное научное мировоззрение и применение научной методологии в профессиональной сфере
Формирование названных атрибутов самообразования осуществляется посредством дидактических технологий. Технологии самообразования включают технологии проблемного и дистанционного обучения, алгоритмическое и эвристическое, контекстное и модульное обучение, а также тьюторское обучение. Поскольку в ходе самостоятельного приобретения знаний функции педагога большей часть выполняет студент, успешное использование названных технологий возможно только при условии, что он сам овладеет ими.
Только комплексное применение и рациональное сочетание указанных технологий обеспечит эффективность их использования. Технологии проблемного и эвристического обучения направлены на активизацию учебно-познавательной деятельности, стимулируют взаимосвязь обучаемых с объектом учебного познания, формируют у студентов осознанную самостоятельность и ставят их в центр образовательного процесса.
Схема проблемного обучения представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. В самообразовательной деятельности все перечисленные процедуры выполняют обучаемые. Подготовка студентов к самостоятельному решению образовательных проблем со стороны педагога заключается в ознакомлении их с основными этапами решения познавательных задач и проблем, с наиболее часто встречающимися алгоритмами решения в данной области знаний, с элементами ТРИЗ.
Алгоритмическое обучение обеспечивает освоение учебного материала по определенным логическим схемам. Под учебным алгоритмом понимается форма описания структуры познавательной деятельности, а также предписание содержания, порядка операций, выполнение которых приводит к решению учебных задач [3]. При этом в самообразовательной деятельности алгоритм выполняет функцию управляющего
органа. Его совершенство определяет качество процесса самоуправления.
В частных дидактика определяются алгоритмы самостоятельного изучения отдельных элементов научных знаний:
Порядок изучения эмпирических фактов: 1. Характеристика факта и условий его осуществления.2. Критерии установления и проверки достоверности факта.3. Способы регистрации и воспроизведения факта.
Порядок изучения понятий: 1. Основание понятия: а) эмпирические факты, представляющие понятие; б) внешние признаки понятия (если их можно выделить). 2. Логические характеристики понятия: а) содержание понятия; б) объем понятия; в) связи и отношения понятия с другими понятиями. 3. Приложения понятия: а) способы регистрации феноменов, определяемых понятием; б) способы воспроизведения явлений и процессов, отраженных в понятии; в) реализация понятия в практической деятельности.
Порядок изучения законов: 1. Основание закона: а) экспериментальные данные, иллюстрирующие закон; б) причинноследственные связи, лежащие в основе закона. 2. Сущность закона: а) формулировка закона; б) логико-математические доказательства закона. 3. Применение закона: а) область действия закона и ее границы; б) следствия закона; в) значение закона в жизни человека и общества.
Порядок изучения теорий: 1. Основание теории: а) эмпирический базис; б) идеализированный объект; в) система фундаментальных понятий. 2. Ядро теории: а) система общих законов; б) постулаты и принципы; в) физические константы и методы их определения. 3. Использование теории: а) общая интерпретация теории; б) объяснение фактов; в) предсказание новых явлений, прогнозирование изобретений и открытий.
Эвристическое обучение — обучение, направленное на конструирование студентом собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания. Очевидно, что использование элементов эвристики в самообразовательной деятельности студентом будет тем более своевременным, органичным и эффективным, чем более глубокой личностью является сам сту-
дент. При отсутствии познавательной мотивации, собственного опыта и волевых качеств трудно рассчитывать на успех. Поэтому задача педагога в данном случае заключается в решении воспитательных задач, призванных укрепить нацеленность студентов на самосовершенствование, самосозидание, самореализацию.
Технологии контекстного обучения большей частью нацелены на профилизацию учебного материала, модернизацию и сопряжение объектов учебной деятельности с основными видами научных и научно-технических проблем, с производственной практикой. Это форма активного обучения реализуется посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности. Одним из перспективных направлений контекстного обучения при совершенствовании подготовки специалистов является междисциплинарная интеграция. Она позволяет не только повысить познавательную активность студентов, уровень их обученности и сформированности интегрированных знаний, но и существенно сократить время на их освоение. Междисциплинарная интеграция в самообразовании означает собственный поиск межпредметных и внутрипредметных связей, обобщение и систематизацию знаний. Для этого студенты должны быть ознакомлены с той документацией, которая обычно разрабатывается прежде всего для преподавателей: учебные планы, учебные программы дисциплин, рабочие программы, учебнометодические карты, все методические указания, рекомендации и советы, учебные графики по курсам и специальностями и т. п.
Технологии дистанционного и модульного обучения обеспечивают непрерывность самообразовательной деятельности, возможность ее организации в вариативных условиях и на различных пространственно-временных отрезках. Дистанционно-модульные технологии в управлении самообразованием модифицируют условия, объект и формы самообразовательной деятельности, что выражается:
- в комплексе учебных модулей, имеющих различное назначение,
- в формировании учебных модулей в соответствии со структурой научных знаний,
- рекомендациях к организации самообразовательной деятельности на основных этапах овладения учебными модулями.
Дистанционное обучение обеспечивается применением совокупности образовательных технологий, при которых целенаправленное опосредованное или не полностью опосредованное взаимодействие обучающегося и преподавателя осуществляется независимо от места их нахождения и распределения во времени на основе педагогически организованных информацонных технологий, прежде всего с использованием средств телекоммуникации. Для успешного проведения дистанционного обучения самообразовательной деятельности в вузе необходимо соответствующее техническое, программное, информационное, учебно-методическое, организационное и финансовое обеспечение, которое формирует относительно устойчивые формы обучения. Дистанционные формы обучения могут способствовать повышению качества таких компонентов самообразовательной деятельности, как исполнительское звено, контроль: например за счет доступа к различным источникам информации, тестового контроля знаний, возможности связи с преподавателем, получения консультаций в он-лайн или офф-лайн режимах, а также возможности получения индивидуальной «навигации» в освоении того или иного предмета и др.
В модульном обучении перед каждым дидактическим модулем ставится вполне определенная дидактическая цель, а содержание обучения представляется в объеме, обеспечивающем ее достижение. Обучаемые получают информацию, необходимую для принятия решений, или точные указания на источник ее получения. Модульное обучение предусматривает максимум самостоятельной работы студента. Функции педагога при таком обучении все больше сводятся к консульта-
тивным. В качестве единицы, задающей переход от учебной деятельности к профессиональной, от задач, решаемых в аудитории, к реальным производственным проблемам, часто используется так называемый проектирующий модуль. Модульную технологию дополняет технология архивирования учебного материала, первоначально разработанная В.Ф. Шаталовым на основе «опорных конспектов». Конспект предельно лаконичен: в нем на одной странице размещается материал одного или нескольких учебных модулей, закодированных в образной и легко обозримой форме. Это составляет логически стройный и системный алгоритм рассуждения, траекторию движения идеи и движение мысли. Естественно, что при составлении такого конспекта в самообразовательной практике студент должен проявить свое творческое воображение, искусство включения максимального объема информации при минимуме времени на его развертывание и освоение. В самообразовательной работе студенты, имея перед собой «опорные конспекты», мысленно разворачивают полный текст, либо вспоминая лекцию преподавателя, либо используя сопутствующее учебное пособие.
Тьюторская технология предназначена для трансляции опыта деятельности в «живой» коммуникации в рамках референтной группы. Тьюторство представляет собой предтехно-логическую форму, поскольку здесь отсутствует позиция ор-ганизатора-педагога. С другой стороны, это самообразовательная технология, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками целым коллективом обучаемых. Тьюторы - это лучшие студенты, которые привлекаются к организации учебных занятий и могут выступать в качестве полноценных организаторов самообразовательной деятельности (под контролем преподавателей). В наше время коллективное самообразование осуществляется преимущественно с помощью компьютерных телекоммуникаций в формах телеконференций, дебатов, ролевых игр, дискуссионных групп, мозговых атак, форумов и проектных групп.
Технологии вариативного обучения - имеют в основе выбор самими студентами собственной траектории образования, включающей не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов. По своей сущности эти технологии нацелены на формирование знаний научно-методической направленности и всех видов самообразовательных умений.
Технологии адаптивного обучения обеспечивают преемственность изучения дисциплин. Вместе взятые, адаптивный тестовый контроль и адаптивное обучение представляют собой современный компьютерный вариант реализации известного педагогического принципа индивидуализации обучения. В практике самообразования адаптивное обучение означает самоподготовку и самоконтроль имеющимися в распоряжении студентов дидактическими средствами, способствующими усвоению учебного материала на различных уровнях его сложности.
Технологии исследовательского обучения имеют учебноисследовательскую и научно-исследовательскую направленность. Они применяются при формировании методологомировоззренческого уровня самообразовательных знаний и умений. При этом значительно повышается познавательный интерес студентов, поскольку мотив самообразовательной деятельности выражается в осознании реального вклада в решение конкретных производственно-технических задач.
Методика учебной работы со студентами при реализации технологий самообразования должна быть построена на основе следующих конкретных принципов:
- индивидуальный, дифференцированный подход к студентам, выявление их интересов и возможностей;
- самостоятельность познавательной деятельности студентов; необходимо, чтобы каждый студент в рамках своих возможностей внес максимальный вклад в дело собственного образования;
- постепенное возрастание сложности; работая с каждым студентом индивидуально, необходимо следить за ростом
его творческих возможностей, способствовать этому росту, усложняя научные задания;
- посильность заданий, утверждение у студента веры в свои силы. Отход от этого принципа неизбежно приводит к тому, что студент разочаровывается в себе и в своей работе. Поэтому следует тщательно продумывать уровень сложности самообразовательной работы для каждого студента.
Следует отметить, что необходимый уровень самообразовательной компетентности студентов возможно достигнуть только при условии рационального объединения названных технологий, их интеграции в едином учебном процессе. Основными функциям интеграции технологий самообразования
являются обеспечение преемственности формирования уровней самообразовательных знаний и умений студентов, создание условий для развития всех видов самообразовательной деятельности и самообразовательных компетенций. Интеграция технологий самообразования должна носить целенаправленный, систематический, комплексный характер. Она позволяет получить студентами более полные и глубокие знания по дисциплине, осознать профессиональную значимость приобретаемых знаний, формировать установку на непрерывное образование, творческое использование имеющейся системы знаний в освоении нового учебного материала и др.
Библиографический список
1. Проект Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. Министерство образования и науки РФ. - М., 2007. http:www.umo.msu.ru.
2 Медведев, И.Ф. Принцип самообразования как методологическая основа самообразовательной компетентности / И.Ф.Медведев // Вестник Южно-Уральского государственного университета. № 36(212), Серия «Образование. Педагогические науки». Вып.10. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2010.
3. Тулькибаева, Н.Н. Педагогика: взаимосвязь науки и практики / Н.Н.Тулькибаева, З.М. Большакова. - Челябинск: Изд-во Челяб.гос.педун-та, 2008.
Bibliography
1. Proekt Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego professional'nogo obrazovaniya. Ministerstvo obrazovaniya i nauki RF. - M., 2007. http:www.umo.msu.ru.
2 Medvedev, I.F. Princip samoobrazovaniya kak metodologicheskaya osnova samoobrazovatel'noj kompetentnosti / I. F. Medvedev // Vestnik Yuzhno-Ural'skogo gosudarstvennogo universiteta. № 36(212), Seriya “Obrazovanie. Pedago-gicheskie nauki”. Vyp.10. -Chelyabinsk: Izd-vo YuUrGU, 2010.
3. Tul'kibaeva, N.N. Pedagogika: vzaimosvyaz' nauki i praktiki [Tekst]/N. N. Tul'kibaeva, Z. M. Bol'shakova. - Chelyabinsk: Izd-vo Chelyab. gos. pedun-ta, 2008.
Статья поступила в редакцию 07.06.11
УДК 373.1
Pozdnyakova N.A. MEANS OF FORMING LEVEL RESPONSIBLE TEENAGERS TO FAMILY. The article analyzes the concept of responsibility and commitment to family. We consider the relevance of the formation of responsible attitudes by teenagers to family. A brief description of the components, criteria and indicators of responsible attitude, as well as levels of its formation. This article describes the pedagogical means to enhance the responsible attitude of adolescents to family, such as the elective course, "Diary of a relationship, " electronic textbook "Parents and children, " website.
Key words: accountability, responsibility, criteria, indicators, levels of formation of responsibility, "Diary of a relationship", an electronic textbook, website.
Н.А. Позднякова, соискатель КузГПА, г. Новокузнецк, E-mail: [email protected]
СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОЕ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ К СЕМЬЕ
В статье анализируются понятие ответственность и ответственное отношение к семье. Рассматривается актуальность формирования ответственного отношения подростков к семье. Дается краткая характеристика компонентов, критериев и показателей ответственного отношения, а так же уровней ее сформированности. В статье описаны педагогические средства повышения уровней ответственного отношения подростков к семье, такие как элективный курс, «Дневник отношений», электронный учебник «Родители и дети», сайт.
Ключевые слова: ответственность, ответственное отношение, критерии, показатели, уровни сформированности ответственности, «Дневник отношений», электронный учебник, сайт.
Формирование ответственного отношения подростков к семье сегодня является одной из целей системы образования, от решения которой зависит благополучие их будущих семей и общества в целом. Актуальность проблемы объясняется возросшей потребностью общества в образованном и воспитанном гражданине, способном принимать ответственные решения в ситуации нравственного выбора, готового нести ответственность за собственную деятельность перед обществом и собственной семьей.
Понятие ответственность рассматривается рядом гуманитарных наук как многозначное и многоаспектное, поэтому можно выделить ряд подходов к ее пониманию.
- Ответственность как объективная зависимость между действиями личности, ее реакция на взаимодействие с окружающим миром и его последствиями. Данный аспект выделяли С.Ф. Анисимов Н.А. Головко, Р.И. Косолапов С. Левицкий,
Э. Фромм и др.
- Ответственность как внешняя форма контроля, формально возложенная на личность. Ответственным в данном случае будет человек облеченный правами и обязанностями в
