CC BY
10
10. Agavelyan R.O., Kobeleva E.P., Stuchinskaya E.A., Dushinina E.V. Ispol'zovanie mnemotehnik v processe professional'no orientirovannoj inoyazychnoj podgotovki studentov-'ekonomistov. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2022; № 4: 38-50.
11. Balmasova T.A. Iz opyta ispol'zovaniya mobil'nyh prilozhenij v obuchenii vtoromu inostrannomu yazyku. Vestnik pedagogicheskih nauk. 2022; № 8: 224-227.
12. Zubkov A. MOOCs in Competence Approach to EFL Training of Transport Professionals. Transportation Research Procedia. 2022; Vol. 63: 1804-1809.
13. Komkova A.S., Kobeleva E.P., Stuchinskaya E.A., Krut'ko E.A. Formirovanie metakompetencij studentov vuza v processe nauchno-issledovatel'skoj raboty na inostrannom yazyke. Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire. 2020; T. 10, № 2: 3718-3725.
14. Nos N.I., Popova O.V. Modelirovanie i realizaciya processa obucheniya professional'no-orientirovannomu obscheniyu studentov neyazykovyh vuzov s implementaciej innovacionnyh tehnologij Germanii. Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2021; № 7: 76-81.
Статья поступила в редакцию 27.07.24
УДК 377.8
Kamerilova G.S., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Nizhny Novgorod, Russia),
E-mail: [email protected]
Kartavykh M.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Nizhny Novgorod, Russia),
E-mail: [email protected]
Prokhorova I.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (Nizhny Novgorod, Russia), E-mail: [email protected]
SOCIAL AND PEDAGOGICAL PROJECTS IN PROFESSIONAL TRAINING OF MASTERS IN THE FIELD OF SECURITY OF EDUCATIONAL SYSTEMS. The
article discloses the need and specifics of making up socio-pedagogical projects in the field of security of educational systems in the preparation of masters. With professional competence in this field, future educators, using the stabilizing potential of offering social projects in ensuring safety, are able to withstand destructive processes. The growth of school threats and risks confirms the relevance of the work, the purpose of which was to provide theoretical and methodological justification for strengthening the professionalization of master's education in the framework of ensuring security based on the assimilation of project competencies. The main attention of the authors is paid to methods for modeling the process of creating competence in the field of socio-pedagogical project-making in countering social dangers. The article discusses features, principles and methods of the developed model, taking into account ambiguity, multifactorial, subjectivity of expectations in projects of the desired safe future. The research discloses target-related, substantive, procedural, reflexive-evaluation and presentation stages. It is concluded that it is important to use ideas of eventfulness, what strengthens the value-semantic aspects of socio-pedagogical project-making in ensuring the safety of educational systems. The results of the study show the legality of applying the presented model in solving professional problems of improving the quality of master's education and providing a positive impact on the social safety of school life in the future.
Key words: social and pedagogical design, master's education, professionalization, professional competence, social dangers, safety of educational systems, eventfulness
Г.С. Камерилова, д-р пед. наук, проф., Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина, г. Нижний Новгород,
E-mail: [email protected]
М.А. Картавых, д-р пед. наук, доц., Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина, г. Нижний Новгород,
E-mail: [email protected]
И.В. Прохорова, канд. пед. наук, Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина, г. Нижний Новгород,
E-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ МАГИСТРОВ В СФЕРЕ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
В настоящей статье раскрывается необходимость и специфика социально-педагогического проектирования в сфере безопасности образовательных систем в подготовке магистров. Обладая профессиональной компетентностью в данной области, будущие педагоги, используя стабилизирующий потенциал социального проектирования в обеспечении безопасности, способны противостоять деструктивным процессам. Рост школьных угроз и рисков подтверждает актуальность работы, цель которой состояла в теоретико-методологическом обосновании усиления профессионализации магистерского образования в рамках обеспечения безопасности на основе усвоения проектных компетенций. Главное внимание авторы уделяют методологии и методике моделирования процесса формирования компетентности в сфере социально-педагогического проектирования в противодействии социальным опасностям. В статье рассмотрены особенности, принципы и методы разработанной модели, учитывающие неоднозначность, многофакторность, субъективность ожиданий в конструировании желаемого безопасного будущего. Раскрыты ее целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивно-оценочный и презентационный этапы. Сделан вывод о важности использования идеи событийности, усиливающей ценностно-смысловые аспекты социально-педагогического проектирования в обеспечении безопасности образовательных систем. Результаты выполненного исследования показывают правомерность применения представленной модели в решении профессиональных задач повышения качества магистерского образования и оказания в будущем позитивного влияния на социальную безопасность школьной жизни.
Ключевые слова: социально-педагогическое проектирование, магистерское образование, профессионализация, профессиональная компетентность, социальные опасности, безопасность образовательных систем, событийность
Актуальность данной проблемы продиктована необходимостью повышения качества магистерского образования будущих педагогов на основе активизации социального проектирования как важного направления профессиональной подготовки по обеспечению безопасности образовательных систем. Системно организованное выполнение социально-педагогических проектов способствует более успешному освоению магистрами профессиональных компетенций, обеспечивающих базовую основу самостоятельного творчества в решении проблем социальной безопасности в образовательной организации. Цель данной статьи состоит в разработке и обсуждении модели социально-педагогического проектирования применительно к магистрам, обучающихся по профилю «Безопасность образовательных систем». Достижение целей потребовало решения следующих задач:
- установить сущность и обосновать необходимость социально-педагогического проектирования в профессиональной подготовке магистров образования в сфере обеспечения безопасности;
- разработать и обсудить модель социально-педагогического проектирования для магистерского образования в сфере безопасности образовательных систем.
На основе поставленных цели и задач определены методы теоретического анализа, системного обобщения, сравнительной аналогии, педагогического на-
блюдения, моделирования и проектирования, обеспечивающие необходимую объективность и эвристичность выводов.
Научная новизна настоящей статьи состоит в исследовании педагогических возможностей использования проектной методологии при рассмотрении социально значимых проблем безопасности в обучении магистрантов. В предлагаемой модели социально-педагогического проектирования в сфере обеспечения безопасности образовательных систем реализуется гуманистический подход, обеспечивающий готовность магистрантов к деятельности в ситуации неопределенности. Теоретическая значимость работы заключается в новом понимании магистерской подготовки в высшем педагогическом образовании, связанным с усилением его профессионализации и ценностно-смысловым обогащением на основе овладения актуальными компетенциями социально-педагогического проектирования. Описанные в статье логика и алгоритмы разработки социальных проектов, а также методические рекомендации и советы составляют практическую значимость работы, так как могут использоваться преподавателями в совершенствовании социальной практики подготовки магистров.
Магистерское образование, первоначально ориентированное исключительно на научно-исследовательскую работу, с введением действующих федеральных государственных образовательных стандартов приобретает новые
очертания, связанные с тенденцией профессионализации. Современный выпускник должен быть готовым и способным к разнообразным направлениям профессиональной педагогической деятельности, в числе которых особое распространение получает социально-педагогическое проектирование, определяющее позитивные изменения в общественном пространстве образовательной сферы. Несмотря на «относительную молодость», данное направление проектирования активно разрабатывается в теории и практике отечественной школы как перспективный культурно и социально обусловленной процесс педагогической деятельности (И.В. Вагнер, Н.В. Глебова, О.А. Иванова, Н.В. Бочарова, П.И. Кибальник, А.С. Коваль, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.А Луков, В.М. Розин, А.Н. Свиридов, В.И. Слободчиков).
Анализ научных взглядов специалистов позволяет сделать следующие выводы относительно его сущности и возрастающей значимости:
1) социально-педагогическое проектирование, являясь его самостоятельным направлением, опирается на его ведущие принципы: системность, вариативность, целостность и комплексность, природосообразность и гуманизация. При уточнении данного понятия акцентируется внимание на нем как на разновидности творческого результата педагогического проектирования (И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская);
2) как сложное системное образование, оно объединяет социальные и педагогические аспекты и способствует организации отношений и среды (Н.В. Глебова [1], В.А. Карнаухова [2];
3) детерминация социально-педагогического проектирования общественными запросами. Связь образования с социальным заказом и социокультурными факторами его развития отмечает, в частности, А.В. Кибальник [3];
4) обеспечивает усиление внимания к гражданскому воспитанию, столь востребованному сегодня и способствующему снижению напряженности в обществе на основе гуманистических ценностей, нравственных установок и сформированного субъектного социального опыта (Н.В. Белобородов, В.А. Малинин, Ф.В. Повшедная, А.В. Пугачев [4]);
5) как педагогическая технология становления личностных качеств обучающихся (О.А. Иванова, Н.В. Бочарова [5], А.С. Зелко [6]). Взятое в логике современных процессов, социально-педагогическое проектирование помогает успешному решению острых ситуаций в образовании.
В контексте нашей работы речь идет о комплексе проблем социальной безопасности, отличающихся исключительным разнообразием, многоплановостью проявления, непростыми и недостаточно быстрыми способами устранения. В их составе проблемы защиты обучающихся от негативного психологического воздействия и физического насилия, противодействия терроризму и экстремизму, наркомании и алкоголизму, кибермошенничеству, идеологическим деструктивным влияниям. Неслучайно поэтому наше обращение к магистерскому уровню высшего педагогического образования с его более высокой профессиональной мотивацией, субъектным опытом, сформированностью стартового познавательного уровня профессионально-педагогической культуры. Мы ориентировались также на предполагаемый более солидный статус и высокую роль выпускников магистратуры как своего рода «передового отряда» учительского сообщества, призванного эффективно решать перспективные и текущие педагогические задачи. Способность идентифицировать проблемы социальной безопасности в образовательной среде и разрабатывать способы их рационального разрешения составляет необходимый компонент профессиональной компетентности педагогов.
Сложности профессиональной подготовки магистров в сфере социально-педагогического проектирования обусловлены тем, что, с одной стороны, педагог должен успешно и оперативно решать существующие проблемы в образовательной организации, с другой - быть готовым и способным к выполнению социальных задач будущего. В связи с этим обычно выделяют два варианта обучения - адаптивное и гуманистическое (Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына). Адаптивное означает развитие умений включаться в сложившуюся образовательную систему и оперативно реагировать на ее внешние изменения; гуманистическая предполагает становление творческой индивидуальности, максимальное раскрытие личностного потенциала, позволяющего решать профессиональные задачи прогнозируемого будущего с учетом роста его неопределенности (Ю.А. Сенько [7]). В этом случае речь идет о новом понимании вневременной магистерской подготовки педагога, где профессиональные знания, умения, навыки играют роль базовой основы для развертывания потенциальных возможностей личности, динамичной и креативной профессиональной деятельности. При этом большую роль играет социокультурный контекст обучения, в логике которого происходит становление нравственно-этических и интеллектуальных ценностей, формирующих будущие поведенческие установки педагогов.
Социально-педагогическое проектирование в области безопасности образовательных систем понимается нами как культурологический и социально обусловленный целенаправленный и этапный процесс деятельности в магистерской подготовке, завершающийся выполнением социально и личностно значимого проекта. Его реализация будет способствовать позитивным изменениям в образовательных системах, связанным с обеспечением социальной безопасности и, следовательно, повышением качества учебно-воспитательного процесса.
Методологические ориентиры нашего исследования лежали на пересечении трендов современного общественного развития, изменений в отечественной высшей школе, личностно-профессиональных потребностей и устремлений обу-
чающихся. Динамические и противоречивые социальные тенденции, связанные с нестабильностью и неопределенностью, ростом рисков и роли безопасности, определяют необходимость развития профессионального творчества, способностей разрабатывать инновационные стратегии профессионального поведения, делать нравственный выбор и нести за него ответственность. Многообразие социальных противоречий и межличностных конфликтов в обществе находит свое отражение в образовательных системах, где значимым фактором снижения напряженности выступает социально-педагогическое проектирование. Созданные и реализованные на ценностно-смысловой и целевой платформе проекты воплощают профессионально ориентированные гуманистические идеи социальной безопасности [8].
Разработка модели социально-педагогического проектирования профессиональной подготовки магистров в сфере безопасности образовательных систем велась с учетом специфики социально-образовательной сферы, характеризующейся динамичностью и подвижностью, наличием элемента субъективности, что оправдывает широкий диапазон педагогических действий и обоснованных методических вариаций. К основополагающим относятся принципы:
а) системности, определяющий целостность социально-педагогического проектирования социальной безопасности образовательных систем, достигаемую единством и взаимосвязью всех его составляющих, взаимодополняемость и когерентность различных видов учебно-воспитательной работы;
б) вариативности, учитывающий специфику многофакторных социально-педагогических условий и индивидуально-личностных предпочтений субъектов проектной деятельности;
в) многоплановой интеграции результативно-целевых ориентиров, содержания в сфере изучения социальных опасностей и способов защиты от них, видов и способов индивидуальной и коллективной деятельности, познания и коммуникации, методических приемов и средств обучения, включая соцсети;
г) непрерывности и последовательности, представленный этапностью проектной деятельности, характеризующейся проблемностью, разнообразием коммуникаций, рефлексивностью.
Целевая направленность модели состоит в формировании у выпускников профессиональной компетентности в сфере социально-педагогического проектирования безопасности образовательных систем. Результатом обучения является авторский социально-педагогический проект по разрешению одной из школьных проблем социальной безопасности, апробированный в ходе производственной практики и представленный на общее обсуждение. По итогам выполнения социальных проектов магистранты должны уяснить значение и смысл проекта в лич-ностно-профессиональном становлении, владеть теорией и практикой проектной деятельности в организации защиты обучающихся от социальных угроз и опасностей, демонстрировать желание и способность активно и творчески участвовать в создании безопасного учебно-воспитательного процесса.
В соответствие с главной целью выстраивалось содержание проектной деятельности, раскрывающееся в аксиологическом, когнитивном и праксиологическом аспектах. Аксиологический аспект, отражая ценностный компонент педагогической компетентности, представлен учебной информацией, воздействующей на мотивацию, целеполагание, смыслообразование. Содержание ориентировано на осознание магистрами выдающейся роли безопасности образовательных систем и социального проектирования как важнейшего фактора ее достижения. Когнитивный аспект реализует познавательный компонент педагогической компетентности, поэтому включает освоение предметных знаний о социальных опасностях современной школы, мерах и способах защиты от них, а также психолого-педагогических знаний в сфере социального проектирования. Знаниевая составляющая не ограничивается освоением ключевых понятий темы (социальная безопасность, психологическая безопасность, физическая безопасность, информационная безопасность, идеологическая безопасность) и предусматривает способность решения проблем обеспечения социальной безопасности, лежащих в основе проекта. Праксиологический аспект связан с деятельностным компонентом педагогической компетентности и означает активную проектную деятельность по овладению магистрантами целостным содержанием образования в единстве его ценностных и теоретико-прикладных компонентов, комплексом творческо-практических проектных умений и способов преодоления деструктивных явлений в образовании.
Модель социально-педагогического проектирования профессиональной подготовки магистров в сфере безопасности образовательных систем реализуется последовательно в соответствии со следующими этапами: концептуальным, организационно-планировочным, содержательно-деятельностным, рефлексивно-оценочным, презентационным. На этапе концептуализации рождается замысел социального проекта, формулируется его ключевая проблема, дается обоснование ее актуальности. Происходит осознание ценностно-смысловых категорий выдвинутой проектной идеи обеспечения социальной безопасности, обеспечивающих концептуальный базис будущего проекта. Ценности как универсальные смыслы «кристаллизуются» в реальных ситуациях, возникающих в общественной жизни (В. Франкл), в нашем случае - в среде образовательных организаций, отличающихся множеством и разнообразием социальных угроз и рисков. Ценностно-смысловые аспекты безопасности образовательных систем определяют особый тип поведения и деятельности обучающихся, выступают важным фактором мотивации личности. Организационно-планировочный этап
определяет структурную композицию и дизайнерские решения проекта, планирование конкретных задач и методов их выполнения для рационального достижения цели.
Содержательно-деятельностный этап подразделяется два подэтапа: информационно-аналитический и творчески-практический. Информационно-аналитический посвящен информационному поиску, сбору, анализу и обобщению собранного материала по проблеме социальной безопасности образовательных систем. На данном этапе накопление информационного массива происходит как на основе работы с теоретическими источниками, документалистикой, статистикой, публикациями в СМИ, так и на базе эмпирических исследований в образовательных организациях. Проводятся педагогические наблюдения, анкетирование обучающихся с целью диагностики существующих социальных угроз в школе, степени остроты их проявления (буллинг кибермошенничество, наркомания и др.). На творческо-практическом подэтапе в соответствии с композицией и формой представления конструируется социально-педагогический проект в единстве всех его составляющих. Внимание магистров обращается на проблемную логику изложения основных положений социальной безопасности (причины, сущность, негативные следствия, пути решения), обоснованность выбранных методов и подходов, достоверность и полнота содержания, доступность и эффективность предложенных способов предотвращения и ликвидации. Практическая часть состоит из пробной апробации проекта в школе и его доработки.
Принципиально важным является рефлексивно-оценочный этап, посвященный самооцениванию и оцениванию выполненной работы, рефлексии замысла, ожиданий и полученных результатов, коррекционным процедурам. Оцениванию подлежать качество выполнения проекта (проект-продукт) по следующим критериям: актуальность, методы, логичность, аргументированость, полнота и глубина проработки материала, творчество и оригинальность, композиционная стройность, грамотность оформления, использование средств информационно-коммуникационных технологий.
Очевидно, что создание социально-педагогического проекта сопровождается формированием соответствующей профессиональной компетентности, которая демонстрируется во время его презентации. Итоговая рефлексия деятельности охватывает такие аспекты, как ценностно-мировоззренческий (знаю зачем - ценности-цели); познавательный (знаю, что - ценности-знания); технологический (знаю как - ценности-средства). Каждый магистрант, анализируя процесс и результаты проектной деятельности, делает вывод о ее эффективности для повышения собственной профессиональной компетентности и улучшения безопасности образовательных систем. Качественно проведенная рефлексия способствует дальнейшему личностно-профессиональному совершенствованию выпускников, видению новых перспектив обеспечения безопасности. Проведенное в ходе рефлексии анкетирование показало практически единодушное мнение магистрантов о значимости и необходимости в профессиональной работе проектировочной социально-педагогической компетентности по обеспечению безопасности (92%). 82% респондентов убеждены, что умения создавать безопасную образовательную среду обеспечивают комфортные условия для обучения и, следовательно, повышают уровень учебных достижений школьников. Магистранты (78%) отмечают перспективность такого рода обучения для дальнейшего повышения своего педагогического мастерства и профессионального роста («социальный лифт»). Судя по ответам, лишь 8% не убеждены в перспективности выполненой проектной деятельности, аргументируя свое отношение излишней, на их взгляд, сложностью и большими временными затратами. С последним доводом, кстати, согласны и положительно настроенные участники в надежде на то,что с опытом все процедуры обретут необходимую четкость и быстроту. Согласно мнению большинства, усвоение содержания происходит осознанно, с пониманием причинно-следственных связей и ценностных отношений (80%); более ясным представляется выбор и использование адекватных форм и методов (70%).
Презентационный этап является заключительным, где в рамках электронной презентации кратко, ярко и лаконично докладывается о целях и задачах социально-педагогического проекта по безопасности образовательных систем и способах их разрешения. Здесь магистрами демонстрируется достигнутый уровень профессиональной компетентности, проявляемый в понимании проблемы, умении ее разрабатывать в соответствии с поставленной целью, аргументировать предлагаемые варианты преодоления установленных угроз и рисков, проявлять коммуникативные навыки и оценочные суждения относительно выполненной работы.
В числе выбираемых магистрами проектов часто встречается проблематика школьного буллинга (англ. «bully» - «травля») как достаточно распространенная, но недостаточно оцененная социальная угроза. Дело в том, что у некоторых родителей и педагогов существует точка зрения на самостоятельное решение обучающимися проблемы взаимоотношений для успешного взросления и социализации. Однако, на наш взгляд, нельзя согласиться с позицией невмешательства в систематическую травлю школьников, следствием которой является не только неуверенность и замкнутость жертв, но и психологическая деструкция личности самих агрессоров и других участников драматических конфликтов. Систематическое физическое насилие и негативное психологическое воздействие, осуществляемое в отношении ряда школьников, вызывает у них тревожные и депрессивные расстройства, порой склонность к суицидальному поведению. При
разработке проекта на этапе концептуализации магистрантами устанавливается сущность проблемы межличностной агрессии, ее личная и социальная значимость; осознается необходимость решения для сохранения безопасности обучающихся, защиты их здоровья, качества образовательного процесса. Нездоровая ситуация в коллективе, конечно, сказывается на успеваемости, общих успехах, мотивации к обучению.
Погружение в проблемный материал приводит магистрантов к выводу о комплексности противобуллинговой деятельности, учитывающей по крайней мере три аспекта (А.А. Бочавер, К.Д. Хломов):
1. Диспозициональный, связанный с индивидуально-личностными особенностями школьников: подвергающихся травле («жертвы»), агрессоров, наблюдателей, защитников. Особое внимание обращается на виктимность неуверенных в себе обучающихся, личностных особенностях зачинщиков. Основная деятельность учителей в этом случае предполагает акцентацию внимания на развитии соответствующих личностных навыков и качеств. Очевидно, что противодействие буллингу во многом определяется смелостью и решительностью школьников, уверенностью в себе, коммуникативностью. Большую роль играют базовые знания о социальной безопасности, умения избежать столкновений и уйти от конфликтов без особых потерь, наладить отношения с одноклассниками.
2. Темпоральный, направленный на учет сензитивных периодов в жизни обучающихся, отличающихся повышенной эмоциональностью и возбудимостью. В возрастной психологии к таким периодам обычно относят подростковый возраст - обучающиеся основной школы (6-8 классы). Переходный период определяет возрастную специфику поведения, которая отличается неустойчивостью ценностной базы, вспыльчивостью, повышенной импульсивностью, создающую дискомфорт в классе и школе. Многие подростки, желая самоутвердиться, демонстрируют смелость, дерзость и даже жестокость, редко признают свою вину за буллинг Ориентация на темпоральный аспект требует организации соответствующего психолого-педагогического сопровождения и помощи обучающимся, включающих развитие у подростков выдержки, правильных реакций на внешние негативные воздействия, устойчивости в стрессовых ситуациях на основе имеющегося социального опыта и индивидуально-личностных ресурсов.
3. Контекстуальный, при котором обращается внимание на качество и безопасность образовательной среды. Безопасность как базовая потребность личностного развития обеспечивает благополучие жизни и здоровья всех субъектов образования, их интеллектуальное и нравственное становление, психологический комфорт Элементами образовательной среды являются эмоционально благоприятный климат, личностное благополучие, особенности микрокультуры, качество учебно-воспитательного процесса, выступающие эффективным рычагом воспитательного процесса (К. Маклафин). Гуманистические принципы формирования современной образовательной среды с ориентацией на всестороннее развитие, доверительные отношения, толерантность способствуют формированию человека будущего, целеустремленного и настойчивого, но лишенного ненужной агрессии.
Наряду с вышеназванными аспектами магистры устанавливают важность учета в создаваемом авторском проекте семейного фактора, во многом определяющего поведение школьников. Следовательно, при разработке концептуальных основ социально-педагогического проекта профилактики буллинга и борьбы с его последствиями формируется убеждение в его многозадачности, требующей всестороннего подхода, реализуемого на последующих этапах проектной деятельности. Для успешного решения поставленных задач в рамках организационно-планировочного этапа следует ответственно отнестись к выбору необходимых методов: мониторинга ситуации буллинга в образовательной системе, анкетирования, диагностики, консультаций, различных бесед, встреч с родителями и специалистами, тренинги, презентации, организация совместных активностей и общих дел, объединяющих школьников и направленных на формирование коллективности и рождения дружбы. Как правило, проект имеет примерную структуру, отрабатываемую на содержательно-деятельностном этапе: а) тема, актуальность, цель; б) понятие, причины, последствия, виды буллинга, особенности проявления в конкретной образовательной системе; в) антибуллинговый навигатор - дорожная карта по оценке ситуации и планированию работы по противодействию и профилактике травли в классе, способы защиты и правила безопасного поведения. Выполненная работа перед апробацией в педагогической практике проходит групповое обсуждение, анализ, оценивание и корректировку. Итоги реализации разработанного социального проекта в виде электронной презентации предлагаются всем обучающимся на общешкольном мероприятии «Неделя безопасности» и на классных собраниях.
Важным условием успешной реализации проекта в практику образовательной системы школы, на наш взгляд, является использование идей образовательной событийности (Н.В. Волкова, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, ГН. Прозументо-ва), которые обеспечивают смысловое обогащение личного опыта и ценностных отношений обучающихся, определяя глубокую внутреннюю мотивацию на обеспечение социальной безопасности. В этой связи на смену привычным, зачастую формально проводимым мероприятиям по безопасности жизнедеятельности приходят специально организованные активности обучающихся, отличающиеся совместной деятельностью с большим личностным смыслом, высокой эмоциональностью и переживаниями, формированием личного отношения к происходящему. Планируемые в рамках социального проекта акции, движения, встречи,
дискуссии организуются как уникальные, особые и интересные события, отличающиеся эмоциональным накалом, свободой, открытостью и искренностью общения, вызывающие радость. Играя большую роль в обеспечении социальной безопасности в целом, событийность, на наш взгляд, выступает в качестве ударного фактора в решении вопросов идеологической безопасности, связанной с формированием гражданственности и патриотизма. Негативному влиянию социальных сетей, молодежных субкультур, агрессивности среды могут противодействовать лишь яркие, значимые для обучающихся проекты («Ты - гражданин великой страны. Гордись!») с разнообразными видами творческой деятельности и коммуникаций, обращением к героическому прошлому и мечтами о будущем.
Гуманистическая направленность образования магистров на основе социально-педагогического проектирования в сфере безопасности образо-
Библиографический список
вательных систем, отражая его ценности и смыслы, объединяет текущие и перспективные задачи, предусматривает непрерывность изменений и их восприятия как профессионального вызова. В целом заявленная в работе цель достигнута, задачи решены. В обсуждаемой модели социально-педагогического проектирования профессиональной подготовки магистров в сфере безопасности образовательных систем выделенные концептуальный, организационно-планировочный, содержательно-деятельностный, рефлексивно-оценочный и презентационный этапы по сути представляют собой траекторию рационального движения к формированию компетентности. Осознавая обретенную компетентность как личное и социальное достояние, магистры способны совершенствовать безопасность и качество образования, адекватно реагируя на новые общественные запросы.
1. Глебова Л.Н. Социально-педагогическое проектирование в подготовке студентов педагогических вузов в контексте становления когерентной среды будущего. Педагогика и просвещение. 2023; № 3: 97-109. Available at: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=44022
2. Карнаухова В.А. Социально-педагогическая компетентность педагога: организация работы по проектированию единого культурно-просветительского пространства участников образовательного процесса. Проблемы современного педагогического образования. 2021; № 72-4: 130-133.
3. Кибальник А.В. Возможности социально-педагогического проектирования в подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности. Казанский педагогический журнал. 2022; № 1 (150): 77-84.
4. Малинин В.А., Повшедная Ф.В., Пугачев А.В. Формирование духовно-нравственных качеств личности обучающихся в условиях современного образования. Вестник Мининского университета. 2022; Т. 10, № 1. Available at: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-2
5. Иванова О.А., Бочарова Н.В. Методология социально-педагогического проектирования личностной самоорганизации студентов вузов. Школа будущего. 2013; № 5: 18-23.
6. Зелко А.С. Проектная деятельность как способ развития социальной активности студентов Концепт. Научно-методический электронный журнал. 2015; Т. 13: 4706-4710. Available at: http://e-koncept. ru/2015/85942.htm
7. Сенько Ю.В. Гуманитарная парадигма образования. Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития. 2014; № 1.
8. Камерилова Г.С., Картавых М.А., Воронина И.А. Ценностно-смысловые доминанты как базовые ориентиры развития образования в области безопасности жизнедеятельности. Проблемы современного педагогического образования. 2021; № 72-3: 150-152.
References
1. Glebova L.N. Social'no-pedagogicheskoe proektirovanie v podgotovke studentov pedagogicheskih vuzov v kontekste stanovleniya kogerentnoj sredy buduschego. Pedagogika i prosveschenie. 2023; № 3: 97-109. Available at: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=44022
2. Karnauhova V.A. Social'no-pedagogicheskaya kompetentnost' pedagoga: organizaciya raboty po proektirovaniyu edinogo kul'turno-prosvetitel'skogo prostranstva uchastnikov obrazovatel'nogo processa. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2021; № 72-4: 130-133.
3. Kibal'nik A.V. Vozmozhnosti social'no-pedagogicheskogo proektirovaniya v podgotovke buduschih pedagogov k professional'noj deyatel'nosti. Kazanskijpedagogicheskijzhurnal. 2022; № 1 (150): 77-84.
4. Malinin V.A., Povshednaya F.V., Pugachev A.V. Formirovanie duhovno-nravstvennyh kachestv lichnosti obuchayuschihsya v usloviyah sovremennogo obrazovaniya. Vestnik Mininskogo universiteta. 2022; T. 10, № 1. Available at: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2022-10-2
5. Ivanova O.A., Bocharova N.V. Metodologiya social'no-pedagogicheskogo proektirovaniya lichnostnoj samoorganizacii studentov vuzov. Shkola buduschego. 2013; № 5: 18-23.
6. Zelko A.S. Proektnaya deyatel'nost' kak sposob razvitiya social'noj aktivnosti studentov Koncept. Nauchno-metodicheskij 'elektronnyj zhurnal. 2015; T. 13: 4706-4710. Available at: http://e-koncept. ru/2015/85942.htm
7. Sen'ko Yu.V. Gumanitarnaya paradigma obrazovaniya. Obrazovanie cherez vsyu zhizn': nepreryvnoe obrazovanie v interesah ustojchivogo razvitiya. 2014; № 1.
8. Kamerilova G.S., Kartavyh M.A., Voronina I.A. Cennostno-smyslovye dominanty kak bazovye orientiry razvitiya obrazovaniya v oblasti bezopasnosti zhiznedeyatel'nosti. Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2021; № 72-3: 150-152.
Статья поступила в редакцию 31.07.24
УДК 378
Kirk Ya.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, St. Petersburg State University of Architecture and Civil Engineering (Saint Petersburg, Russia),
E-mail: [email protected]
THE USE OF COMPARATIVE THEMATIC TABLES WHEN STUDYING A PHYSICS COURSE AT A TECHNICAL UNIVERSITY. This article deals with the problem associated with the insufficient mental and cognitive activity of students in the process of studying theoretical material in a physics course at a technical university, which often turns into copying educational materials in notes with virtually no processing. The purpose of this work is to develop and organize educational activities, in which the student will carry out the necessary mental work aimed at more effective assimilation of knowledge. The author proposes a method for organizing students' activities in comprehending, structuring, and analyzing new theoretical material in the form of filling out comparative thematic tables (CTT), in which students carry out a logical and visual organization of educational information. Features of the construction of CTT for sections of the physics course are described and examples are given. The analysis of results of the conducted pedagogical experiment gives evidence of effectiveness of the use of CTT in the educational process. In conclusion, the author summarizes the results of the observations made, identifies difficulties and direction of further research.
Key words: physics, education, theory, comparative analysis, structuring, notes, thematic tables
Я.Г. Кирк, канд. пед. наук, доц., Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет, г. Санкт-Петербург,
E-mail: [email protected]
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРАВНИТЕЛЬНЫХ ТЕМАТИЧЕСКИХ ТАБЛИЦ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА ФИЗИКИ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В данной статье рассматривается проблема, связанная с недостаточной мыслительной и познавательной деятельностью обучающихся в процессе изучения теоретического материала в курсе физики в техническом вузе, которая часто превращается в копирование учебных материалов в конспект практически без переработки. Целью данной работы является разработка и организация учебной деятельности, в которой учащийся будет проводить необходимую мыслительную работу, направленную на более эффективное усвоение знаний. Автором предложен метод организации деятельности обучающихся по осмыслению, структурированию, анализу нового теоретического материала в виде заполнения сравнительных тематических таблиц (СТТ), в которых обучающимся осуществляется логическая и визуальная организация учебной информации. Описываются особенности построения СТТ по разделам курса физики, приводятся примеры. На основании анализа результатов проведенного педагогического эксперимента представлена эффективность применения СТТ в учебном процессе. В заключение статьи автор обобщает результаты сделанных наблюдений, выявляет обнаруженные трудности и направление дальнейших исследований.
Ключевые слова: физика, обучение, теория, сравнительный анализ, структурирование, конспект, тематические таблицы
