Розвиток математичних компетентностей при розв’язуванні текстових задач Текст научной статьи по специальности «Экономика и бизнес»

Scientific journal PHYSICAL AND MATHEMATICAL EDUCATION

Has been issued since 2013.

Науковий журнал Ф1ЗИКО-МАТЕМАТИЧНА ОСВ1ТА

Видасться з 2013.

http://fmo-journal.fizmatsspu.sumy.ua/

Хворост'на Ю.В., Пiдопригора А.В. Розвиток математичнихкомпетентностей при розв'язуванн'1 текстовихзадач. Ф'!зико-математична осв'та. 2018. Випуск 3(17). С. 94-98.

Khvorostina Yu., Pidoprygora A. Development Of Mathematical Competencies In Solving Text Problems. Physical and Mathematical Education. 2018. Issue 3(17). Р. 94-98.

DOI 10.31110/2413-1571-2018-017-3-017

УДК 371.314; 37.013.3

Ю.В. Хворостша, А.В. Пщопригора

Сумський державний педагогiчний унверситет iменi А.С. Макаренка, Украна khvorostina13@gmail.com, Anastasialogvin2@gmail.com

РОЗВИТОК МАТЕМАТИЧНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПРИ РОЗВ'ЯЗУВАНН1 ТЕКСТОВИХ ЗАДАЧ

Анота^я. У статт'1 проанал'зовано тенден^ю впровадження компетентнсного пдходу у загальну середню та вищу освту, визначено перспективи та шляхи розвитку сучасноi осв'ти. Нами було обГрунтовано необх'дн'сть навчання компетентних педагогiв у вищих навчальних педагогiчних закладах та проанал'зовано на прикладах, яким чином можна допомогти учню формувати математичн компетентност'1. Виокремлено умови виникнення математичних компетентностей на уроках математики, а саме: усв'домлення мети, завдання та зм/'сту текстових задач, формування ставлення до завдань такого типу як до засобу моделювання та досл'дження природних процеав i явищ, встановлення м'жпредметних зв'язк'в що сприяе практичнй реал'!зацП математичних знань у житт'1, нестандартних ситуа^ях; створення умов для розвитку вм'нь навчатися самостйно, шукати додаткову iнформацiю, самовдосконалюватися. При розв'язуванн'1 текстових задач учень використовуе знання, одержанi на уроках математики, адаптуючи iх до потреб реального життя, таким чином в'дбуваеться п/'дготовка до майбутньо! практичноi д'тльност'!, до життевих задач та проблем. Також у статт'1 обГрунтовано актуальнсть компетентшсного пдходу до навчання математики в школ'1, визначено основнi теоретичнi в'домостi з дано! теми: компетентшсть, компетенця, компетентнсний п'дх'д, математична компетент'!сть. Розглянуто поняття компетентшсно-ор'ентован'! завдання та наведено конкретн приклади компетентн'сно-ор'ентованих завдань з даноi теми в'дпов'дно до компонент'¡в математичноi компетентност'1. Формування математичноi компетентност'1 в учнiв основноi школи на уроках математики передбачае наступн компоненти: процедурна, логiчна, технологiчна, досл'дницька та методолог'!чна. Кожний вид компетентност'1 складаеться iз трьох таких компонент'в: мотива^йний, зм'стовий, дйовий. Сутнсть компетентностей проявляеться у взаемодПз цнностями особистост'1, глибокою за^кавленстю у такому вид'1 дiяльностi.

Ключов! слова: компетентшсть, компетен^я, математична компетентшсть, текстов'1 задач'1, задач'1 практичного зм'сту.

Постановка проблеми. Сучасний CBiT дуже швидко змЫюеться. Для того аби бути завжди компетентним з будь-якого питання вже не достатньо мати певний обсяг знань i вмЫь, важливо постшно розвиватися та самовдосконалюватися. Вчитель загальноосвiтньоí школи мае навчити учыв не ттьки певному набору фак^в, а й показати як це працюе у реальному житп. Акценти змЫюються. Сучасний випускник школи мае володiти багажем знань, вмiти послуговуватися цими знаннями у конкретних ситуа^ях, ям виникають по життю, таким чином варто звернути увагу на розвиток Ытелектуальних вмшь, пов'язаних iз розв'язуванням творчих задач, виршення завдань, що виникають у нестандартних ситуа^ях. Навчальний процес переорiентовуеться на практичне застосування вмЫь та навичок i це допомагае встановити взаемозв'язок науки i рiзних сфер життя. Розв'язування текстових задач - це один iз найбтьш вдалих методiв поеднання практики та теоретичних наукових мiркувань. Навчити учня бути компетентним зможе лише компетентний вчитель.

Аналiз актуальних дослщжень. Втизняы та роайськ науковц починаючи з 1999 року приедналися до активного обговорення питань необхщносп реалiзацií компетентысного навчання, зокрема ця тема була актуальна для дослщжень таких вчених: I. Агапова, I. Бабина, М. Бурда, В. Болотова, Д. Васильева, О. Ващуленко, В. Волошена, Г. Гаврищак, О. Глобш, Т. Дщювська, Б. Елькошн, I. Зiмня, М. Ковальчук, О. Локшина, Н. Мацько, Л. Михайленко, С. Жколаенко, О. Овчарук, Л. Пильгун, I. Родипна, О. Савченко, О. Садiвник, Л. Сень, I. Сверчевська, О. Ситник, Т. Смапна, Г. Терещук, С. Трубачева, Н. Фоменко, Т. Хмара, С. Шишова, Л. Михайленко, М. Ковальчук [3] та ЫшМ.

Впродовж останых десяти ромв провщы кражи бвропи та свггу дискутують з приводу того, як знання необхщы сучаснш людиы, ям вмшня та компетентности потрiбно розвивати аби гармоншно взаемодiяти у свт, який поспйно

ISSN 2413-158X (online) ISSN 2413-1571 (print)

вдосконалюеться. Аналiз багатьох освiтнiх систем свщчить, що одним зi шляхiв оновлення змiсту освiти й навчальних технологш, узгодження (х iз сучасними потребами, iнтеграцií до свiтового освтього простору е орiентацiя навчальних програм на компетентысний пiдхiд i створення ефективних механiзмiв його запровадження. Незважаючи на це, трактування концепцп компетентности досi неоднозначне. Мiжнародний експерт Франц Вайнерт стверджуе, що не кнуе единого аш широко прийнятого означення компетентности, анi механiзму його впровадження. Вщповщно до визначення Органiзацií економiчного спiвробiтництва та розвитку (ОЕСР) компетентысть (англ. соmpetence) — це «спроможысть успiшно вiдповiдати на потреби або устшно виконувати завдання». Поряд iз цим iснуе термiн «компетен^я», який теж мае багато значень. З юридично!' точки зору та в оргаызацшному сена компетен^я означае «сферу вщповщальносп»; у освiтi дане поняття сво'м синонiмом мае слово «здiбностi», яким можна навчитись, — на противагу когытивним здiбностям особистостi, ям е вродженими [1].

Отже, трактування понять компетенщя, компетентнiсть мають варiативнi означення, що призводить до встановлення суперечностей мiж формулюваннями. Рiзнi використання у науковому контекст термiна «компетенцп» частково суперечать один одному або е взаемовиключними. Хуторський Андрiй у «Практикумi по дидактицi i сучасним методикам навчання» дае такi означення понять: компетенщя — сукупнiсть якостей, що потрiбнi для функцiонування в конкретно галузi дiяльностi; компетентнiсть — така, що вже сталась, особиспсна яккть (сукупнiсть якостей) учня i мiнiмальний досвiд дiяльностi в задана сферi, тобто володiння учнем вщповщною компетенцiею [5].

Мета статтi. Видтити переваги i недолiки впровадження компетентысного пiдходу в освiтi, навести приклади завдань, ям спрямованi на розвиток процедурно', лопчно''', технологiчноí, дослiдницькоí та методолопчно''' компонент математично' компетентностi.

Методи дослщження: аналiз науково' та навчально-методично' лiтератури з проблеми дослiдження, аналiз змiсту навчальних пiдручникiв, синтетичний i аналiтичний методи розв'язування текстових задач.

Виклад основного матерiалу. Для захщно' системи вищо!' освiти характернi два основних пдходи до розум'шня сутност'1 вищо¡' освти:

- пщхщ, базований на розвитку людських можливостей;

- компетентысний пiдхiд.

У 1979 роц Сiн Амарта першим формулюе пiдхiд до вищо!' освiти, який базуеться на розвитку людських можливостей, який орiентуеться на «функцюнування» людини за чотирма напрямками: дiяльнiсть (читання, письмо), фiзичний стан (спроможнiсть робити щось, гарне самопочуття), емоцiйний стан (радкть, горе), соцiальна iнтеграцiя (включення у життя соцiуму).

За цього пщходу розширяються можливостi розвитку гармоыйно!' особистостi та реалiзуеться iндивiдуальний пщхщ в освiтi. Основне завдання - формування людини i громадянина, що призводить до виникнення проблеми усвщомлення, а яким саме мае бути справжый громадянин, що вш мае знати, якими якостями володти. Головними якостями сучасно!' освiченоí людини визначають здатысть до усвiдомлення власного кнування, сприймання себе як частини сусптьства. Саме рiвень освiти визначае стутнь внутрiшньоí свободи людини. Вiдповiдно, мiсiею вищоí освiти е «формування устшного, вiльного i вiдповiдального громадянина i людини».

Сутнiсть вищоí освiти, яка базуеться на компетентысному пiдходi, полягае у реалiзацií таких завдань:

1) освп^а повинна бути орiентована на формування у студенев якостей, необхщних для реалiзацií професiйноí дiяльностi, тобто розвиток тих якостей, як необхщы роботодавцю;

2) критерп та параметри оцЫки результатiв сучасноí освiти повинн бути унiфiкованi i виражатися у термшах i результатах, якi можуть бути iнтерпретованi та врахованi в будь-якому освiтньому закладi будь-якоí кражи.

Освп^а, що базуеться на компетентностях е функцюнальним пiдходом до освiти, пiдкреслюе важливiсть життевих навичок та оцшюе íхню майстернiсть вiдповiдно до результат практичного застосування; зосереджуеться на тому, що учн та студенти в результат навчання повиннi виконувати (вмтимуть робити), а не на тому, чого вони мають навчитися.

Багато вчених схильн до тiеí думки, що така популяриза^я компетентысного навчання обумовлена прикладною спрямованiстю, максимальною прагматичыстю. Якщо сформулювати результати освти мовою компетентностей, то ми одержимо випускника - фахiвця своеí справи, який здатний адаптуватися та пристосовуватися до умов прац^ якi змЫюються у контекстi обраного фаху.

Порiвнюючи данi пiдходи до освiти, деяк науковцi схиляються до думки, що орiентацiя на компетентностi мае низку недолЫв, оскiльки е занадто вузькою для використання в оцЫюваны устшносп вищоí освiти, i тому мае бути доповнена ширшим пiдходом розвитку людських можливостей. Натомкть розвиток людських можливостей пропонуе бтьш вiдкритi рамки для сприяння цЫсному зростанню студенев за рахунок розширення всiх варiантiв вибору людини, щоб досягти того, що вона найбтьше цiнуе, а не лише отримувати економiчну вигоду вщ освiти.

Поряд iз прихильниками компетентысного пiдходу обов'язково е i тi, якi в данiй системi виокремили такi негативнi сторони:

• високий рiвень бюрократичностi, що мае сво^м пщфунтям орiентацiю на вироблен стандарти;

• даний пiдхiд не мае на мет поеднати освiтню сферу та ринок працi;

• орiентацiя на оцiнювання, а не на яккть знань;

• певн протирiччя iз принципами широкоí освiти.

Крiм того, реалiзацiя компетентнiсного пщходу у вищiй освiтi не е чимось суттево новим. У США протягом 19701980-х рр. дана концеп^я функцюнувала, проте суттевих переваг у професшному розвитку випускникiв не додалося. Деталiзацiя перелiку компетенцiй, íх фрагментованiсть - ще один iз недолiкiв, визначений вченими.

Поширеним упередженням щодо компетентысного пiдходу в освт е те, що компетентностi можуть замЫити собою знання, що набуття компетентностей йде за рахунок набуття знань. Щодо цього серед унiверситетськоí спiльноти сформувались двi протилежнi точки зору. Оды експерти вважають, що компетентысний пщхщ знижуе увагу до знань. !ншл, навпаки, вважають, що такий пщхщ доповнюе i покращуе процес набуття знань. 1снуе також думка, що набуття знань

i набуття компетентностей — це не конкуренты пщходи, а взаемопов'язаы, адже набуття знань та '¡х застосування — це теж важливi компетентностi.

Освiтня система Укра'ни на сьогоднiшнiй день е прихильником впровадження компетентысного пiдходу. Формування компетентностей у студентв педагогiчних унiверситетiв, майбутых вчителiв та викладачiв, а також набуття вмшь формувати компетентностей в учыв - ось основне завдання для випускника. Вщповщно до «Рекомендацм бвропейського Парламенту та Ради бвропи щодо формування ключових компетентностей освiти впродовж життя» визначено 10 головних компетентностей:

1. Спткування рiдною / державною мовою

2. Спiлкування шоземними мовами

3. Математична компетентнiсть

4. Основы компетентности в природничих науках i технолопях

5. lнформацiйно-цифрова компетентысть

6. Умiння вчитися впродовж життя

7.Со^альы та громадянськi компетентностi

8. Ыщативысть i пiдприемливiсть

9. Загальнокультурна грамотнiсть

10. Екологiчна грамотнiсть i здорове життя [4].

Кожний вид компетентности складаеться iз трьох таких компонентв: мотивацiйний, змiстовий, дiйовий. Сутысть компетентностей проявляеться у взаемодп з цшностями особистостi, глибокою зацiкавленiстю у такому видi дiяльностi.

Мотивацiйний компонент може бути сформованим лише у тому випадку, якщо в учня позитивне вщношення до предмету вивчення, вщбуваеться розвиток тзнавального iнтересу. Сподiватися на внутрiшню мотивацiю учня марно, осктьки не кожен школяр само оргашзований i вмотивований. Вчителю варто пропонувати для розв'язання нестандарты цiкавi задачу рольовi iгри. Також важливим е заохочення до навчально' дiяльностi та пiдтримка маленького, але устху у навчаннi.

Рiзнорiвневi завдання використовуються на уроцi для формування змктового компоненту, який заснований на шдивщуально-диференцмованому пiдходi.

Розвиток дiйового компоненту можливий лише у спе^ально створених умовах, щоб учень здiйснив перехiд вщ дiй пiд керiвництвом викладача до самостшного осмислення та розв'язання. Досить ефективним та перспективним е проведення штегрованих уромв, якi наочно демонструють взаемозв'язок математики з iншими науками.

Зрозумто, що майбутнiй вчитель математики домшуючою обирае математичну компетентнiсть i усю свою педагогiчну дiяльнiсть мае спрямовувати на формування таких компонент математично' компетентности [2]:

1) процедурна - вмшня розв'язувати типовi математичн завдання (реалiзуеться через вироблення вмшь класифтувати задачi, систематизувати за типами, у ходi мiркувань зводити складну задачу до бтьш просто'-типово', використовувати алгоритмiчнi приписи до завдань);

2) лопчна - оперування дедуктивним методом спростування та доведення тверджень (учень мае втьно послуговуватись понятшним апаратом дедуктивних теорй використовувати математичну та лопчну символiку при розв'язуваннi задач);

3) технолопчна - практичне використання пакетв математичних програм таких як GRAN 2D, 3D, електронних таблиць EXCEL (мае на мет навчити учыв створювати комп'ютерн моделi для задач прикладного характеру, що призводить до евристичного, наближеного, точного розв'язання);

4) дослщницька - оперування математичними методами для розв'язання практичних задач (сприяе формуванню вмшь «перекладати» реальн жи^п^ ситуацп на «мову математики», аналiзувати ¡х з точки зору математично' модел^ висувати та доводити правильысть гiпотез, адаптувати результат до потреб життя);

5) методолопчна - оцшка доцiльностi застосування математичних методiв при розв'язуванн задач прикладного характеру (аналiз ефективностi розв'язання, рефлексiя власного досвщу пошуку розв'язкiв, подолання перешкод);

При розв'язуванн текстових задач учень використовуе знання, одержан на уроках математики, адаптуючи ¡х до потреб реального життя, таким чином вщбуваеться пщготовка до майбутньо' практично' дiяльностi, до життевих задач та проблем. Текста задачi змушують щоразу видiляти головне iз умови та абстрагуватися вщ стороннього, зiставляти, протиставляти факти та твердження. Вчений А. Хшчин говорив про те, що процес розв'язання формуе правильне мислення, привчае учыв до аргументацп та доведення правильности мiркувань. Розв'язання текстових задач на уроках е ефективним способом засвоення учнями понять, методiв, математичних теорй це уыверсальний засiб математичного виховання та дiевий iнструмент прищеплення вмшь та навичок послуговуватися математикою в реальному житп.

Пропонуемо таю текста задачу вiдповiдно до основних титв, з урахуванням компонент математично' компетентности, якi маемо на метi розвивати при 'х розв~язаннк

Задача 1. Банк через рт нарахував у виглядi вiдсоткiв 60 грн., а вкладних поклав у банк ще 240 грн. Ще через рт вкладник отримав 2369 грн. Сктьки грошей спочатку було покладено в банк?

Завдання такого типу покликан розвивати в учыв процедурну компетентысть. Задачi на вiдсотки, якi пов'язан iз величиною вкладу е досить алгорит^чними, а тому вчителю важливо навчити пщбирати правильний припис до розв'язання та слщувати йому. Задача може бути ускладнена кiлькiстю роюв вкладу, величиною внеску, що призведе до перевiрки вмiнь учня спрощувати задачу до типово'.

Задача 2. У кiнотеатрi кiлькiсть рядiв на 7 бтьша за кiлькiсть мкць у рядi. Скiльки рядiв у кшотеатр^ якщо всього в ньому 408 мкць?

Даний приклад допомагае вчителю сформувати в учня вмшня абстрагуватися вщ життево' ситуацй' та «перекласти задачу на мову математики» - сформувати математичну модель, ввести невщом^ розв'язати одержане рiвняння математичним методом, проаналiзувати одержанi результати та адаптувати 'х до реального життя. Таким чином

реалiзовуeться концепцiя розвитку дослiдницькоí компоненти математично'' компетентности - проведення повного дослщження, аналiз розв'язку.

Задача 3. Матерi 36 рокiв, а и Оленцi - 7 рокiв. Через сктьки рокiв мати буде вдвiчi старша за свою доньку?

Дане завдання вважаемо орieнтованим на формування методолопчно'' компоненти математично! компетентностi. Учень мае визначитися iз методом розв'язання задачу яка е досить життевою i реальною, проаналiзувати ефективнiсть такого розв'язання та знайти правильний розв'язок.

Задача 4. З мкт А i В, вщстань мiж якими 80 км, одночасно назус^ч один одному ви'хали два велосипедисти. Один прибув у В через 1 год 20 хв, а другий в А через 3 год тсля зустрiчi з першим. Сктьки годин вони ''хали до зустрiчi?

При розв'язанн ще'| задачi можна запропонувати учням зобразити у Gran1 графт залежностi вiдстанi, яку велосипедисти подолали iз одного мiста в Ыше, в^д часу ''х руху (рис. 1). За даним малюнком можна визначитися iз вiдповiддю на запитання про час руху до зус^чГ Використання таких зображень при розв'язанн текстових задач на

уроках математики сприяе розвитку технолопчно! компетентности.

Рис. 1. Графкзалежност'1 в'дсташ eid часу

Задача 5. Водш автомобтя зупинився для замЫи колеса на 12 хв. Пкля цього збтьшивши швидюсть на 15 км/год, вiн надолужив витрачений час на вщстаы 60 км. З якою швидкiстю ( в км/год) вш рухався тсля зупинки?

Дану задачу варто пропонувати учням тод^ коли маемо на мет наголосити на застосовнiсть математики у реальних ситуащях, у практична дiяльностi. При розв~язанш дедуктивним методом буде реалiзовуватися логiчна компонента, яка е складовою математично!' компетентностi.

Висновки. Стрiмко продовжуеться глобалiзацiя у бвропейський Союз, а тому кожному свщомому громадянину важливо мати широку сферу компетентностей для найбтьш комфортного пристосування до плинност свiтових змiн. Таким чином, освта виконуе двi основы функцп - соцiальну (iнтеграцiя до свтэвого простору) та економiчну (формування висококвалiфiкованих працiвникiв, здатних самовдосконалюватися поспйно). Педагогiчнi унiверситети кра'ни беруть за основу державы тенденцп та тдтримують компетентнiсне навчання як основне для сучасно'' молодо'' людини. Навчити майбутнього вчителя бути квалiфiкованим фахiвцем, помiчником учня у становленнi його як особистост - головне завдання педагопчно'' освiти. Компетентний вчитель здатен створити умови компетентысного навчання у загальноосвт-лх навчальних закладах. Уроки математики е досить важливими, осктьки саме тут можливе формування усiх без виключення ключових компетентностей: спiлкування рiдною мовою, задачi на вiдсотки як споаб розвитку пiдприемництва, завдання на збереження екосистем та природничого характеру формують еколопчну грамотысть, iнформацiйно-цифрова компетентнiсть як наслщок розв'язування задач за допомогою пакетв прикладних програм з використанням комп'ютерно'' технiки, безпосереднiй розвиток математично'' компетентности нестандартнiсть задач призводить до формування самостшного пошуку додатково'' шформацп, а це сприяе розвитку вмшня вчитися протягом життя, культура математичних запиав - як основа загальнокультурно'' грамотностi. Текстовi задачi е одним iз найбiльш вдалих методiв реалiзацií компетентнiсного пiдходу на уроках математики.

Список використаних джерел

1. Компетентысний тдхщ у вищiй освiтi: свтэвий досвiд / [упоряд. Л.Л. Антонюк iн.] ; Iнститут вищо'' освiти, КНЕУ iм. В. Гетьмана. Ки'в, 2016. С. 4-17.

2. Компетентысно орiентована методика навчання математики в основнш школi (2012 - 2014 рр.): заключний звiт про науково-дослщну роботу / [упоряд. О. I. Глобш та iн.]; Iнститут педагопки, Нацiональна академiя педагогiчних наук. Ки'в, 2014. 97 с.

3. Михайленко Л.Ф., Ковальчук М.Б. Розв'язування текстових задач як зааб формування математично' компетентности старшокласнимв. Сучасн iнформацiйнi технологи та iнновацiйнi методики навчання в пiдготовцi фахiвцiв: методолог'т, теорiя, досв'д, проблеми. 2016. №46. С. 37-41.

4. Рекомендащя 2006/962/6С бвропейського Парламенту та Ради (£С) "Про основы компетенцп для навчання протягом усього життя" вщ 18 грудня 2006 р.

5. Хуторський А. Практикум по дидактиц та сучасним методикам навчання. СПб: Птер, 2004. 541 с.

References

1. Kompetentnisnyi pidkhid u vyshchii osviti: svitovyi dosvid / [uporiad. L.L. Antoniuk in.] ; Instytut vyshchoi osvity, KNEU im. V. Hetmana. Kyiv, 2016. S. 4-17.

2. Kompetentnisno oriientovana metodyka navchannia matematyky v osnovnii shkoli (2012 - 2014 rr.): zakliuchnyi zvit pro naukovo-doslidnu robotu / [uporiad. O. I. Hlobin ta in.]; Instytut pedahohiky, Natsionalna akademiia pedahohichnykh nauk. Kyiv, 2014. 97 s.

3. Mykhailenko L.F., Kovalchuk M.B. Rozv'iazuvannia tekstovykh zadach yak zasib formuvannia matematychnoi kompetentnosti starshoklasnykiv. Suchasni informatsiini tekhnolohii ta innovatsiini metodyky navchannia v pidhotovtsi fakhivtsiv: metodolohiia, teoriia, dosvid, problemy. 2016. №46. S. 37-41.

4. Rekomendatsiia 2006/962/IeS Yevropeiskoho Parlamentu ta Rady (IeS) "Pro osnovni kompetentsii dlia navchannia protiahom usoho zhyttia" vid 18 hrudnia 2006 r.

5. Khutorskyi A. Praktykum po dydaktytsi ta suchasnym metodykam navchannia. SPb: Piter, 2004. 541 s.

DEVELOPMENT OF MATHEMATICAL COMPETENCIES IN SOLVING TEXT PROBLEMS Khvorostina Yu., Pidoprygora A.

Makarenko Sumy State Pedagogical University, Ukraine Abstract. The article analyzes the tendency of introducing a competent approach to general secondary and higher education, defines the prospects and ways of development of modern education. We have substantiated the need for training competent pedagogues in higher educational institutions and analyzed on examples how to help a student form mathematical competencies. The conditions of the emergence of mathematical competences in the mathematics classes are singled out, namely: awareness of the purpose, task and content of the text tasks, the formation of the attitude to tasks of this type as a means of modeling and research of natural processes and phenomena, establishment of interdisciplinary connections, which contributes to the practical realization of mathematical knowledge in life, in non-standard situations; creation of conditions for the development of skills to study independently, to seek additional information, to improve themselves. When solving text problems, the student uses the knowledge gained in mathematics lessons and adapts them to the needs of real life. In this way, preparations for future practical activities and life's tasks are underway. The article provides the relevance of the competent approach to the teaching of mathematics at school, the basic theoretical information on this topic is defined: competence, competency, competence approach, mathematical competence. The competence based tasks is considered and concrete examples of competence based tasks on this topic are given in accordance with components of mathematical competence. The formation of mathematical competence in elementary school pupils involves the following components on mathematical lessons: procedural, logical, technological, research and methodological. Each type of competence consists of three components: motivational, meaningful, effective. The essence of competence manifests itself in interaction with the values of personality and deep interest in this type of activity.

Key words: competence, competense, mathematical competence, text tasks, tasks of practical maintenance.