CC BY
12
Лариса ЗЯЗЮН
РАДИКАЛ1ЗМ ПЕДАГОГ1ЧНИХ РЕФЛЕКС1Й В ОСВ1ТНЬО-ВИХОВН1Й СИСТЕМ1 ФРАНЦП
У фыософп освти як «людиноцентричному вчент про мудре ставлення до освти» [26, 20] i, вiдповiдно, про розвиток мудростi освтньою системою для досягнення людиноцентризму належне мкце можуть зайняти пошуки французьких теоретишв педагогки щодо значення освти у вiдтвореннi лю-дини, II наукового, сощально-культурного й державного статусу. Устаттiузагальнюються основт где! науковщв шституцшного, недирективного, са-морозвиваючого та шших педагогiчних пiдходiв до розвитку та саморозвитку особистостi.
Серед рiзних освгтньо-виховних теорш*, на яких базуеться система освгти Францп, чшьне мюце посщають п, що за основу беруть подготовку молодi до самостшного життя в сощуш. Вони опираються на громадянську зумовленiсть трансформацш у розвитку особистостi. Цi ж трансформацп зворотно слугують основним змшам у суспiльствi, поступ якого полшшуе життевий рiвень його громадян. Фактично виховання вщграе основопо-ложну роль у реконструкцп суспiльства.
Бiльшiсть дослщниыв соцiальних теорiй дотримуються думки, що освгта Францп вiдстае вiд запипв сьогодення своею цiлеспрямованiстю на шдуст-рiально-промислову органiзацiю суспiльства, приречену ходою ютори на вимирання. Уже в наш час виявляються серйознi ознаки кризи у морам, естетицi й культур^ в соцiальнiй побудовi суспшьства, в екологп. Такi вiдомi автори, як Жру [10], Бовер [5], Гор [14] звертають увагу на те, що система освгти несе повну вщповщальнють передуам за духовну кризу, яка зумовлюе кризу природи в цшому, порушуючи рiвновагу мiж природою i людиною, що не сприяе повнощннш життедiяльностi останньо'1. Освгта i виховання мають
Французьке слово «education» — «виховання» включае в себе таи термiнологiчнi поняття, як «formation» i «instruction» . Украшською мовою вони означають — «освгта». «Formation» розушеться як освгтня дiя, а «instruction» як кватфжацшний рiвень.
оснащувати учнiв численною кiлькiстю духовних щнностей для модифжацп i зменшення сьогоденних кризових ситуацш аж до !х повного знищення.
Суб'екти виховання, опановуючи науки про природу, суспiльство i лю-дину, повиннi оволодiвати штелектуальними, афективними, моральними i практичними цшностями на рiвнi психо-моторики, волi, уяви, ди, що дозволить !м втручатися в iснуючу ситуацiю i трансформувати сучаснi реаль-ностi [6; 15; 20].
Гран'Мезон [15] вважае виховання критерiальним вимiром еволюцш-ного поступу сучасного суспiльства. Виховувати — означае створювати новi цiнностi через дiяльнiснi якостi особистост1, трансформувати реальнi, ви-плеканi нами всiма позитивнi змши, забезпечувати нашу взаемну еволюцiю, шзнавати наше щоденне буття, наше сьогодення.
Виховш теорп спираються, як правило, на радикальш рефлексп щодо змш як у культурi, так i в суспiльствi. Передусiм, це виявляеться в шститу-цiйних авторських педагопках та педагогiках саморозвитку, самоуправ-лшня, якi мали виключний вплив на виховш iдеi' 1960-1970-х рр. Безсумшв-но, до цих першоджерел слщ вiднести i соцiальну педагогiку (Флер, Жру, Шор). Неабиякий вплив на сощальш теорп виховання мали екосоцiальнi теори глобальних вiдносин мiж людиною, суспшьством та унiверсумом. Дослiдження Гран'Мезона, де Роснея, Жанча i Тофлера е яскравим прикладом цього глобального бачення загального ушверсуму у всш його красi та проблемах. Ця група дослщниыв подiляе спiльну мету: створення нового суспшьства, яке б характеризувалося бiльшою вiдповiдальнiстю як сощальною, так i культурною та еколопчною.
Iнституцiйна педагогiка — це рух до виховних змiн, що мав розкв!г у 19601970-х роках у Франци та Канадi. Його цш були спрямованi на перебудову суспшьства, удосконалення капiталiзму, атаку на класовий подiл суспiльства та бюрократичш шституцп. Це глобальне бачення сощальних змiн уможли-вило народження шституцшно! педагогiки, що звернула увагу на слабы мюця освiтнiх та сощальних шституцш, на недолiки традицiйноl педагопки.
Iнституцiйна педагогiка переслiдуе наступнi цш: розробити iнститу-цiйну концепцiю, в основу яко! покласти перманентну критику усталених норм та розвиток основоположних сил суспiльства; демаскувати «змову» шституцш, що полягае у замовчуванш кризових явищ у суспiльствi, у введенш в оману громадян, у !х силовому тисковi (економiчному та щеоло-гiчному), хибного представлення виробничих вщносин; показувати, як держава в економiчнiй сферi, у розпалi класово1 боротьби використовуе державш iнституцli; розвiювати мютифжащю полiтичного та економiчного благополуччя у вщносинах мiж соцiальними стратами, у вщсутносп психо-логiчних та сощальних суперечностей мiж ними.
Iнституцiйна педагопка зайняла домiнантне становище у наукових педагопчних дослiдженнях у Францil та франкомовнш Канадi. II першi описи можна знайти значно рашше, зокрема у педагопщ Силестiна Фрейне, французького педагога (1896-1966), Олександра Нша, англшського педагога
(1883-1973), Антона Макаренка, укра1нського педагога (1888-1939). У кшщ п'ятдесятих — на початку шютдесятих роив ще1 шституцшно1 педагопки набули популярност в критичному народному досвщ, в психоанал1з1 у Франци. Як зауважуе з цього приводу Гесс, перюд 1960-1964 рр. був багатим на оргашзацшш поди. 1нституцшна педагопка виникае в Реймош в 1962 р. Перша група, до складу яко1 увшшли Жорж Лапасад, Мшель Лобро, Фшп Кенелш, Жак Ардуано, Жак Пгу, Рем1 Гесс, Рене Барб'1, Рене Луро, Фернан 1р1, А1да Васки, оголосила про себе у 1963 р. [16].
Витоки шституцшно1 педагопки започатковуються двома р1зними джерелами, що мають спшьш позицп i пщдалися взаемовпливам та взаемо-проникненню. З одного боку, це марксистська сощолопя i психосощолопя (Лобро, Лапасад, Луро), а з шшого, iнституцiйна психотерапiя (Урi, Васки).
Варто звернути увагу на педагопку самоуправлшня. Цей напрямок базу-еться на саморозвитку особистость У ньому сощолопя домшуе над педагогiкою. Твори Лапасада i Лару присвяченi трансформаци iнституцiй, а у творах Лобро виявляеться штерес до трансформаци людей за допомогою роджерiвських методiв. Педагопчне самоуправлiння здiйснюе пошуки у вщмм освiтньо-виховних зв'язкiв мiж тим, хто викладае (педагог), i тим, хто сприймае викладання (студент). Цей процес вступае в суперечнiсть мiж сощальною i сучасною освiтньою системою, проливаючи свiтло на 1хш слабкi зв'язки i закликаючи до побудови контр-шституцш.
Педагогiчне самоуправлiння не мае на мет оптимiзацil педагопчно1 ситуацп. Його цш зовсiм iншi. Самоуправлiння стае шструментом аналiзу протирiч освггньо1 системи i роз'яснення соцiальних причин 11 кризи. ОскГльки освГтня органiзацiя е сощальною пщсистемою, вона володiе тими ж характеристиками, що й суспшьство в цшому. Рух самоуправлiння здшснюе свГй власний ГнституцГйний аналiз, полегшуючи у такий спосГ6 виникнення самокерованого суспшьства без домшуючого класового подшу. Натомiсть педагогiчне самоуправлiння залежить вщ полггично1 системи i мае стати засобом подолання ii протирГч. Передуам замiнити суспГльний подГл на керуючих i керованих та утвердити справжне колективне само-управлiння на колективютських засадах самооргашзаци без соцiальних клаав, без бюрократа, без етатизму (без участ держави в управлiннi господарством). Лапасад визначае самоуправлшня як систему самооргашзаци народонаселення, соцiального життя, в якому органiзацiя i управ-лГння перестають бути приватною власнютю деяких груп (груп меншостi, каст, домшуючих класiв) i стають колективною власнютю [17].
Iнституцiйна педагогiка i педагогiка самоуправлiння пщдають фунда-ментальнш критицГ капiталiстичне суспГльство та його закони функщо-нування. Вони мають на мел соцiальнi змГни на засадах марксистсько! теори. При6Гчники ще! теорп нагадують, що першi теоретики соцiалiзму показали, з одного боку, як робп-ничий рух у 6ороть6Г за сво1 права вказав на антагошзми капiталiзму i став глибоким аналiзатором промислового кашта-лГзму Х1Х столГття. З Гншого боку, захоплення сощалютичними iдеями в цей
^p^ конкpетизyвалося в самоpегyльованомy сyспiльствi, що започат-кyвалося y Фpанцiï з лiквiдацieю деpжавного бюpокpатичного апаpатy. Комуна 1871 p., за Лапасадом [17], стала пpикладом тако!" самоpегyляцiï, звшьнившись вiд iнститyцiйниx сил, надавши свобод пpиxованiй твоpчостi y глибинниx закyткаx душ кеpованиx наpодниx мас.
Педагопчне самоyпpавлiння в пpинципi анyлюe осв^ню системy. Вто-вання y нш зводиться до того, що студенти мають самостiйно виpiшити, якою маe 6ути ïxня власна освiта i xto повинен нею кеpyвати. Основна ж мета зводиться до ^итаки юнуючо!" соцiальноï моделi, зокpема й освггньо1", що пеpебyваe у ^roi на тpьоx piвняx, за Лypо [19]: у класнiй кiмнатi; у ви-xовниx iнститyцiяx; у суспшьствь
Сyспiльне самоyпpавлiння пpи домiнантностi педагопчного чинника в ньому e eдиним засобом подолання кpизи й експлуатаци' людини людиною, витоки яко!" зумовлюються суспшьним бюpокpатизмом. Так само i в освт самоyпpавлiння стyдентiв маe знищити педагогiчний бюpокpатизм, без чого не можна очжувати нiякого втовання, а, отже, й змiни в ментальносп iндивiдyyма, а отже й суспшьства. Без цього суспшьство заглибиться у ще бшьш значyщi невиpiшyванi пpоблеми.
Iнститyцiйна маpксистська педагогiка отpимала пiдтpимкy кишчно!' псиxологiï на piвнi iнститyцiйноï теpапiï Жана Уpi [21]. На його пеpеко-нання, душевна xвоpоба e бiльш соцiальною, шж ми це собi yявляeмо. Теpапевти, якi пpацюють у медичниx iнститyцiяx, e наспpавдi в'язнями системи, ансамблю piзновидiв оpганiзацiй, pегламентiв i поведiнковиx ноpм, що глобально зумовлюють судження i ^а^ику лiкаpя. Це i e ото-чення xвоpого, ^о якого потpiбно тypбyватися. У такш ситуаци' в освiтнiй системi пеpебyваe педагог [1]. Зважаючи на це, необxiдно пpагнyти до pеоpганiзацiï вщносин в освiтнix iнститyцiяx, беpyчи до уваги властиву втовному пpоцесy не^^иман^ть (у псиxоаналiтичномy значеннi). Таку i подiбнi ситуацй' фpанцyзи вiдносять до недиpективноï педагогiки.
Васко й Уpi у 1966 p. видали книгу «До шститудшно!" педагогiки». Вони зауважують, що iнститyцiйна педагогiка досягла успку, вилучивши з ужитку, за незначними винятками, слово «^xm^». Iнтеpвенцiя теxнiки i теxнiчного мислення в освпу та виxовання, започаткована Роджеpсом, всюдисуща. Теx-нiка не e пеpшопpичиною соцiальниx катаклiзмiв, але саме вона стала засобом для полегшення шституцшного аналiзy i виpоблення педагогiчноï концепци" самоyпpавлiння. Лypо заyважye, що шституцшний аналiз, якщо вiн кеpyeться педагопчними закономipностями, випеpеджаe досягнення, пpипyщення й кiнцевi цiлi освiтньоï системи у il виxовномy цiлеспpямyваннi [19].
Не потpiбно змiшyвати iнститyцiйнy педагогiкy з pоджеpiвською (не-диpективною), незважаючи на те, що вони часто-густо коpистyються одними й тими ж методами. Ïxrn цш piзко вщмшш. Лапасад визначаe стосунки мiж шституцшним аналiзом й активними методами як самоу^авл^ня, що означаe позбавлення вщ iнститyцiйного насильства, тодi як недиpективна педагогiка закликаe до покpащення кимату, до налагодження вiдносин [18].
Такий пщхщ Лапасада важливий, бо розкривае фундаментальну вiдмiннiсть мiж моделлю гуманiстичного виховання та поведшки i моделлю шститу-цшно! педагогiки, яка, власне, одну диктатуру замшюе iншою.
Ж1ру також спробував з'ясувати цю вщмшнють. Недирективний метод, застосований Роджерсом у Сполучених Штатах i перенесений Лобро до Франци, полягае в тому, щоб поставити людину чи групу людей у ситуащю розв'язання численних проблем, полегшуючи людську комунiкацiю. Якiсть щех комушкацп сприятиме чи заважатиме виршенню проблем, що зустрь чаються на життевому шляху iндивiда. Iндивiди, маючи природну потребу одержувати шформацш про свое функцюнування i власну тенденцш розвитку, формуватимуть власнi бажання i запити, якi будуть прагнути задовольняти. Запити, потреби е основою недирективнох педагопки. 1ндивщ, вдовольняючи !х, володiе iнiцiативою i вибором. Водночас цей вибiр обмежений полiтичними, iдеологiчними й економiчними шстанць ями, чого не передбачае Роджерс i не враховуе цей критерш вимiру життевих ситуацш iндивiда [13].
Гiро, критикуючи Лобро i Лапасада, стверджуе, що в оригшальному род-жерiанствi iндивiдуальна недирективнють не ставить питання про сощальну директивнiсть, тому що недирективна самоосвгга не базуеться на само-управлшш всiею освiтою. I це — центральна суперечнють: справжня не-директивнють передбачае, що вихований iндивiд мае пщнятися вiд рiвня в навчальнш групi до рiвня державних шституцш [11].
Бурдье i Пасерон, користуючись методами соцюлоги, доводять юнуван-ня педагопки насильства i вводять поняття «влада символiчного насильства» [4]. Воно виконуе функцш легiтимiзацil смислiв у розкритп прихованих вiдносин, яку несуть у со61 1нституц1йн1 оргашзацп. У такому раз!, якими ж е характеристики влади? Вона деспотична, бо дотримуеться основного закону — Конституций Вона базуеться на вщносинах, що характеризують класи чи групи ^вно! соцiальноl формацП. Вона е культурною, бо розрiзняе такi значення, яы несуть у со61 навантаження обов'язку. Вона е прихованою через занадто розширену функцюнальнють.
Влада символ1чного насильства притаманна i педагогiчнiй дИ [2; 3]. Посилаючись на теорш Бурдье i Пасерона, Барб'l описуе умови, як1 цьому сприяють. До них вщносяться: педагогiчна iнстанцiя, зумовлена р1зним р1в-нем досв1д1в суб'ектiв учшня; единий адресат цiлеспрямованоl та шститу-ц1йно запрограмованоl навчально-виховноl комунiкацil; лептимне право покарання засобами педагогiчного авторитету, що зумовлюе педагопчну д1ю, продуктивнють яко! вимiрюеться довгов1чн1стю, транспонуванням (перемщенням) i вичерпнiстю; генераторний принцип побудови i передачi думки, перцепцИ, аперцепцп i дИ; результативний принцип структур, що продукують вщповщш практики i досягають в1дпов1дного р1вня самореа-лiзацil адресата педагогiчноl дП (принцип органiзацiйноl культури).
Барб'l [3] формулюе висновок, що засвщчуе подальший розвиток рефлексп про 1нституц1йну педагогiку. Вона е, як i будь-яка педагогiчна д1я,
символiчним насильством, тому й зазнаe yдаpiв кpитичноï аpгyментацiï. Вона, що e паpадоксом, складаe мету iнститyцiйного анаизу. Iнститyцiйна педагогiка у такий споаб володie, як i iншi педагопки, деспотизмом. 1нсти-тyцiйна педагогiка apriori базyeться на виxовнiй i e домшантною у дiяльностi деpжавниx шституцш. Вона пpиxована, бо вiдкpито не пpоповiдye сво!" намipи. А вони зводяться до наступного: самоyпpавлiння e най^ащою i найнеобxiднiшою оpганiзацieю суспшьства; piвновага в сyспiльствi зумов-люeться iepаpxieю знань: знання змiстy наук, знання буття (як жити), знання жил^в^ ситyацiй i комyнiкацiй, знання пpактичноï ди' (пpацi) i т.п.
Отже кожна педагогiчна дiя, зо^ема й iнститyцiйна, несе в со6г функци' символiчного насильства, тому що пеpедавач piзниx видiв досвiдy нав'язye тому, xто пpиймаe, фоpмy думки чи тpактyвання iнфоpмацiï. Вона пояснюe pозyмiння iнтеpесiв тиx, xто володie iнститyцiйним пpавом i символiчним насильством, а також rax, xto зазнаe цього насильства. Вона фyнкцiонye за пpинципом «бyмеpангy», часто-густо зpиваe маску зi свого внyтpiшнього меxанiзмy для того, щоб вpештi-pешт зpобити зpозyмiлим символiчне на-сильство. Це ставить ^облему: як бути спpаведливим суддею i виконавцем педагогiчноï дй' водночас?
Щодо педагогiки совiстi й довipи. Ця теоpiя пеpегpyповye пiдxоди до вмовання, сенсибiлiзyючи стyдентiв до 1хньо1' pолi гpомадян сyспiльства (соцiальниx агенпв). Умовно можна подiлити наyковцiв у цш сфеpi пошуку на двi гpyпи: тиx, xто дотpимyeться позицш Пауло Фpейpе [8] i rax, xto pозвиваe iдеï кpитичноï педагопки. Фpейpiвцi, pозвиваючи коопеpативне виxовання, надзвичайно педагогiчне в описаx, пpиxильнi також до ^итт-но!" педагогiки, бшьш сощально1", але менш педагогiчноï. Йдеться у багатьоx випадкаx пеpедyсiм пpо нюанси. Заxисники педагогiки совiстi, зо^ема Сапон-Шевiн i Шнiедевiнд [22], коpистyються теxнiкою коопеpативноï пpацi i намагаються знайти вщмшносп у пpедставникiв ^mmro!" педаго-гiки, пеpедyсiм Жipy i Шоp, на коpисть колективiстського виxовання. На цьому наголошye також дослщник Стенлi [25].
У контекстi педагопки совюп й довipи набув попyляpностi так званий «Фpейpiвський pyx». Пауло Фpейpе наpодився у Бpазилiï i pозпочав педаго-гiчнy каp'epy на посадi вчителя поpтyгальськоï мови на швшчному сxодi кpаïни. Мiж 19-22 pоками зацiкавився теоpiями спiлкyвання. ^ацюючи з дiтьми землеpобiв та pибалок, вiдзначив вiдбиток piзниx соцiальниx ^о-шаpкiв на вивченнi мови й защкавився питаннями анальфабетизму (по-збуття негpамотностi доpослиx). Пiзнiше pозpобив методи освгти батькiв та pекомендацiï для педагопв, яю, пpацюючи з доpослими, були б сшв-чутливими до ïxrnx соцiальниx i кyльтypниx умов життя. Його методологiчнi пpинципи освпи доpослиx набули попyляpностi у 1950-x pокаx i були висвiтленi у пpацi «Виxовання як пpактика свободи» [7]. Aналiзyючи бpазильське суспгльство своeï епоxи як замкнене, де наpод вiдчyжений вгд полгтики, кyльтypи, освгги, де людина e пpиpyченою i не маe кpитичностi, Фpейpе [7] намагаeться засобами педагогiки демокpатизyвати суспшьство,
звaжaючи та те, що постiйнa потpебa y виxовaннi поверне здaтнiсть до прийняття piшень, до соцiaльноï i полггично1" вiдповiдaльностi. Виxовaння, нa його перекотання, — це демокpaтичнa пpaктикa свободи, що опиpaeться нa викоpистaння am^^ro методy, зaсновaного нa дiaлозi, та кpитицi i нa фоpмyвaннi судження.
Теоpетичнi джеpелa в гaлyзi педaгогiчноï нayки, що використовуються для нayкового зaбезпечення системи освiти Фpaнцiï, звеpтaють yвaгy нa особливостi людсько!" особистосп в yмовax iнфоpмaцiйного сyспiльствa. Сво'1'ми основними xapaктеpистикaми, пpовiдними pисaми й зaсaдaми, iнфоpмaцiйне сyспiльство стaвить перед поступом Фpaнцiï вaжливi зaв-дaння. Серед ниx: iнфоpмaцiя й iнфоpмaцiйнi теxнологiï e нинi стpaтегiчним фaктоpом розвитку пpодyктивниx сил сyчaсного сyспiльствa; глобaлiзaцiя пpоцесiв i явищ, що формують eдиний свiт, eдиний iнфоpмaцiйний пpостip, спpияe взaeмопpоникненню культур; iнфоpмaцiйний фaктоp пiдвищye свою знaчyщiсть як у сфеpi послуг, тaк i у виробничш сфеpi в цшому; aктyaлiзaцiя iнфоpмaцiï, знaнь i квaлiфiкaцiï сyб'eктa e основним чинником влaди й yпpaвлiння; pозyмiння особистостi як основного джеpелa оновлення свiтy, як мжрокосмосу, як цiлiсностi, що pеaлiзye свiй творчий потенцiaл у взaeмодiï з природою, сyспiльством, iншими людьми; викорисгання системно-iнфоpмaцiйного й еволюцiйно-синеpгетичного пiдxодiв в yсix сфеpax людсько!" дiяльностi; розширення поля культури, зумовленого виявaми iнфоpмaцiйниx рис тpaдицiйниx культур (новa комyнiкaцiя, полiкyльтypнiсть, зaмiнa монологу дiaлогом i полiлогом тощо) поpоджye новi культури (кyльтypa електpонниx ЗМ1, екpaннa i сiтковa культури тощо); пеpебyдовa пiзнaння — змiнa xapaктеpy пiзнaвaльноï дiяльностi (новa типологiя нayковоï paцiонaльностi; eднiсть пpоцесiв i методiв тукового пiзнaння; гнyчкiсть i piзнобiчнiсть мислення; взaeмозв'язок емоцшно-почyттeвого, нaочно-обpaзного, фоpмaльно-логiчного й iнтyïтивного мислення; еволюцшно-синергетичта, системно-iнфоpмaцiйнa пapaдигмa як новий стиль мислення); зм^ стaтyсy нayки, нaбyвaння нею iнтегpaтивноï функци", що пеpедбaчae iнтенсивне викоpистaння нayковиx знaнь в piзниx сфеpax людсько!" дiяльностi; цшсшсть нayкового знaння; змiнa xapaктеpy туково!" дiяльностi; розгляд розвитку нayки в культурно-юторичному кон-текстi; гyмaнiтapизaцiя тауки i переосмислення нею pолi й мюця в розвитку людствa; подолaння вузько!" дисциплiнapностi; зближення природничо-таукового i гyмaнiтapного знaння i циx гiлок культури зa paxyнок пщвищення знaчyщостi емоцiйно-почyттeвоï сфери, нaявнiсть тpaнс-дисциплiнapниx зв'язкiв; побyдовa eдиноï гартини свiтy, гyмaнiзaцiя i гyмaнiтapизaцiя нayкового зтання i т.п.; виникнення iнфоpмaцiйно-екологiчниx проблем; зaгpозa псиxофiзичномy здоров'ю людини; piзно-мaнiтнi комп'ютеpнi зaлежностi, iнфоpмaцiйнa безпекa особистостi й сyспiльствa; комун^т™™ девiaцiя.
Для опaнyвaння змiстового таповнення циx зaвдaнь, для ïx pеaлiзaцiï у пpоцесi творчо!" дiяльностi необxiдно фоpмyвaти i pозвивaти piзновиди
людського досвщу засобами дiалогiчного i критичного мислення. До цього закликають педагопчш i психологiчнi дослiдження численних теоретиыв.
Дiалог — це «не iерархiчнi вiдносини мiж людьми». Вiн фаворизуе комушкащю, на противагу антидiалоговi, де один полюс домшуе над шшим i зумовлюе пасивнiсть не лише окремо! людини, але й суспшьства в цшому. Наслiдуючи Жаспера, Фрейре трактуе дiалог як вiдносини симпати, де домiнують любов, надiя, вiра, довiра i критичне судження. У кшмап дiалогу людина розвивае сенс участ в суспiльному життi. Акщя дiалогу включае в себе суспшьну i полiтичну вiдповiдальнiсть людини. Дiалог е моментом рефлексп, якою користуються люди для створення реалiй свого буття [7].
Шор у дiалозi вбачае демократичну комунiкацiю, яка витюняе домшу-вання i стверджуе свободу учасниюв у виробленнi й розвитку культури. Фрейре додае, що дiалог е «викликом домшуванню». Отже, у виховному процес перманентний дiалог долучаеться до здобування знань, до форму-вання всiх видiв людського досвщу, до забезпечення людсько! свободи.
Дiалогiчне виховання за допомогою життевого досвщу мало впливае на яысть навчання. Одначе поза ним неможливо глибоко зануритися у свое власне життя [7, 24]. Воно також уможливлюе зв'язок наукового знання зi знаннями загального життевого сенсу. На запитання: «Що таке небо для рибалки?» студент вимушений виявити сво! астрономiчнi знання i зiставити й вщповщно поеднати !х зi сво!м буденним досвщом.
Домiнантною характеристикою педагогiчних пiдходiв до виховання особистостi е поняття сощально! альфабетизаци [8]. Це — усвщомлення людьми власно! культури, участь кожно! людини в культурному самотворен-нi та твореннi загальнолюдсько! культури й ютори. Вiдбуваеться альфа-бетизащя за рахунок опанування мовою, що мае сенс лише для власного Я i завдяки власному Я. Роль викладача полягае в тому, щоб створити вщповщ-ну ситуащю, що презентуе «культурне поле» дiалогу як «кодифiкацiю» i «декодифiкацiю» шформаци, вщповщно! конкретним реалiям життя кожно! людини. У такий спосiб робгтник, наприклад, стае суб'ектом свого власного виховання завдяки самовихованню. Педагог створюе педагопчну ситуащю дiалогу, пропонуючи засоби та шструментарш для його здшснення в контекстi iнтересу кожно! людини розвивати власне Я.
Альфабетизащя — фундаментальний процес соцiального i культурного шзнання й усвiдомлення довкiлля [8, 9]. Це означае, що студент перейма-еться проблемами суспшьства, в якому живе. Ця проблематизащя повинна бути критичною i нести в собi досвiд кожного студента з повним самоконтролем над власним досвщом i власною культурою. Вш повинен демютифжу-вати правлячу щеолопю, звiльнитися вiд недосяжних якостей домшуючого класу i бути переконаним у захоплюючш перевазi власно! культури.
Важливою характеристикою педагогiки пiзнання й усвщомлення е виховання сощально! iнтервенцli [9, 24]. Фрейре повстае проти анархiчних педагопк, якi розмiрковують лише про свободу людини. «Виховувати, — каже вш, — означае показувати студентовi життевий напрямок» [8]. У цьому
випадковi йдеться про виховання сощального артиста, метою якого е само-звiльнення i звiльнення iнших вiд впливу домшуючих класiв. Свобода е фундаментальною сощальною щннютю. Вона не може обмежуватися шди-вiдуальною свiдомiстю. Свобода — всезагальна категорiя i можлива лише для вах, а не лише для пашвних класiв.
Фрейре критикуе також виховш теори", якi ставлять за мету приручення народу [8]. Щ теорй' описують виключно трансфери (змши, переходи) свiдомостi, зовсiм не дискутують «приховаш» якостi виховання. Фрейре i Маседо [9] пропонують фундаментально ушфжовану, соцiально зорiенто-вану теорш виховання. Теорiя i практика злит в едину мету: визволити людей вщ домiнуючих класiв i передати im контроль над сво'1'м власним життям.
Ученi-педагоги багатьох краш защкавилися iдеями Фрейре. Вони мали великий вплив у Швденнш Америцi, Мексищ, Африцi. З початку сiмдесятих роюв спостерiгаеться вплив виховних теорiй Фрейре на виховш теори' в вврош й Америцi, особливо у Бельги", Францй' та США. Численнi автори, зокрема Ада, Банк, Бровн, Кумш, Давщсон, Франкенштейн, Ортон, Оляв, Сапон-Шевш, Шайвiнд, Шор, Слiтер, перейняли факел свободи вщ Фрейре i долучилися до творення соцiальноï педагогiки. Шор, зокрема, належить до тих науковщв, хто у 1980-1990 рр. в США використала iдеï Фрейре i запо-чаткувала педагогiку соцiального порозумшня.
Розробляючи соцiальну проблематику виховання, Шор ставить запитан-ня: чи може виховання формувати критичне мислення студенпв, розвивати ïx як активних громадян? Чи може розвивати демократiю? Чи може надати ïm можливостi змшювати суспiльство на демократичних засадах? Дослщни-ця описуе характеристики тако'1 педагопки у пращ «Empowering Education» — «Стимулююче виховання»[23]. Вона розвивае думку, що демократична i критична педагопка мае концентруватися на особистосп i соцiальниx змiнаx. Наведемо декшька резюме-характеристик педагогiки свободи Шор.
Участь — домшантна, iнтерактивна характеристика критично!" педагопки таею мiрою, якою iндивiд i суспiльство взаемно зумовлюються i розви-ваються. Участь не реаизуеться безпосередньо лише в навчальному класi чи студентськiй аудитори", а супроводжуе особистiсть повсюдно у ïï соцiальниx зв'язках i дiянняx. Завдяки участi студент активний у численних навчальних i позанавчальних акщях. Педагог створюе умови для студентсько'1 актив-ностi, зменшуючи до мшмуму його пасивнiсть.
Учiння постае у едност i зумовленостi когнiтивного й афективного складниюв. Традицiйна освiта, пщтримуючи змагання мiж студентами, фаворизуе бшьш забезпечених i тим самим генеруе негативш почуття у бiльшостi людей, як не можуть бути переможцями у цш грi. Учiння не повинне базуватися на брехш й заздрощах [11]. Вони викликають псиxологiчний ошр, пасивнiсть i небажання участi в освггшх i соцiальниx програмах. Освггньо-виховш програми слiд реалiзовувати лише на позитивних почуттях усix студентiв.
Педагопка повинна робити ставку на питаннях, яи постiйно ставить перед собою кожен студент. Саме на цш основГ зав'язуються життево-навчальнi дiалоги мiж студентами i педагогами. Дiалог зрушуе з мiсця «критичну деконструкцш» iнформативного потоку, що лавиною проду-куеться рiзноманiтними медiа й освгтшми iнституцiями. Педагогiка запо-чатковуе активний пошук, за допомогою якого студент вибудовуе градащю сво'1'х знань i створюе ситуацiю бiльш критичного бачення й анаизу сус-пiльства. Шор пропонуе низку запитань, якими започатковуеться навчаль-ний дiалог: для журналютав — що таке новина? для мовниив i лiтераторiв — що таке американська мрiя? на загальноосвгтшх заняттях — що ми знаемо про Христофора Колумба? на заняттях iз сощальних наук — де беруться банани i що ми 1'мо?
Останне запитання, на перший погляд, просте до на1вносп, насправдi може швидко призвести до роздушв про соцiальну нерiвнiсть та експлуата-цiю селян у малорозвинених крашах.
Пiд впливом Фрейре Шор стверджуе, що педагогiка повинна у принциш базуватися на критичному дiалозi, тобто стати антиподом мапстрального традицiйного методу, коли педагог здшснюе свiй лекцшний монолог, а студент напружено його конспектуе. Педагог повинен не лише передавати знання, а пов'язувати ix iз життевим i культурно-логiчним контекстом студента. Педагопка ж повинна враховувати культурш й сощальш умови студентав, рiзноманiтнi вiдмiнностi, зокрема, культурнi, мовш, расовi тощо.
Педагоги вибудовують навчально-виховний процес у такий спосiб, щоб сво'1'ми програмами й дiями сощаизувати студентiв. Чим продуктивнiше реалiзуеться сощашзащя, тим бiльше i глибиннiше вщбуваеться «десоща-лiзацiя», бо студенти, завдяки сощашзаци, пiзнають соцiальну нерiвнiсть, класовий подiл, соцiально-класову експлуатацiю, расовий антагошзм.
Навчаючись у традицiйнiй системi освгти, студенти отупiло вiдповiдають на поставлен 1'м питання замiсть того, щоб самим ставити ix до сво'1'х вiдповiдей. Демократичне учГння передбачае вшьне висловлювання, опри-люднення намiрiв, згщно з обставинами у навчально-виховному ушверсумь Колективiстське учГння сприяе створенню своерщно! виховно! стратегй" у протистояннГ малодемократичним змГнним педагогiчним моделям.
Лiтература:
1. Ardoino J. Les pedagogies institutionnelles. Dans L'Histoire mondiale de l'éducation. Paris: PUF, 1980.
2. Barbier R. Violence symbolique et pedagogie institutionnelle. Dans (Collectif) Psychologie sociale et nouvelles approches pedagogiques. Paris: Epi, 1974.
3. Barbier R. La recherche-action dans l'institution educative. Paris: Gauthier-Villars, 1977.
4. Bourdieu P., Passeron J.-C. Les heritiers. Paris: Editions de Minuit, 1964.
5. Bower S., Hilgard E. Theories of Learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1981.
6. Brown S., Collins A, Doguid P. Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 18, n 1, 1989.
7. Freire P. Pedagogy of the Oppressed. Harmonsworth: Penguin, Traduction française: La pedagogie des opprimes. Maspero, 1980. Nouvelle edition anglaise, chez Continuum, New York, en 1993, 1970.
8. Freire P. The Politics of Education: Culture, Power and Liberation, South Hadley: Bergin & Garvey, 1985.
9. Freire P., Macedo D. Literacy: Reading the Word and. South Hadley: Bergin and Garvey, 1987.
10. Giroux H. Introduction. Dans P. Freire, Politics of Education: South Hadley: Bergin & Garvey, 1985.
11. Giroux H. Theory and Resistance in Education. A Pedagogy for the Opposition South Hadley: Bergin & Garvey, 1983.
12. Giroux H. Theory and Resistance in Education. A Pedagogy for the Opposition South Hadley: Bergin & Garvey, 1983.
13. Giroux H. Introduction. Dans P. Freire, Politics of Education: South Hadley: Bergin & Garvey, 1985.
14. Gore J. The Struggle for Pedagogies. New York: Routledge, 1993.
15. Grand Maison J. Pour une pedagogie sociale d'autodeveloppement en education. Montreal: Stanke, 1976.
16. Hess R. La Pedagogie institutionnelle aujourd'hui. Paris: Jean-Pierre Delarge, 1975.
17. Lapassade G. Groupes, Organisations et Institutions. Paris: Gauthier-Villars, 1967.
18. Lapassade G. L'autogestion pedagogique. Paris: Gauthier-Villars, 1971.
19. Lourau R. L'analise institutiontlle. Paris: Editions de Minuit, 1970. 20. Morin E. Pout une nouvelle conscience planetaire. Le Monde diplomatique, n 427, octobre, 1989.
20. Oury J. Exercices sur la psychotherapie institutionelle. Connexions, №7, 1973.
21. Sapon-Schevin M., Schniedewind N. Cooperative Learning as Empowering Pedagogy. Dans C. Sleeter (Ed.), Empowerment through Muticultural Education. Albani: State University of New York, 1991.
22. Shor I. Culture Wars: School and Society in the Conservative Restauration, 1969-1991. Chicago: University of Chicago Press, 1992.
23. Shor I., Freire P. A. Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming education. Westport: Greenwood, Bergin & Garvey, 1987.
24. Stanley W.B. Curriculum for Utopia, Social Reconstructionism and Critical Pedagogy in the Postmodern Era. New York: SUNI, 1992.
25. Шевченко В. I. Фiлософiя освгги: проблеми самовизначення // Фiлософiя освии, 1/2005. - С. 18-29.
Лариса Зязюн. Радикализм педагогических рефлексий в системе образования и воспитания Франции
В философии образования как «человекоцентрическом учении о мудром отношении к образованию» [26, 20] и соответственно о развитии мудрости образовательной системой для достижения человеко-центризма, важное место могут занять поиски французских теоретиков
педагогики о значении образования в воспроизводстве человека, его научного, социально-культурного и государственного статуса. В статье обобщаются основные идеи научных работников институциального, недирективного, саморазвивающего и других педагогических подходов к развитию личности.
Larysa Ziazyun. Radicalism of Pedagogical Reflections in the Educational
System of France
Achievements of the French pedagogical theorists on significance of education in man's reproduction, his scientific, socio-cultural and public status could play an important role in Philosophy of Education as «an anthropocen-trical teaching about wisdom regarding education» [26, 20] and, correspondingly, about wisdom developed by educational system as for the anthropocentrism realization. The article generalizes major ideas of the scholars of institutional, non-directive, self-developing and other pedagogical approaches to the development of a personality.
