CC BY
59
УДК 78:378 ББК 85.31р Л 83
Г.Б. Луганская
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкалъно-исполнителъ-ских дисциплин Института искусств Адыгейского государственного университета; E-mail: luganskaya-galina@eandex.ru А.В. Лысенко
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкалъно-исполнителъ-ских дисциплин Института искусств Адыгейского государственного университета; E-mail: lannal961@mail.ru
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В МУЗЫКАЛЬНО-ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
( Рецензирована )
Аннотация. Музыкально-инструментальная подготовка учителя музыки рассматривается в статье с позиции реализации межпредметных связей (МПС) как дидактической формы всеобщего принципа системности. Авторы, отмечая развивающий эффект МПС, выделяют их по видам, способам, различной степени реализации в музыкально-инструментальной подготовке, полагая, что процесс обучения можно оптимизировать, объединив и скоординировав усилия всех преподавателей на основе единых подходов в содержательном взаимодействии дисциплин. В частности, это касается метода работы над музыкальным произведением, содержащего МПС, актуальные и действенные именно в музыкально-исполнительской подготовке.
Ключевые слова: межпредметные связи, принципы системности и интегративности, музыкально-инструментальная подготовка, музыкально-исполнительские дисциплины, музыкальное произведение.
G.B. Luganskaya
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Music Performing Disciplines Department, Institute of Arts, Adyghe State University; E-mail: luganskaya-galina@yandex.ru A.V. Lysenko
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Music Performing Disciplines Department, Institute of Arts, Adyghe State University; E-mail: lannal961 @mail.ru
IMPLEMENTATION OF INTERDISCIPLINARY CONNECTIONS IN THE MUSIC-INSTRUMENTAL TRAINING OF MUSIC TEACHER
Abstract. The music-instrumental training of music teacher is considered in this paper from the perspective of implementing interdisciplinary connections (ICS) as a didactic form of general system principle. The authors, marking the developmental effect of ICS, distinguish them by types, methods and degree of implementation in the musical-instrumental training, believing that the learning process can be optimized by combining and coordinating efforts of all the teachers on the basis of common approaches in meaningful interaction of disciplines. In particular, this concerns the method of working on a piece of music, containing ICS, relevant and effective in musical performance training.
Keywords: interdisciplinary connections, principles of system and integrity, the music-instrumental training, musical-performing disciplines, music opus.
В условиях модернизации современного образования особо яркое звучание приобретает проблема подготовки учителя музыки качественно новой формации — не узкого специалиста-предметника, а универсально образованного педагога-музыканта, обладающего широкой общей и профессиональной культурой, богатым личностно-творческим потенциалом, стремящегося к духовной и профессиональной самореализации. Формирование специалиста, обладающего названными и другими ценными качествами, должно являться ключевой задачей в подготовке учителя музыки в вузе.
В реализации интеграционных процессов образовательного пространства высшей школы важнейшими являются принципы системности и интегратив-ности. В профессиональной подготовке учителя музыки они служат оптимизации образовательного процесса и формированию специалиста, обладающего качественными знаниями и современными технологиями в обучении детей музыке. Следует отметить, что единую методологическую основу предметной системы в целом составляют межпредметные связи (далее — МПС), которые «пронизывают» весь процесс обучения в вузе. Как отмечает М.Х. Шхапацева, «последовательная реализация межпредметных связей в учебном процессе способствует выработке у будущих учителей умений и навыков рассматривать явления объективной действительности в их взаимосвязи и взаимозависимости, содействует развитию диалектического мышления на основе разносторонних знаний, помогает осмыслению многосторонних связей в реальной действительности» [1].
Понятие «межпредметные связи» является педагогической категорией, отношение к которой в литературе неоднозначно. Так, в «Российской педагогической энциклопедии» это понятие «отражает комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяет вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами» [2:562].
Идея МПС родилась в классической педагогике в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. Так, Я.А. Коменский подчеркивал, что «все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи» [3:178]. Д. Локк, И.Г. Песталоц-ци, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег в своих трудах развивали и обогащали эту мысль. И.Ф. Гербарт впервые психологически обосновал МПС и отметил, что область умственной сферы проявляется в способности воспроизвести ранее усвоенные знания в связи с теми, которые усваиваются в данный момент. Педагоги прошлого понимали важность установления связей между предметами для формирования системных знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения.
Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости МПС дал К.Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания». Согласно его теории, идея МПС выступает как часть более общей проблемы системности обучения. Педагог определяет их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений.
Музыкальный критик В.Ф. Одоевский подчеркивал необходимость целостного раскрытия явления или объекта в результате соединения учебных предметов между собой «неразрывной цепью». Так, в «Опыте о педагогических способах при первоначальном образовании детей» он писал: «Никакое знание отдельного предмета не дает полного понятия о нем, ибо каждый из них требует для своего уразумения всех наук или, по крайней мере, разумно достаточного сопряжения их элементов» [4:213].
Идея МПС тесно связана с процессом дифференциации и интеграции наук. Их взаимопроникновение и взаимодополнение составляют объективную основу их развития в ходе совершенствования предметной системы обучения.
В современных исследованиях МПС рассматривают как педагогическую концепцию «для обозначения синте-
зирующих интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве» [5:88].
Подготовка учителя музыки в вузе осуществляется на основе МПС благодаря усилению профессиональной направленности студентов на будущую самостоятельную музыкально-педагогическую деятельность в области музыкально-эстетического и художественного воспитания школьников на практически значимом объединении дисциплин психолого-педагогического, музыкально-теоретического и музыкально-исполнительского циклов. Так, Б.В. Асафьев еще в начале прошлого столетия писал: «Музыкальный педагог в общеобразовательной школе не должен быть «спецом» в одной какой-либо области музыки. Он должен быть и теоретиком, и регентом, но в то же время и музыкальным историком, и музыкальным этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, ...он должен знать музыкальную литературу, то есть музыкальные произведения в возможно большем количестве...» [6:59].
В процессе изучения музыкальных дисциплин будущий учитель музыки познает различные явления, закономерности не изолированно, а целостно, согласно их внутренним взаимосвязям и естественным сочетаниям. Другими словами, познание носит интегратив-ный характер: чем больше емких и содержательных обобщений происходит на занятии, тем выше в конечном счете развивающий эффект МПС. Важность их в преподавании исполнительских дисциплин неоспорима. На практике же зачастую низкая эффективность профессионального обучения обусловлена тем, что каждый педагог работает независимо от других, автономно, не согласовывая со своими коллегами ни цели обучения, ни его содержание, ни подходы к профессиональной подготовке. Возникает, по словам Е.В. На-
зайкинского, проблема «перетягивания каната». Полагаем, что процесс обучения можно оптимизировать, объединив и скоординировав усилия всех преподавателей на основе единых подходов в содержательном взаимодействии дисциплин.
Как можно реализовать МПС в музыкально-инструментальной подготовке учителя музыки?
На кафедре музыкально-исполнительских дисциплин осуществлению МПС служат разработанные педагогами УМК изучаемых предметов и учебные модули. Каждый модуль отражает профессиональную направленность учебных дисциплин кафедры (музыкально-инструментальной подготовки, музыкально-исполнительского практикума, концертмейстерского мастерства, изучения школьного репертуара и др.).
Рассмотрим музыкально-инструментальную подготовку будущего учителя музыки с позиции реализации МПС как дидактической формы всеобщего принципа системности. В процессе обучения МПС выделяют по видам знаний, по видам умений и по способу их реализации. Следовательно, изучая со студентом музыкальное произведение, главное внимание мы отводим приобретению содержательно-информационных знаний, практических и ценностно-ориентационных умений. При этом способы реализации МПС в учебном процессе носят организационно-методический характер.
Освоение пьес школьного репертуара студентами 1-4 курсов составляет первый модуль. Содержание модуля отражено следующей тематикой: «Песня, танец, марш» (1 курс), «Сказка в музыке» (2 курс), «Природа в музыке» (3 курс). Студенты же 4 курса знания, умения и навыки, полученные в процессе работы в инструментальном классе, реализуют в комплексе с психолого-педагогической, музыкально-теоретической и вокально-хоровой подготовкой, демонстрируя на зачете фрагмент урока музыки. Исходя из характеристики, данной учителю музыки Б.В. Асафьевым, основным методом работы над музыкальным произведением
является содержательный анализ, заключённый в воссоздании творческого процесса в триединстве деятельности композитора, исполнителя, слушателя. По правомерному утверждению Л.В. Школяр, его осуществление начинается с выдвижения «авторской художественной идеи, в свете которой выявляется закономерность организации выразительных средств в конкретной музыке, с одновременной коррекцией и интерпретацией содержания музыки» [7:187].
На наш взгляд, в исполнительской подготовке будущего учителя музыки следует избегать «натаскивания», имеющего место в профессиональном обучении в классах музыкально-инструментальной подготовки, дирижирования и постановки голоса. Следует основываться на выработке «многообразия в единстве», т.е. творческого подхода к изучению музыкального произведения и педагогических приёмов преподнесения его детям. На занятиях музыкально-инструментальной подготовки в репертуаре студентов младших курсов нами особо выделяются пьесы малых форм, представленные в программе по музыке для общеобразовательной школы. Помимо обычного анализа содержания и формы этих произведений, студенты продумывают приёмы их преподнесения детям, определяют различные варианты того, что и как рассказать о музыкальном произведении, какие привести к нему аналогии из литературы и живописи, как организовать восприятие с учётом возрастных особенностей школьников, эмоциональную реакцию на музыку и т.д. Этот метод работы над музыкальным произведением содержит в себе МПС, актуальные и действенные именно в музыкально-исполнительской подготовке.
Реализация МПС в инструментальном классе осуществляется по способу усвоения (репродуктивный, поисковый, творческий); по способу установления (односторонний, двусторонний, многосторонний); по постоянству реализации (эпизодические, периодические, системные); по формам организации работы студента (индивидуальные,
групповые, коллективные). Практика показывает, что степень реализации МПС в музыкально-инструментальной подготовке может быть различной. Первый уровень — фрагментарный — заключается в том, что в структуре занятия учебный материал выстраивается в виде отдельных элементов, общих понятий, приёмов игры. На примере изучения пьес школьного репертуара это — анализ средств музыкальной выразительности и освоение исполнительских приёмов. На втором уровне при комплексном объединении знаний, умений и навыков из различных предметов студент проявляет себя как творческая личность, ценностно-ориентированная на музыкально-эстетическое и художественное воспитание и способная транслировать знания о музыке школьникам.
Таким образом, музыкально-исполнительская подготовка будущего учителя музыки на кафедре музыкально-исполнительских дисциплин будет наиболее продуктивной, если осуществлять её на принципах системности и интегративности, объединив и скоординировав усилия всех преподавателей в использовании МПС как средства оптимизации учебного процесса в Институте искусств.
Наиболее образно, на наш взгляд, отражает проблему интеграции наук в преподавании музыки эмоциональное высказывание профессора Назай-кинского Е.В.: «...между науками, как и между их предметами, в действительности нет границ, и каждая из них в принципе изучает весь мир, но в центр этого мира помещает свое собственное, особенное «светило». Система же наук в этом плане может быть уподоблена огромному энергетическому полю взаимодействующих, влияющих друг на друга звезд, свет которых пронизывает всю галактику. Для музыкантов (всех специальностей — авт.) таким светилом является музыкальное творчество, музыкальная деятельность, сама музыка. Именно это светило озаряет всю вселенную. И музыканта с его специфической точки зрения тоже интересует абсолютно весь мир» [8:16].
Примечания:
1. Шхапацева М.Х. Межпредметные и межуровневые связи в лингвометодической подготовке учителя начальных классов // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп: Изд-во АГУ, 2007. Вып. 4. С. 1.
2. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. Т. 1. С. 562.
3. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. С. 178.
4. Одоевский В.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1955. С. 213.
5. Федорец Р.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. JL, 1983. С. 88.
6. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. JL, 1983. С. 59.
7. Школяр JI.B. Музыкальное образование в школе. М., 2001. С. 187.
8. Назайкинский Е.В. Некоторые проблемы музыкознания на исходе XX века // Преподаватель. 1999. №4. С. 15-20.
References:
1. Shkhapatseva M.Kh. Intersubject and interlevel relations in linguistic-methodical training of the teacher of primary classes // Bulletin of the Adyghe State University. Ser. Pedagogy and Psychology. Maikop: ASU publishing house, 2007. Iss. 4. P. 1.
2. Russian pedagogical encyclopedia. M., 1993. V. 1. P. 562.
3. Kamensky J.A. Selected pedagogical works. M., 1955. P. 178.
4. Odoevsky V.F. Selected pedagogical works. M., 1955. P. 213.
5. Fedorets R. F. Intersubject relations in the course of training. L., 1983. P. 88.
6. Asafyev B.V. Selected articles on musical education and education. L., 1983. P. 59.
7. Shkolyar L.V. Music education at school. M., 2001. P. 187.
8. Nazaykinsky E.V. Some problems of musicology towards the end of the XX century // Prepodavatel. 1999. No. 4. P. 15-20.
