CC BY
28
foreign language teachers' professional culture and assessment of learning outcomes in terms of social expectations to students' foreign language proficiency [6, p. 12; 7, p. 54;].
Theoretical analysis of didactic preparation of foreign language teachers has revealed the following three problems.
First, the system of teaching development is able to quickly and adequately respond to the changes in the requirements for the level and quality of professional foreign language teachers through the course content and direction.
Second, adult education, including foreign language teaching, has its regulations, principles, organization, and technology implementation.
Third, the process of the development of foreign language teachers' didactic preparation in accordance with the Bologna Convention proclamation should be directed to the development of didactic training constructive, research and reflective, as well as contribute to the formation of individual didactic system of foreign language teachers [8, p. 16; 9, p. 23].
We consider the introduction of the course "Didactic Training of Foreign Language teachers" as a necessary component of the effective training program for foreign language teachers. While studying the course, a foreign language teacher is expected to improve his /her knowledge of the general pedagogical, didactic and methodological principles of foreign languages teaching. Other competences include the ability to analyze the lessons of all kinds, his/her own and colleagues' teaching performance, students' progress, textbooks and manuals; to work with academic literature, questionnaires, to conduct an experiment, to write an article in Methodology, to enter conversations in the field of Methodology. Theoretical and methodological basis for foreign language teachers' didactic preparation development is formed during the course study.
In our opinion, the Adults educational approaches serve as the second component of the training program. Several factors of the pedagogical process should be considered for selection of pedagogical techniques. These factors include:
• the function of educational information in the educational process (training, control - diagnostics);
• the purpose of educational information (cognitive type, operating type);
• the adult's intellectual abilities (level of educational-cognitive activity, basic level of a subject studying)
• the foreign language teachers' methodological abilities (level of methodological expertise, methodological and technical equipment of the educational process).
All these factors require the use of various approaches and methods in adult education in the sphere of the foreign language teachers development training programs: various kinds of lectures and workshops, master classes, round tables, "brainstorming", trainings, group and individual work, and so on.
The third component can be identified as organization of foreign language teachers training in such spheres as academic reading/
Reference
writing/speaking/listening. The component aims at developing foreign language teachers' research and critical thinking competences.
Experimental work
Experimental work was carried out during the 2006-2007, the 2008-2009, and the 2009-2010 school years. There were eight groups of trainees, four control and four experimental groups. The experimental groups consisted of pre-service English language teachers:
2007-2008 academic year - 26 people (1 E Group) & 24 people (2 E group), and
2008-2009 academic year - 24 people (3 E group) & 22 (group 4 E), [96 people in total].
The control group consisted of pre-service English language teachers:
2007-2008 academic year - 23 people. (Group 1 K) & 22 people (2K Group), and
2008-2009 academic year - 21 people (3 K group) & 25 person (4 K group),
[91 people in total].
In the control groups, the foreign language teachers training were carried out according to the traditional program. We experimentally tested the proposed system to improve the didactic foreign language teachers' training.
At the stage of the experiment, average level of didactic training was dominated in all experimental groups. For example, 22 foreign language teachers (22.82%) showed the low level of didactic preparation at the stage of cut off point of ascertaining, after the end of the experiment, 14 foreign language teachers have moved to a higher average level. 50 foreign language teachers (52.08%) showed the average level at the beginning of the experiment, in the end -49 foreign language teachers (51.04%). The observed decrease in the number of foreign language teachers with an average level associated with the 15 foreign language teachers at transition the highest level since initially it showed 24 foreign language teachers (25.00%), and at the end of the experiment - 39 foreign language teachers (40.63%). The reliability of the experimental work results was confirmed by the calculation of x2 test.
Conclusions
Considering foreign languages teachers' didactic preparation features, we identify the components of the didactic training as language competences, education and psychology, and professional competences. During the foreign language teachers' didactic training, we included a special course " foreign language teachers' Didactic Training ", creative tasks and specific techniques of adult education, in order to help foreign language teachers to form the individual style of their teaching activities.
The experimental work was carried out to check the effectiveness of the organizational and pedagogical conditions to improve the didactic training of foreign language teachers. The pre-service showed significant increase in its level in the experimental groups. Thus, the experimental work demonstrates the effectiveness of the foreign language teachers' didactic development training program.
1. Adams J. Modern developments in educational practice. University of London Press, 1998. 7th printing.
2. Allsopp A.H., Olivier F.G. General methods of modern education. Shuter and Shooter. Pietermaritzburg, 2007.
3. Amidon T., Hunter E. Improving teaching. Holt, Rinehart &Winston. New York, 1997.
4. Anderson E. Team teaching in The Educational Magazine. The Education Department of Victoria. Australia, 1991.
5. Bair M. and Woodward R.G. Team teaching in action. Houghton Mifflin. Boston, 1994. - 156 p.
6. Colvin S.S. An introduction to high school teaching. The Macmillan Company. New York, 2000.
7. Correll W. Learning with technical aids, programmed learning andteaching machines in Education. Institute for Scientific Cooperation. Tubingen, 2001.
8. Davis V. The science and art of teaching. Cartwright &Rattray. London, 1998.
9. Flitner A. Playing. Learning. Interpretation of Children's play in Education. Institute for Scientific Co-operation. Tubingen, 1991.
10. Garlick A. H.A new manual of method. Longmans, Green & Co. London, 1997.
11. Gross R., Murphy J. The revolution in the schools. Harcourt, Brace & World. New York, 2001.
12. Hohmann F. The curriculum and its construction. Education. 1994.
Статья поступила в редакцию 24.03.17
УДК 37.013
Milkevich O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Pedagogy and Psychology, Solikamsk State Pedagogical Institute, Branch of Perm State National Research University (Solikamsk, Russia), E-mail: [email protected]
DEVELOPMENT OF SOCIAL-CULTURAL PARTNERSHIP IN PREVENTING CHILDREN'S ILL-BEING. The article presents results of a theoretical analysis of the problem of the contents of socio-cultural partnership and its development in solving problems of children's ill-being. Socio-cultural partnership in prevention of children's ill states is a trend of social policy in relation to family and
childhood, determining the need for practitioners to find effective forms and methods for its implementation. The article contains the author's understanding of socio-cultural partnership as a multi-faceted concept, which makes it possible to single out its significant aspects of studying both the scientific and practical problems. The tendencies and directions of socio-cultural partnership indicated in the article are the basis for designing this type of partnership in the current socio-cultural conditions and for the future. Key words: children's ill-being, social and cultural partnership, tendencies of social and cultural partnership.
О.А. Милькевич, канд. пед. наук, доц., зав. каф. педагогики и психологии Соликамского государственного педагогического института (филиал) Пермского государственного национального исследовательского университета (Соликамск, Россия), Е-mail: [email protected]
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОГО ПАРТНЁРСТВА В ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕТСКОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ
В статье представлены результаты теоретического анализа проблемы сущности социально-культурного партнёрства и его развития в решении проблемы детского неблагополучия. Социально-культурное партнёрство в профилактике детского неблагополучия - тенденция социальной политики в отношении семьи и детства, определяющая необходимость поиска практикующими специалистами эффективных форм и методов его реализации. Статья содержит авторское понимание социально-культурного партнёрства как многоаспектного понятия, что позволяет выделить его значимые аспекты изучения как научной и практической проблемы. Обозначенные в статье тенденции и направления социально-культурного партнёрства являются основанием проектирования данного вида партнёрства в актуальных социально-культурных условиях и на перспективу.
Ключевые слова: детское неблагополучие, социально-культурное партнёрство, тенденции социально-культурного партнёрства.
Рассмотрение проблемы социально-культурного партнёрства в профилактике детского неблагополучия определяет необходимость уточнения его сущности, характеристику определяющих его факторов, а так же определение тенденций развития в современных социально-культурных условиях.
В отечественной социально-педагогической практике накоплен опыт решения проблем детства посредством взаимодействия различных типов учреждений. Подтверждением этому служит опыт С.Т. Щацкого, А.С. Макаренко, В.Д. Семенова и др. В исследованиях В.Г. Бочаровой, Г.И. Репринцевой и др. активно развивается идея сотрудничества учреждений культуры, образования, социальной защиты в обеспечении условий успешного развития и социального функционирования ребенка и семьи. В исследованиях Н.А. Лаптинской, Э.И. Медведь, В.П. Сергеевой, Н.В. Тюкаловой и др. социально-культурное партнёрство рассматривается как условие формирование определенных характеристик личности, как условие функционирования и развития учреждений определенной сферы. Однако, рассмотрение социально-культурного партнёрства в профилактике детского неблагополучия - недостаточно изученный аспект и научная проблема, требующая своего решения на теоретическом и практическом уровне.
Е.Г. Шаин в самом широком смысле благополучие определяет как «многофакторный конструкт, представляющий сложную взаимосвязь культурных, социальных, психологических, физических, экономических и духовных факторов. В общее состояние социального благополучия каждая из его составляющих вносит свой вклад»[1].
Соглашаясь с такой трактовкой понятия «благополучие», важно учесть, что многофакторность отражает разнонаправленное влияние факторов - как положительное, так и отрицательное. При этом один и тот же фактор может иметь разнонаправленное действие на ребенка или семьи. Кроме того, следует выявить, какие именно факторы имеют прямое, а какие - опосредованное влияние на благополучие детей. С позиции проводимого исследования необходимо разграничить, что понятие «благополучие» в таком понимании означает некоторую абстрактную категорию, отражающую взаимосвязь совокупности факторов и их различных влияний. Применительно к детству термин «благополучие» необходимо рассматривать как определенное состояние, возникающее в результате подобных влияний; в зависимости от характеристик этого состояния можно говорить о благополучии или неблагополучии.
Т.П. Сеппянен характеризует неблагополучие детей как состояние жизнедеятельности детей, при котором дети полностью или частично ограничены в получении основных благ: права расти и воспитываться в семье, в безопасном и здоровом окружении; права на материальную обеспеченность, образование, охрану здоровья; правовую защиту, на реализацию запрета на пренебрежение и насилие [2, с. 18].
Представленные определения содержат разные исходные характеристики благополучия / неблагополучия: в первом слу-
чае речь идёт о влиянии совокупности факторов, определяющих жизнедеятельность человека; во втором случае - о следствии влияния этих факторов как невозможности ребенком реализовать свои законные права.
В исследованиях В.Г. Бочаровой, Л.Я. Олиференко, Г.И. Репринцевой, К.Г. Свищева, Т.П. Сеппянен и др. главным фактором детского неблагополучия называется семья. Данное положение вполне органично вписывается в отечественное правовое семейное законодательство. Согласно Семейного кодекса РФ, именно семья выступает главным институтом воспитания, развития и социализации ребенка. По мнению К.Г. Свищева, детское неблагополучие является следствием семейного неблагополучия, которое в свою очередь является следствием влияния других факторов - социального, экономического, культурного и иного характера.
В.П. Косырев, Е.Н. Козлёнкова [3], Г.И. Репринцева [4] подчеркивает значимость внутрисемейных и детско-родительских отношений в развитии ребёнка и их трансформацию, отражающую динамику развития личности детей и родителей, воспитательного потенциала семьи в целом, характер отношений семьи с социумом. Л.Л. Романова при характеристике семейного неблагополучия подчёркивает её затруднения или невозможность выполнения семьей основных функций и удовлетворения ведущих потребностей членов семьи в условиях неэффективной деятельности семейных механизмов адаптации и интеграции. Семейное неблагополучие, по мнению автора, приводит к формированию искаженной картины мира у ребёнка, моделей поведения, в целом - изменяет развитие ребёнка [5].
Приведённые авторские позиции в понимании факторов, определяющих детское неблагополучие, позволяют утверждать следующее:
- исходным фактором, определяющим детское благополучие, является семья и степень её благополучия;
- степень благополучия детей определяется возможностью и способностью семьи удовлетворять интересы и потребности ребёнка, защищать его права, содействовать успешному социальному функционированию;
- взаимозависимое состояние благополучия семьи и детей определяется не только пониманием семьи как социального института, института воспитания и социализации подрастающего поколения, но и сложившимися традициями в понимании функций семьи и сущности детства как такового.
Анализ результатов научных исследований и объективная картина детства определяют значимость профилактики детского неблагополучия в неразрывном единстве с семьей и тесном взаимодействии учреждений и специалистов. По мнению В.Г. Бочаровой, партнёрами школы в вопросах воспитания и социализации подрастающего поколения могут выступать: учреждения дополнительного образования (центр детского творчества, станция юных техников, клуб картингистов и мотоциклистов), учреждения культуры (школа искусств, библиотеки, центр досуга, Дом культуры, Дом молодёжи), спортивные учреждения (детские
юношеские спортивные школы, физкультурно-оздоровительный комплекс, стадион), учреждения здравоохранения (районная поликлиника, центр наркологической помощи детям), учреждения соцзащиты населения (социальный приют, Дом ребёнка), учреждения общего образования, СПО, ВПО находящиеся на территории муниципального территориального образования, и
др. [6].
О значимости образования как социального института утверждали В.Г. Бочарова, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сласте-нин и др. Однако в исследованиях последних лет (Е.А. Михайлова, И.И. Осипова и др.) отмечается, что школа стала также утрачивать свои воспитательные функции, у выпускников школы недостаточно сформированы мировоззрение, жизненная позиция, установки на подражание позитивным образцам поведения и др.
Обозначенные позиции исследователей относительно состояния учреждений образования и их значимости в воспитании, социализации и профилактике неблагополучия детей позволяют утверждать:
1. Учреждение образования является не только субъектом образования ребенка, но и включения ребенка в систему культурных ценностей, норм, традиций.
2. Основное назначение деятельности учреждений образования - формирование совокупности знаний, норм и ценностей, которые, в свою очередь, определяют формирование системы ценностный ориентаций, социальных установок и мировоззрения личности в целом, его жизненную позицию, систему отношений с различными объектами окружающего мира.
3. Противоречивое положение учреждения образования, с одной стороны, определяет его ограниченные возможности в формировании социально востребованных качеств и характеристик личности; с другой стороны - обостряет ценность и значимость формирования социально востребованных качеств личности как условия профилактики социальной дезадаптации на различных этапах возрастного развития и детского неблагополучия в целом.
Изменения в социокультурной ситуации порождают изменения в деятельности учреждений сферы культуры. Н.А. Носкова, анализируя состояние сферы культуры, отмечает тенденцию роста финансирования на культурную деятельность, появления новых «точек роста» среди учреждений культуры, новых туристических объектов, появление знаковых культурных мероприятий, поддерживающих культуру страны в целом как интеграционную составляющую социальных отношений. Однако, «в такой многонациональной стране как Россия существуют значительные проблемы, которые тормозят культурное развитие в регионах. Например, во многих субъектах по-прежнему сохраняется механизм выборочной помощи в реализации культурных программ» [7].
В.В. Нохрин, В.Д. Паначев рассматривают взаимосвязанные характеристики и проблемы культуры как особого феномена общественной жизни (гносеологические, аксиологические, гуманистические, соционормативные, социальные) [8]. Эти проблемы, по-нашему мнению, затрудняют реализацию учреждениями культуры своих функций как в силу объективных факторов и причин, определяющих состояние культуры как социального института и как сферы жизнедеятельности общества, а также факторов, нивелирующих культурные влияния на ребенка и семью в рамках решения задач деятельности учреждений культуры и задач профилактики детского неблагополучия.
Рассмотрение сущности образования и культуры как институтов воспитания и субъектов профилактики детского неблагополучия позволяет утверждать следующее:
- достаточно сложное положение образования и культуры определяет необходимость консолидации усилий данных субъектов с точки зрения сохранения и распространения знаний, культуры их применения, культурных норм и ценностей, а также поддержания устойчивого развития общества;
- проблема сохранения ценностей, норм и культурных традиций определяет необходимость и актуальность научных исследований как в области культурологии, так и в области педагогики с точки зрения изучения теоретических основ взаимодействия образования и культуры как социальных институтов;
- расширение проблем современного детства, рассматриваемого в неразрывном единстве с семьей, определяет необходимость разработки эффективных форм, методов и технологии решения данных проблем, в том числе и посредством социально-культурного партнёрства.
Ориентация современного законодательства на интеграцию усилий различных специалистов и учреждений в профилактике детского неблагополучия (Федеральный закон № l2o «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», Национальная стратегия действий в интересах детей на период 2012 - 2017 годы и др.) определяет необходимость рассмотрения сущности социально-культурного партнёрства.
Е.Н. Абузярова характеризует понятие «социально-культурное партнёрство» как сложное, полисубъектное явление социальной жизни, обусловленное существованием, деятельностью и взаимодействием социальных субъектов, обладающих определенными ценностными ориентациями и исполняющими определенные социальные роли. Оно также является важнейшим элементом социальной жизни, оказывающим существенное влияние на ее развитие путем возникновения партнёрских отношений и формирования социальных коммуникаций [9].
H.А. Лаптинская понятие «социально-культурное партнёрство» характеризует как совокупность действий, основанных на социальной справедливости, сбалансированности, праве и ответственности партнёров, и направленных на интеграцию деятельности и обеспечение удовлетворения социально-культурных потребностей сторон взаимодействия в решении общественно значимых проблем». Признавая значимость учреждений культуры как институтов, аккумулирующих и транслирующих ценности и нормы культуры, Н.А. Лаптинская рассматривает направления развития партнёрских отношений с органами власти, структурами бизнеса, частными благотворительными организациями и различными фондами [10].
Анализ обозначенных авторских позиций в понимании социально-культурного партнёрства (Е.Н. Абузярова, Г.В. Мирзоян, Н.В. Панкова, Т.П. Сеппянен, Е.А. Чефонова и др.) позволяет сформулировать следующие значимые положения:
I. Социально-культурное партнёрство - сложное, многоаспектное понятие, характеризующее определенную общественную практику, теорию и культуру.
2. Социально-культурное партнёрство организационно, содержательно и технологично отражает взаимодействие сферы образования и культуры как базовых институтов становления, развития и социализации личности.
3. Развитие партнёрских отношений, как в истории, так и практике, имеет определенную последовательность, отражающую постепенное продвижение от частных действий конкретного лица к оформлению длительных, организационно и содержательно сложных и разнообразных совместных действий, проектов, мероприятий.
Обозначенные замечания позволяют определить собственное видение сущности социально-культурного партнёрства. Социально-культурное партнёрство рассматривается как многоаспектное понятие.
В широком социальном смысле социально-культурное партнёрство можно рассматривать как своеобразную форму общественного договора в решении той или иной проблемы, удовлетворении социальных потребностей группы людей в рамках новой системы отношений, имеющей определенный культурный каркас (ценности, нормы, традиции). Значимым в таком контексте является понимание заинтересованности государства в решении определенной проблемы, что в конечном итоге содействует его устойчивости и стабильности.
В педагогическом смысле данный термин характеризует совокупность социальных установок и действий некоторых субъектов, определяющую готовность и способность решения социально-значимых задач посредством совместной деятельности, объединения усилий и ресурсов на фоне четкого осознания ответственности. В таком контексте социально-культурное партнёрство представляет собой организационную оболочку, в рамках которой реализуется совместная деятельность учреждений образования и культуры или практикующих специалистов этих сфер. Важным с этой точки зрения является определение содержания социально-культурного партнёрства, наиболее эффективных форм его реализации в решении той или иной задачи / проблемы.
В узком педагогическом смысле социально-культурное партнёрство - это непосредственное взаимодействие некоторых субъектов в ходе решения определенной социально-значимой задачи. В таком контексте социально-культурное партнёрство можно рассматривать как процесс с четко заданной целью и спо-
собами ее достижения. При этом необходимо четко формулировать цель, проектировать адекватные способы ее достижения с учетом имеющихся ресурсов, специфики решаемой задачи и характеристики группы людей, на которых направлены совместные усилия учреждений образования и культуры или практикующих специалистов этих сфер.
Анализ научных исследований отечественных ученых позволяет утверждать о достаточной разработанности вопросов профилактики социального сиротства (Л.С. Алексеева, О.А. До-рожкина, М.О. Дубровская, В.К. Зарецкая, Ж.А. Захарова, И.И. Осипова и др.), профилактики семейного неблагополучия (Б.Н. Алмазов, М.А. Галагузова, Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга и др.). В исследованиях отечественных ученых сформулировано общее понимание термина «профилактика» и виды профилактики (первичная, вторичная, третичная). В научной и методической литературе представлен опыт реализации совместных программ и мероприятий учреждениями культуры, образования, где распространены: мероприятия по предупреждению семейного неблагополучия - школа для родителей, организация семейных конкурсов, реализация форм межведомственного взаимодействия (комплексные выезды группы специалистов различных ведомств в отдаленные населенные пункты, обмен актуальной информацией, выездные заседания комиссии по делам несовершеннолетних в отдалённые поселения и др.), воспитательная работа с семьями и детьми - работа семейных и подростковых клубов, эмоционально-образная терапия, работа с сетью социальных контактов, песочная терапия, работа Школы эффективного родительства, тренинги детско-родительских отношений, семейные бенефисы. Как свидетельствуют результаты изучения представленного в литературе опыта, недостаточно разработаны технологические и методические основы реализации социально-культурного партнёрства в профилактике детского неблагополучия.
Изучение работ отечественных учёных и представленного в научной и методической литературе опыта реализации различных форм партнёрства позволяет сформулировать следующие тенденции социально-культурного партнёрства в профилактике детского неблагополучия на современном этапе развития общества и социально-культурной практики.
1. Постепенное расширение понимания значимости социально-культурного партнёрства, его функций в профилактике детского неблагополучия, переход от рассмотрения данного вида партнёрства как способа «переключения» детей от влияния улицы на социально-полезные виды деятельности к пониманию широкого спектра его возможностей в развитии личности, становлении ее определенных качеств и характеристик, образовании и воспитании детей.
2. Признание государством и обществом необходимости реализации социально-культурного партнёрства в профилактике детского неблагополучия, переход от частной инициативы к механизмам государственно-общественного, межведомственного регулирования подобной деятельности.
3. Обогащение форм социально-культурного партнёрства в профилактике детского неблагополучия, развитие и распространение новых практик партнёрства на уровне учреждений и практикующих специалистов.
4. Ориентация различных форм социально-культурного партнёрства на обеспечение субъектной позиции детям, на кото-
рых оно направлено, удовлетворение их социальных потребностей, содействие их самореализации.
5. Сочетание форм социально-культурного партнёрства в профилактике детского неблагополучия, инициируемых государственными и общественными структурами и органами, с формами партнёрства, инициируемыми частными лицами, специалистами, группами лиц.
6. Доминирование профилактической составляющей в социально-культурном партнёрстве, связанной с формированием определенных ценностей, социальных установок, норм (в рамках проводимого исследование - ценность детства, формирование установки на ценностное отношение к нему со стороны различных групп взрослых, нормы взаимоотношений ребенка и взрослого в различных сферах жизнедеятельности, выработка и распространение передового опыта социально-культурного партнёрства как определенной культуры отношений между учреждениями и специалистами).
7. Семейно-ориентированный подход в профилактике детского неблагополучия, отраженный в распространении семейных форм мероприятий, разрабатываемых субъектами социально-культурного партнёрства.
С учетом обозначенных замечаний относительно образования и культуры как социальных институтов и проблем их взаимодействия, описанных ранее [11], целесообразно выделить направления взаимодействия учреждений культуры и образования в профилактике детского неблагополучия:
1. Развитие и расширение системы эффективного взаимодействия с точки зрения реализация задач деятельности учреждений-партнёров и решения задач повышения воспитательно-социализирующего, культурного потенциала семьи, формирования ценностей и социокультурного опыта личности, а также с точки зрения профилактики детского неблагополучия.
2. Проектирование и реализация мероприятий по формированию системы традиционных ценностей как у членов семьи, так и у воспитывающихся в семьях детей, молодых пар, готовящихся к созданию семьи.
3. Ориентация совместных мероприятий на различные социальные группы и слои населения, включая различные группы семей и детей с целью взаимообмена ценностями, культурными нормами и традициями, распространения передового опыта и практик семейного воспитания, преодоления той или иной личной или социально значимой проблемы.
4. Ориентация совместных мероприятий на формирование социально востребованных качеств и характеристик личности с целью предупреждения рисков социальной адаптации и последующего неблагополучия, как взрослых, так и детей.
5. Выявление и распространение опыта эффективного взаимодействия учреждений образования и культуры.
Таким образом, теоретический анализ представленных в научной литературе авторских позиций позволяет охарактеризовать социально-культурное партнёрство как сложное, многоаспектное понятие. Взаимозависимость семейного и детского неблагополучия, функционирования семьи и общества определяет, с одной стороны, объекты приложения усилий специалистов различных профилей, зону их ответственности. С другой стороны, приоритетным в таком контексте является определение методических оснований реализации социально-культурного партнёрства в профилактике детского неблагополучия.
Библиографический список
1. Шаин Е.Г. Детское и семейное неблагополучие как феномены современного общества Социокультурные и психологические проблемы современной семьи: актуальные вопросы сопровождения и поддержки: материалы международной научно-практической конференции. Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. 2015: 169 - 176.
2. Сеппянен Т.П. Социально-педагогическая профилактика неблагополучия детей в условиях сельского муниципального района. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2014.
3. Косырев В.П., Козлёнкова Е.Н. Концепция развития системы социально-педагогической профилактики детского и семейного неблагополучия Вестник Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный агроинженерный университет им. В.П. Горячкина. 2010; 3: 75 - 78.
4. Репринцева Г.И. Методологические подходы к изучению тенденций гармонизации детско-родительских отношений как фактора социального воспитания детей в современной сельской семье Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2008; 12 (68): 159 - 164.
5. Романова Л.Л. Социально-педагогическая характеристика семейного неблагополучия по отношению к детям Современные проблемы науки и образования. 2015; 1-1: 882.
6. Социальная педагогика: монография. Под редакцией В.Г. Бочаровой. Москва: ВЛАДОС, 2004.
7. Носкова Н.А. Современное состояние сферы культуры в регионах российской федерации. Петербургский экономический журнал. 2015; 1: 25 - 31.
8. Нохрин В.В., Паначев В.Д. Культура и образование: актуальные проблемы взаимодействия. Традиции и инновации в образовательном пространстве России, ХМАО-Югры, НВГУ. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ответственный редактор Ю.В. Безбородова. 2014: 82 - 87.
9. Aбузярова E.H. Социально-культурное партнёрство как фактор формирования имиджа учреждения дополнительного образования детей. Диссертация... кандидата педагогических наук. Челябинск, 2009.
10. Лаптинская H.A. Социально-культурное партнёрство в учреждениях досуговой сферы Мир науки, культуры, образования. 2011; 6-1: 193 - 195.
11. Милькевич Ü.A. Социально-культурное партнёрство в профилактике детского неблагополучия (проблемный анализ) Проблемы современного педагогического образования. 2016; 53-4: 90 - 96.
References
1. Shain E.G. Detskoe i semejnoe neblagopoluchie kak fenomeny sovremennogo obschestva Sociokul'turnye i psihologicheskie problemy sovremennojsem'i: aktual'nye voprosy soprovozhdeniya ipodderzhki: materialy mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Tul'skij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet im. L.N. Tolstogo. 2015: 169 - 176.
2. Seppyanen T.P. Social'no-pedagogicheskaya profilaktika neblagopoluchiya detej v usloviyah sel'skogo municipal'nogo rajona. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2014.
3. Kosyrev V.P., Kozlenkova E.N. Koncepciya razvitiya sistemy social'no-pedagogicheskoj profilaktiki detskogo i semejnogo neblagopoluchiya Vestnik Federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo uchrezhdeniya vysshego professional'nogo obrazovaniya Moskovskij gosudarstvennyj agroinzhenernyj universitet im. V.P. Goryachkina. 2010; 3: 75 - 78.
4. Reprinceva G.I. Metodologicheskie podhody k izucheniyu tendencij garmonizacii detsko-roditel'skih otnoshenij kak faktora social'nogo vospitaniya detej v sovremennoj sel'skoj sem'e Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2008; 12 (68): 159 - 164.
5. Romanova L.L. Social'no-pedagogicheskaya harakteristika semejnogo neblagopoluchiya po otnosheniyu k detyam Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015; 1-1: 882.
6. Social'naya pedagogika: monografiya. Pod redakciej V.G. Bocharovoj. Moskva: VLADOS, 2004.
7. Noskova N.A. Sovremennoe sostoyanie sfery kul'tury v regionah rossijskoj federacii. Peterburgskij 'ekonomicheskijzhurnal. 2015; 1: 25 - 31.
8. Nohrin V.V., Panachev V.D. Kul'tura i obrazovanie: aktual'nye problemy vzaimodejstviya. Tradicii i innovacii v obrazovatel'nom prostranstve Rossii, HMAO-Yugry, NVGU. Materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Otvetstvennyj redaktor Yu.V. Bezborodova. 2014: 82 - 87.
9. Abuzyarova E.N. Social'no-kul'turnoe partnerstvo kak faktor formirovaniya imidzha uchrezhdeniya dopolnitel'nogo obrazovaniya detej. Dissertaciya. kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2009.
10. Laptinskaya H.A. Social'no-kul'turnoe partnerstvo v uchrezhdeniyah dosugovoj sfery Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2011; 6-1: 193 - 195.
11. Mil'kevich O.A. Social'no-kul'turnoe partnerstvo v profilaktike detskogo neblagopoluchiya (problemnyj analiz) Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya. 2016; 53-4: 90 - 96.
Статья поступила в редакцию 31.03.17
УДК371.1.013
Gibelgauz O.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
Krutskiy A.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
THE ROLE OF THE STUDY OF THE STRUCTURE OF SCIENTIFIC THEORIES AND FUNCTIONS OF ITS ELEMENTS IN THE SYSTEM OF ASSIMILATION OF KNOWLEDGE. The authors present their views on the process of systematic assimilation of knowledge of school students. In accordance with the teaching of L.Y. Zorina, systemic knowledge is recognized as adequate structure study of scientific theory. To do this, one must know the structure of a scientific theory and the structure of each of its elements. It is proposed to structure-manual discharge theory, consisting of six elements: the scientific facts, hypotheses, common objects (models), the values, laws, practical application. The turn-mechanical practical application has internal structure, consisting of three elements: the use of theory for calculations, the use of positive properties of the phenomenon in the art and everyday life, to find ways to combat the negative effects properties. The work raises a problem of teaching students according to the methodological knowledge of scientific theory and some of its elements.
Key words: systemic absorption of knowledge, structure of scientific theory, training school students, structure of a scientific theory.
О.С. Гибельгауз, канд. пед. наук, доц. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
А.Н. Крутский, д-р пед. наук, проф. Алтайского государственного педагогического университета, г. Барнаул,
E-mail: [email protected]
РОЛЬ ИЗУЧЕНИЯ СТРУКТУРЫ НАУЧНОЙ ТЕОРИИ И ФУНКЦИЙ ЕЁ ЭЛЕМЕНТОВ В СИСТЕМНОМ УСВОЕНИИ ЗНАНИЙ
В статье авторы излагают свои взгляды на процесс системного усвоения знаний учащимися школы. Системными в соответствии с учением Л.Я. Зориной признаются знания, адекватные структуре изучаемой научной теории. Для этого необходимо знать структуру научной теории и структуру каждого её элемента. Предлагается структура научной теории, состоящая из шести элементов: научные факты, гипотезы, идеальные объекты (модели), величины, законы, практическое применение. В свою очередь, практическое применение имеет внутреннюю структуру, состоящую из трёх элементов: использование теории для расчётов, использование положительных свойств явления в технике и быту, поиск способов борьбы с отрицательными свойствами явления. Поднимается проблема обучения учащихся данным методологическим знаниям о научной теории и некоторых её элементах.
Ключевые слова: системное усвоение знаний, структура научной теории, обучение учащихся школы структуре научной теории.
Вопросам системного усвоения знаний посвящено достаточно много работ различных авторов: В.Г. Разумовский, А.В. Усова, Л.Я. Зорина и др. [1; 2; 3]. Степень важности этого вопроса в современном образовании подчёркивает тот факт, что в федеральном государственном образовательном Стандарте основного общего образования отмечено, что в основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает формирование готовности к саморазвитию, непрерывному обра-
зованию [4]. Далее в Стандарте в разделе, посвящённом естественнонаучным предметам, неоднократно подчёркивается необходимость формирования представлений о взаимной связи и познаваемости явлений природы, формирования научных знаний о живой природе [4].
Значительное внимание системному усвоению знаний уделяется в работах общественной лаборатории, организованной в рамках средней школы №103 г. Барнаула и Алтайского госу-
