CC BY
42
но-методического обеспечения учебного процесса, где ставиться более высокая качественная значимость самостоятельной работы студентов. Требуется систематическая и кропотливая работа преподавателей, направленная на создание полноценного учебно-методического обеспечения образовательного процесса. Опыт введения в организацию учебного процесса структурно-логической последовательности изучения специальности кроме выше перечисленных преимуществ дает также возможность установления горизонтальных связей между преподавателями и получение интегративного эффекта по повышению качества обучения.
Совершенствование методического обеспечения учебного процесса с учетом особенностей подготовки специалистов - это не разовое мероприятие, а постоянная деятельность всего педагогического коллектива, где практический опыт является естественной базой по проверке эффективности имеющихся учебнометодических комплексов специальности и дисциплины.
Так при проектировании образовательной программ магистерской подготовки творческих специальностей, мы предлагаем следующий алгоритм.
1. Определение профиля программы (вид профессиональной деятельности): производственно-технологическая, проектноконструкторская, организационно-управленческая, научно-исследовательская, педагогическая и др.
2. Структура учебного плана (распределение циклов дисциплин по семестрам). Пререквизиты. Структура УМКД.
3. Результаты обучения (расшифровка Дублинских дескрипторов, согласно профилю программы).
4. Общие и специальные компетенции. Развернутый список профессиональных компетенций, содержание компетенций (указать, какие знания необходимы для их формирования, а также с какими другими компетенциями она имеет точки пересечения. При проектировании образовательной программы магистерской
Библиографический список
подготовки необходимо совместить накопленную базу (объема и содержания) образования предыдущего уровня (бакалавров) с новизной следующего уровня.
5. Формы обучения и преподавания: лекции, семинары, консультации, исследовательские семинары, практические занятия, сессии по поиску решений проблем, мастер-классы, лабораторные занятия, стажировки, групповая проектная работа, включение в исследования, и др.
6. Формы контроля успеваемости (тесты, экзамены, презентации, отчеты о лабораторных и других исследованиях, анализ текстов и других данных, эссе, обзор материалов, критический анализ исследовательских работ, диссертационное исследование, защита результатов работ и др.
7. Критерии реализации магистерской программы.
8. Методы преподавания.
9. Методы оценивания.
Таким образом, вопрос разработки образовательных программ в соответствии с Дублинскими дескрипторами является одним из актуальных на пути реформирования казахстанской системы высшего образования и присоединения Казахстана к Болонскому процессу. Важными составляющими в разработке образовательных программ магистратуры по творческим специальностям являются: участие в проектировании работодателей; учет «принципа цикличности», профиля получаемой квалификации и возможные сферы трудоустройства; ориентация образовательной программы на личность обучаемого; подготовка учебнометодических материалов, необходимых для реализации программы, формирование и описание структуры и содержания программы с учетом дублинских дескрипторов. Перечисленные выше инструменты, позволят обеспечить признаваемость казахстанских образовательных программ, учебных планов в европейском образовательном пространстве и право выпускников на трудоустройство в любой стране.
1. Зеер, Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. - Екатеринбург, 2000.
2. Настройка образовательных структур в Европе. Вклад университетов в Болонский процесс [Э/р]. - Р/д: юп.Ь^е.ш^иптд/т^епа^/ Ы^ис^оп_
3. Байденко, В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. - М., 2006.
4. Проблемы и тенденции в области разработки и реализации совместных программ трех циклов высшего образования [Э/р]. - Р/д:
http://www.acur.msu.ru/useful/joint_program_2007.pdf
Bibliography
1. Zeer, Eh.F. Psikhologiya lichnostno-orientirovannogo professionaljnogo obrazovaniya. - Ekaterinburg, 2000.
2. Nastroyjka obrazovateljnihkh struktur v Evrope. Vklad universitetov v Bolonskiyj process [Eh/r]. - R/d: iori.hse.ru>tuning/materials/Introduction_
3. Bayjdenko, V.I. Bolonskiyj process: problemih, opiht, resheniya. - M., 2006.
4. Problemih i tendencii v oblasti razrabotki i realizacii sovmestnihkh programm trekh ciklov vihsshego obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: http://
www.acur.msu.ru/useful/joint_program_2007.pdf
Cтатья поступила в редакцию 04.03.12
УДК 811.161.1 (072)
Tayanovskaya I.V THE METHODS OF DEVELOPING OF SPEECH SKILLS OF PROBLEM-INVESTIGATIVE CHARACTER OF THE LEARNERS IN THE PROCESS OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE IN BELARUS.
Description of specific character of the report on the basis of research task and producing of similar texts on the lessons of Russian in 10 classes of institutions of general education of the Republic of Belarus is given. The data of the experiment are generalized and speech deficiencies are noted for their prevention in the educational work.
Key words: speech skills of the learners, speech knowing knowledge, research tasks, school scientific report, a pedagogical experiment in the field of the developing of speech.
И.В. Таяновская, зав. каф. БГУ, г. Минск, E-mail: [email protected]
ПУТИ РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ ПРОБЛЕМНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В БЕЛАРУСИ
Дается характеристика специфики доклада на основе исследовательского задания и освоения подобных текстов на уроках русского языка в 10 кл. учреждений общего образования Республики Беларусь. Приведены данные эксперимента, выделены речевые недочеты, на профилактику которых направлено обучение.
Ключевые слова: речевые умения учащихся, речеведческие знания, исследовательские задания, школьный научный доклад, педагогический эксперимент в области развития речи.
Актуальность тематики работы определяется значимостью развития коммуникативных умений личности в единстве с совершенствованием ее интеллектуально-познавательных способностей, когнитивной культуры. Процесс формирования коммуникативной компетенции, выдвигаемый как один из стратегических целевых ориентиров в преподавании русского языка, может быть дополнительно осмыслен и оптимизирован с точки зрения внутренней дифференциации своего содержания, применительно к различным типологическим группам высказываний. В отмеченном ракурсе заявленная тема применительно к обучению русскому языку в Беларуси обладает новизной постановки; в свою очередь, в настоящий период прогрессирующий ход информационного развития общества, динамика информационных процессов усиливают своевременность обращения к вопросам становления учебно-научной речи школьников как средства систематизации, логической обработки и передачи поступающих сведений.
Педагогическая теория проблемного обучения плодотворно разрабатывалась в широко известных дидактических трудах И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова [1] и мн. др. В указанных источниках в качестве составных элементов в проблемной организации обучения выделяются: моделирование ситуации познавательного затруднения, противоречия; постановка познавательных задач; выдвижение гипотез и проверка предположений; повышенная творческая активность самих учащихся; субъективное открытие и «проживание» ими новых знаний, создание ситуации успеха; построение обсуждения в дискуссионной форме и т. п. Вместе с тем, в отношении преподавания русского языка и неотъемлемых от этого задач развития речи в меньшей степени рассматривались аспекты, связанные с содержательным, структурным и речевым развертыванием проблемноисследовательских текстов.
Новизна данного исследования для теории и практики преподавания русского языка обусловлена тем, что в работе на основе изучения корпуса конкретных речевых произведений, созданных учащимися, дается обобщенная характеристика специфики текстов проблемно-исследовательского характера с целью отбора речеведческого содержания, которое открывает возможности для установления взаимосвязей с лингвистической частью курса русского языка и перспективы совершенствования учебно-коммуникативных умений школьников. Типологические особенности высказываний проблемно-исследовательской направленности представлены на смысловом, композиционном, вербальном и технико-реализационном уровнях. Выделены основные виды заданий, направленных на формирование умений текстообразо-вания в проблемно-исследовательских по своему содержанию высказываниях. Описаны характерные недочеты, присущие исследовательским текстам учащихся, что позволяет сделать более последовательной и рационально организованной профилактику разнообразных потенциально имеющих вероятность речевых изъянов. Перспективность реализованного исследования находит свое проявление в том, что его материалы в дальнейшем могут быть использованы для решения задач в области повышения интеллектуально-коммуникативной культуры школьников как на основных, так и на факультативных занятиях по русскому языку. Уверенное владение умениями составления проблемноисследовательских высказываний позволит учащимся-старшек-лассникам более успешно продолжить свое образование и самообразование - движение «по образовательной вертикали», вместе с тем обладая и общеучебным потенциалом значимости на занятиях по различным усваиваемым предметам, «по горизонтали образования».
Личный вклад автора статьи в решение рассматриваемой проблемы нашел свое выражение, прежде всего, в комплексном анализе выполненных старшеклассниками исследовательских текстов, послуживших основой для моделирования обогащенного речеведческими компонентами содержания обучения школьному научному докладу. Материалом для анализа архитектонических и речевых особенностей образцовых докладов на основе исследовательской работы послужили 110 текстов из числа выступлений, отобранных для участия в финальном II туре городских научно-практических конференций учащихся г. Минска начиная с 2001 г., и лучших образцов выступлений школьников г. Минска и Челябинска, опубликованных в различных выпусках сборников «Юный исследователь»; отдельные речевые примеры далее приводятся в сокращении. При проведении констатирующего среза было проанализировано 343 доклада, созданных учащимися 10-11 кл. СШ № 113 и 171 г. Минска, СШ № 29 г. Гомеля,
СШ № 5 г. Жодино, а также Лужковской СШ Шарковщинского района Витебской обл. и посвященных языковому анализу художественных произведений; на этапе контрольного эксперимента -348 аналогичных высказываний учащихся тех же учреждений образования. Личное участие автора в раскрытии предложенной темы выразилось и в подготовке раздела «Доклад» в учебных пособиях для 9-10 кл. в общеобразовательных учреждениях Беларуси (названный раздел был опубликован в 1999 г. и переиздавался в 2004, 2006, 2009 гг.), а также соответствующей структурной части методических рекомендаций к учебному пособию «Русский язык в 10 классе». Сложность и неоднозначность в разработке выдвинутой темы представляли: • целенаправленный отбор важнейшего учебного материала; • актуализация взаимодействия с лингвистическим содержанием обучения, преемственных и перспективных связей с речеведческими темами; • выбор смысловой основы для подготовки докладов, плодотворной в учебноисследовательском отношении, и т. п.
При отборе содержания обучения, оптимизирующего создание высказываний проблемно-исследовательской направленности, во внимание принимались итоги анализа образцовых примеров подобных текстов, подготовленных учащимися. Воплощение содержательно-коммуникативных и структурно-коммуникативных умений работы над учебными текстами проблемно-исследовательского характера, ориентированное на получение нового знания или новую трактовку существующего, требует: 1) выраженной самостоятельности мышления и планомерного развития обучающимся исследовательской деятельности, учета его собственных познавательных интересов; 2) осмысления актуальности, теоретической и практической значимости темы, ее интеграции в более широкий проблемный фон (Чем же вызвано это явление? Как влияют на его характер различные условия? Каким образом его можно использовать с наибольшей пользой?), наличия исходного предположения, выбора соответствующих способов выполнения исследовательского задания; 3) многоаспек-тности анализа, сопоставлений полученных данных с уже имеющимися, установления причинно-следственных связей между явлениями, нередко - ссылок на достаточно широко используемые дополнительные источники; 4) в завершении высказывания - соотнесения выводов с первоначальными предположениями, постановки новых проблемных вопросов. Композиция подобных текстов отражает этапы и содержание исследовательской деятельности.
На вербально-коммуникативном уровне реализации умений в области создания высказываний проблемно-исследовательского характера приобретает особое значение готовность употреблять языковые средства, способствующие актуализации значения рассматриваемой темы и постановке проблемных вопросов: Почему же это небольшое по объему произведение, описывающее грозу (что не раз делалось и до Тютчева, и после него), оставляет впечатление драгоценного камня поэзии, удивительного по мастерству огранки? Как возникает у читателя ощущение, что стихотворение (несмотря на имевшие место правки) создано на одном дыхании?; речемыслительные глаголы, лексику с семантикой допустимости, возможности и грамматические средства, выражающие условные отношения, - при выдвижении исходного предположения (Можно предположить, что если использовать такой подход к анализу текста, то удастся добиться лучшего понимания не только «слагаемых» художественного произведения, но и его глубинного смысла), глаголы и их формы, отражающие фиксацию фактов (В непринужденной речи наблюдается выпадение согласных. Выпадение согласных было отмечено мною в конце слов и в безударных слогах), числительные и местоимения, передающие количественные характеристики явлений, а также средства подчеркнутой логичности речи, речевой ретроспекции и проспекции (в силу достаточно объемной протяженности подобных текстов: Эта искрометная, умная концовка, как отмечалось ранее, опирается на древнюю культурную традицию) и др.; на технико-коммуникативном, благодаря задачам обогащения арсенала средств презентации учебного высказывания, более развернутого и сложного в понятийно-смысловом отношении, - интонационные средства, выделяющие новые и сопоставляемые понятия (Это во многом относится / к выбору размера стихотворения //; Исследователи поэтической речи подчеркивают. / что практически любой элемент / формы стихотворного текста / одновременно отражает и его содержание //); пластические сигналы акцентирующего и символического типа, последние из которых содействуют передаче отвлеченно-обобщенных смыслов.
При создании учащимися высказываний проблемно-исследовательской направленности в ходе констатирующего педагогического эксперимента в содержательно-коммуникативном и структурно-коммуникативном плане наблюдалось неумение
• привлекать дополнительные источники и пути для подбора материала (в лучшем случае назывались 1-2 автора или работы, причем иногда без мотивированной хронологической либо алфавитной упорядоченности: О Пушкине и его произведениях есть очень много литературы, о нем писал Николай Скатов, С. Бонди. Одно из его [нарушена оптимальная местоименная соотнесенность] стихотворений - «Узник»; богатые традиции пушкинистики желательно было представить более упорядоченно и в бодьшей приближенности к аспекту исследования); • обеспечивать самостоятельный и творческий характер освещения темы; • проектировать и отражать поэтапный ход исследования;
• устанавливать смысловую целостность различных компонентов в характеристике проделанной работы; • в начальной части - неумение подчеркивать значимость темы, намечать ее связь с более общей проблемой и цель выполнения исследовательского задания; • предупреждать неопределенность, излишнюю широту в формулировке темы (Поэзия А. С. Пушкина), ее растянутость;
• опираться на существующую традицию в изучении вопроса;
• выдвигать исходное предположение; • конкретизировать способы и материал выполнения работы; • в основной части - неумение достигать многоаспектности в отражении проблемы (число отражаемых аспектов при языковом анализе художественного текста в большинстве работ не достигало 3-х), соответствия материала намеченному регламенту; • делать промежуточные обобщения; • в заключительной части - неумение формулировать развернутые выводные суждения; • удостоверять степень истинности первоначального предположения, сопоставлять с ним полученные результаты; • намечать перспективы дальнейшего изучения темы и др.
Оценка степени сформированности вербально-коммуникативных умений, направленных на создание высказываний проблемно-исследовательского характера, выявила такие недочеты, как: % невыраженность или однообразие употребления речевых средств, передающих динамику исследования (вопросительных конструкций - для выдвижения проблемы, языковых средств со значением подчеркивания - для акцентирования важности темы: Изучение художественной литературы имеет очень большое значение, чтобы люди в будущем не разучились внимательно читать. Ознакомление с классической литературой имеет значение для повышения человеком его уровня культуры; различных глаголов с речемыслительным значением - для постановки цели текста: Была определена такая цель, как определить особенности этого стихотворения; оценочной лексики -для анализа истории изучения темы, глаголов со значением обнаружения фактов: В стихотворении используется художественный эпитет «слава заревая». Также используется обращение. Используются однородные члены предложения, слов с количественной семантикой - для характеристики отмеченных явлений и степени их распространенности, и т. п.); • отсутствие отсылок к предыдущему и последующему тексту, способствующих связности изложения, разветвленного по своей смысловой структуре (вербально-коммуникативные умения).
В качестве недочетов технико-коммуникативного плана при анализе высказываний данной функционально-смысловой группы выступали: • неумение давать ссылки на использованные источники в соответствии с общими требованиями к культуре подготовки научного текста; • корректно оформлять перечни при формулировании задач работы и выводов, сделанных автором: В своей работе я попыталась показать: 1. особенности произведения связаны с устным народным творчеством; 2. использование многочисленных изобразительно-выразительных средств, и т. п. Суммарный показатель выраженности речевых недочетов по материалам констатирующего среза составил 45,7 % докладов, в среднем охваченных каким-либо из недочетов, от общего количества текстов. Наиболее выраженными были неумение осуществлять постановку проблемы, цели и задач исследования, формулировать его исходное предположение, характеризовать научную традицию в исследовании вопроса и перспективы дальнейшего изучения темы, давать мотивированные ретроспективные и проспективные ссылки, указывать данные об источниках подготовки и др.
При построении обучающего эксперимента в тех же учебных заведениях, где проводился констатирующий срез, в области структурно-содержательного развертывания высказываний проблемно-исследовательской направленности использовались задания, состоящие в выявлении в составе тематических пар тех номинаций, которые отличаются бульшей широтой и соответствуют задачам подготовки проблемно-исследовательского текста (образец рассуждения: тема «Способы обработки текста при конспектировании» - более широкая, чем «Композиция конспекта». Следовательно, первая из них в бульшей степени соответствует задачам подготовки доклада); • корректировке таких примеров тем проблемно-исследовательских высказываний, которым свойственна излишняя широта, усложненность и развернутость формулировок (Об истории языка; Адъективный атрибут в поэтической речи и т. п.); • семантизации ряда общенаучных понятий (тема, проблема, гипотеза, метод), значимых для качественной подготовки высказываний проблемно-исследовательской направленности; • реконструкции правильной последовательности действий на различных этапах выполнения исследовательского задания (напр.: обдумать значение темы ^определить, с какой более общей проблемой связана данная тема о познакомиться с историей возникновения и изучения проблемы и т. д.); • соотнесении принадлежащих известным деятелям науки афористических высказываний с отраженными в них универсальными этапами выполнения исследовательских задач (напр.: Хорошо поставить вопрос - значит уже наполовину решить его (Д. Менделеев о постановка проблемы); • квалификации начального и заключительного фрагментов текста проблемно-исследовательской направленности с точки зрения зафиксированных этапов выполнения исследовательского задания и актуализированных смысловых элементов; • прогнозировании содержания основной части исследовательского текста по приведенным вступительным и заключительным компонентам, установлении отраженного в ней этапа выполнения исследования; • написании исторического либо научно-фантастического этюда-повествования («История одного открытия»), в образной форме раскрывающего этапы осуществления исследовательской деятельности.
В ходе работы над речевым оформлением текстов проблемно-исследовательского характера применялись задания, предполагавшие квалификацию смыслового элемента исследовательского текста и выявление использованного в нем вида конструкций по цели высказывания, который служит для постановки обсуждаемой проблемы; • построение рассуждения о значимости постановки вопросов в научном познании; формулирование основной мысли стихотворения - лирической эпиграммы С. Маршака «Он взрослых изводил вопросом “Почему?”...», утверждающего важность постановки вопросов для развития самостоятельности мышления и совершенствования личности; • лингвистический эксперимент на основе сопоставления вопросительных конструкций и придаточных изъяснительных компонентов, выражающих постановку проблемы в исследовательском высказывании;
• подбор синонимов к лексическим единицам-акцентуаторам (важный - значимый, существенный; злободневный - актуальный, животрепещущий; главный - основной, стержневой, узловой, центральный и т. д.); • определение глаголов речемыслительной деятельности и образованных от них существительных, указывающих на выдвижение целей и задач исследования, средств формулировки исходного предположения, подчеркнутой логичности речи; % синонимическое преобразование речевого фрагмента, выражающего гипотетическое допущение, с использованием характерных для него языковых средств представления гипотезы;
• конструирование атрибутивных сочетаний, которые характеризуют предшествующие работы в данной области, историю изучения поставленной проблемы (значительный вклад, содержательный труд, удачное решение и пр.), а также контекстуализацию одного из составленных словосочетаний в репродуцируемом фрагменте исследовательского текста; • трансформацию личной манеры изложения в предложенных примерах из исследовательских текстов в безличную (Мы предостерегаем от поверхностного взгляда на эту проблему! Следует предостеречь от поверхностного взгляда на эту проблему); • категоризацию средств подчеркнутой логичности речи - их распределение по группам в зависимости от функционально-смысловой специфики; • квалификацию ретроспективных и проспективных средств ориента-
ции адресата в проблемно-исследовательском изложении (Используя короткие предложения, Тютчев как бы наносит лёгкие, быстрые - под воздействием всё того же непосредственного впечатления - детали-мазки единой пейзажной картины; О том, как отражается в стихотворении эта светлая, радостная окраска восприятия Тютчевым весенней грозы, речь ещё впереди), сопоставление степени обоснованности их использования, наряду с речевыми повторами, и применения речевых повторов в докладах и сообщениях; • коррекцию нарушений точности речи в отсылочных формулах с функциями ретроспекции или проспекции (как уже говорилось выше, об этом я скажу ниже); • создание части доклада, посвященной углубленному исследованию на каком-либо уровне анализа особенностей стихотворного произведения, с использованием различных языковых средств, характерных для исследовательских текстов.
Совершенствование технико-реализационных умений в сфере материального воплощения высказываний проблемноисследовательской направленности опиралось на определение и произносительное акцентирование слов в исследовательском тексте, которые должны быть выделены логическим ударением с учетом правил о новом понятии и сопоставлении, их обозначение в исполнительской партитуре отрывка и озвучивание отрывка согласно составленной партитуре; корректировку перечней при указании задач и выводов исследования и др.
На этапе контрольной верификации результатов экспериментального обучения в области работы над высказываниями проблемно-исследовательского характера по технологии, аналогичной проведению констатирующего среза, обнаружилось продвижение в реализации умений: • привлечения дополнительных источников и путей для поиска информации; • проявления авторского вклада в оригинальную, творческую разработку темы; • отражения в содержании и композиции текста структуры, логики и динамики проведенной исследовательской работы; • построения характеризующе-описательного вступления к проблемно-исследовательскому тексту (путем формулирования темы и обоснования ее выбора, постановки проблемы, выдвижения первоначального предположения, анализа материала для исследования и истории изучения темы); • в основной части - сочетания тео-ретико-абстрагированных и иллюстративно-аргументативных фрагментов, обозначения порядка перехода между отдельными аспектами рассмотрения темы, введения промежуточных обобщений; • в заключении - формулирования обобщающих выводов, воссоздания совокупности рассмотренных аспектов; аргументации суждений о правильности исходного предположения, при не-
обходимости - его обоснованного изменения; указания на перспективы дальнейшего изучения темы и решения аналоговых исследовательских задач (содержательно-коммуникативные и структурно-коммуникативные умения); • подбора и использования уместных речевых средств, отражающих развертывание исследования (вопросительных предложений - при указании на проблему: Отчего же это стихотворение через века останавливает, удивляет, завораживает читателя?, лексико-грамматических средств со значением акцентирования - при подчеркивании значимости темы: Эта тема особенно важна и актуальна именно сейчас; глаголов с речемыслительной семантикой -при формулировании цели текста и т. п.) (вербально-коммуникативные умения); • продуманного приведения ссылок на использованные источники, • грамотного оформления перечней при постановке задач и обобщении выводов исследования (техникокоммуникативные умения) и др. Итоговый суммарный индекс развития учебно-коммуникативных умений проблемно-исследовательской направленности имел значение 94,2 % (отмечалось снижение речевых недочетов почти в 8 раз). Таким образом, качественный и количественный анализ показателей эксперимента подтверждает возможность использования методики формирования у учащихся старшего звена школы учебно-коммуникативных умений проблемно-исследовательского характера, опирающейся на компонентно-операциональное рассмотрение и поэтапное совершенствование элементов ее внутренней структуры.
Выводы и предложения автора соответствуют современным научным концепциям, формируемым в рамках так называемого метаметодического направления (Т.К. Донская, Е.П. Суворова, И.М. Титова и др. [2]), призванного обеспечить интеграцию частных методических положений для формирования готовности к различным видам деятельности междисциплинарного, общеучебного характера. В разработанном тренинговом комплексе учебных заданий для освоения особенностей текстов проблемно-исследовательского содержания обретают свое воплощение систематизированные нами единые концептуальные основания развития коммуникативных умений личности: синтезированная, многоплановая понятийно-концептуальная опора на речеведчес-кую теорию; интеграция различных дисциплинарных подходов (лингвостилистического, риторического, логико-гносеологического) для формирования теоретической базы развития умений; системно-сопоставительная презентация теоретических сведений о научных текстах (в частности, докладе и сообщении); установление взаимосвязи между важнейшими аспектами порождения текста и др.
Библиографический список
1. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.; Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972; Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977.
2. Донская, Т.К. Метаметодическая природа жанров учебно-научного стиля // Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: материалы II Всерос. науч.-практ. конф., 1-2 дек. 2004 г. / НИИ общ. образования РГПУ им. А.И. Герцена; науч. ред. Е.П. Суворова. - СПб., 2005; Суворова, Е.П. Формирование интеллектуально-речевой и читательской культуры школьников: междисциплинарный подход / Е.П. Суворова, М.П. Воюшина, Е.А. Купирова. - СПб., 2008; Титова, И.М. Метаметодический подход к модернизации обучения в общеобразовательной школе // Академические чтения. - СПб., 2002. - Вып. 3.
Bibliography
1. Lerner, I.Ya. Didakticheskie osnovih metodov obucheniya. - M., 1981.; Matyushkin, A.M. Problemnihe situacii v mihshlenii i obuchenii. - M., 1972; Makhmutov, M.I. Organizaciya problemnogo obucheniya v shkole. - M., 1977.
2. Donskaya, T.K. Metametodicheskaya priroda zhanrov uchebno-nauchnogo stilya // Metametodika kak perspektivnoe napravlenie razvitiya chastnihkh metodik: materialih II Vseros. nauch.-prakt. konf., 1-2 dek. 2004 g. / NII obth. obrazovaniya RGPU im. A.I. Gercena; nauch. red. E.P. Suvorova. - SPb., 2005; Suvorova, E.P. Formirovanie intellektualjno-rechevoyj i chitateljskoyj kuljturih shkoljnikov: mezhdisciplinarnihyj podkhod / E.P. Suvorova, M.P. Voyushina, E.A. Kupirova. - SPb., 2008; Titova, I.M. Metametodicheskiyj podkhod k modernizacii obucheniya v obtheobrazovateljnoyj shkole // Akademicheskie chteniya. - SPb., 2002. - Vihp. 3.
Статья поступила в редакцию 04.03.11
УДК 378.147.88
Temerbekova A.A., Baygonakova G.A. DESIGN COMMUNICATION OF STUDENTS IN THE MANUFACTURING PRACTICE. We justify the substantive provisions of the communicative activities of the students in industrial practice, let us consider Rena types of production practices in different production systems and complexes, including teachers, conducted comparative analysis of the quantitative characteristics.
Key words: activities, communication, competence, manufacturing, information processes, information, and practice.
