CC BY
66
РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37.011.32:378
М. И. Ситникова
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК МЕРА САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Профессионально-педагогическая самореализация преподавателя высшей школы осуществляется в конкретных социально-исторических условиях, отражая актуальные ценности определенного общества, которые, в свою очередь, связаны с общим экономическим и культурным уровнем его развития. Поскольку нормы социума являются одним из важнейших источников формирования ценностных ориентаций, последние, в отличие от многих других личностных характеристик, в значительной степени определяются индивидуальными представлениями человека о его социальной востребованности, поэтому самореализация вузовского преподавателя в педагогической деятельности имеет меру, обусловленную конкретной ситуацией.
Мера - философская категория, выражающая диалектическое единство качества и количества объекта. Она указывает предел, за которым изменение количества влечет за собой изменение качества объекта и наоборот [4, с. 718]. Установленная мера, средняя величина чего-нибудь определяется как норма (от лат. norma - руководящее начало, правило, образец) [4, с. 818].
Профессионально-педагогическая культура преподавателя является сложным, интегративным явлением, обладающим собственной структурой, которая определяет отношения между его компонентами.
О многогранности и неоднородности этого сложного феномена свидетельствуют различные подходы к его структурированию через выделение наиболее типичных для преподавателя видов деятельности (Л. М. Архангельский, А. В. Петровский, С. Д. Смирнов и др.); совокупности особых личностных свойств педагога (И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова); отдельных видов культуры, образующих ее интегральное понятие (Е. В. Бон-даревская, Т. Ф. Белоусова, Г. П. Максимова и др.); системы ключевых профессиональных компетенций (Т. Е. Исаева) и др.
В определении структуры профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза мы разделяем подход И. Ф. Исаева, выделившего в ней аксиологический, технологический, личностно-творческий компоненты [8].
Аксиологический компонент профессионально-педагогической куль-
туры представляет собой познавательно-действующую систему относительно устойчивых педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя высшей школы, которые он «чутко улавливает» в процессе постоянного «обследования границ и содержания норм» и формирования их собственных, индивидуально-личностных эквивалентов [2]. Общественные ценности включаются в механизм деятельности и поведения личности преподавателя [1], определяя их смысл, стратегию и средства, внутренне побуждают к деятельности, регулируют поведение, социальные взаимодействия, то есть выполняют роль фундаментальных норм [18].
Каждая профессия характеризуется общими и специфическими, присущими только ей, ценностями. Рассматривая проблему профессиональных ценностей, Л. Н. Архангельский, О. Г. Дробницкий, В. Б. Ольшанский и многие другие исследователи подчеркивают обусловленность профессионально-ценностных ориентаций ролью профессии в жизни общества и отдельного человека. Ценности, функционируя в масштабе общества и в сфере профессионально-педагогической деятельности в форме идей, представлений, норм, правил, теорий, приобретают общественно-педагогическое, профессионально-групповое или индивидуально-личностное значение.
Содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры преподавателя в системе ценностей образуют такие группы педагогических ценностей, как ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания [8].
В качестве отдельных факторов развития или же деформации системы ценностных ориентаций личности выступают особенности организации профессиональной деятельности, ее направленность и объект (Е. А Климов, И. Данча, И. Б. Ханина, Э. Ф. Зеер, И. В. Иванова, О. М. Краснорядце-ва, В. В. Собольникова и др.). Характер влияния профессиональной деятельности на личностное развитие определяется наличием или отсутствием «деятельностно-смыслового единства», которое заключается в соответствии профессиональных и личностных ценностей [2, с. 7]. Развитие ценностных ориентаций личности преподавателя определяется также и посредством взаимоотношений в коллективе. Сила и характер воздействия труда на ценностные ориентации личности опосредуются степенью интегрированности работающего в коллективе [1, с. 67].
Педагогические ценности изменяются и переоцениваются по мере изменения условий социально-педагогической жизни, потребностей общества, системы образования, личности.
Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя технологии, способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Основанием для такого выделения его составляющих послужило положение о том, что результатом деятельности могут быть
не только ее предметы и продукты, но и способы решения разного рода педагогических задач, которые ставятся самим субъектом в профессиональной деятельности. Технология педагогической деятельности как ее составляющая рассматривается на основе идеи задачного подхода к этой деятельности через призму решения совокупности педагогических задач, отражающих аналитическую, рефлексивную, прогностическую, информационную, коррекционную природу деятельности преподавателя.
Сущность технологической культуры преподавателя, по М. М. Левиной, включает в себя овладение логикой профессионального поведения, опытом креативной деятельности, способами организации технологических процессов, адаптацию их к целям гуманизации и гуманитаризации образования [13, с. 6]. Педагогическая технология представляет собой последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [20, с. 407].
В сложившихся условиях современной образовательной ситуации пришло время расширить технологии, касающиеся исключительно процессов, и отдать предпочтение технологиям, ориентированным на результаты, адекватные требованиям потребителей. Важно при этом помнить, что основным потребителем «продукции», выпускаемой вузом, является не только конкретное частное лицо, но и общество, и государство в целом. В современном выпускнике хотят видеть сформировавшуюся социально активную и ответственную личность, способную творчески перерабатывать социальный опыт, т. е. не только адаптироваться к окружающей действительности, но и изменять ее.
Новая методологическая образовательная парадигма высшей школы рассматривает молодое поколение субъектом процесса социализации, обладающим собственной волей, действующим в условиях свободы выбора и готовым к ответственности за свои действия и поступки. Следовательно, усиливается необходимость взаимодействия вуза с другими социальными институтами. Одним из способов разрешения данной проблемы должно стать, прежде всего, усиление социально-технологической культуры вузовского преподавателя как результата его профессионально-педагогической самореализации, осуществляющейся в условиях открытости образовательного процесса и реализации принципа социальной целесообразности.
Процесс самореализации преподавателя высшей школы в педагогической деятельности обнаруживает особенно четко технологическую функцию культуры, так как она в качестве способов деятельности, языка и мышления отражает именно технологию как репродуктивной, так и продуктивной педагогической деятельности. Технологический принцип заключает в себе логику предмета самореализации, его идею и воплощенный в нем педаго-
гический смысл. Деятельность же преподавателя по распредмечиванию ценностей культуры и сводится к постижению смысла, знания предметов и пр. «Культура - это сама система перевода ускользающих в прошлое и будущее ценностей настоящего в бытие человека, в смыслы его жизнедеятельности» [12]. Несомненно, это не означает, что процессы смыслового взаимодействия преподавателя с культурой ограничиваются только лишь присвоением и трансформацией ценностей. Существенной составляющей социокультурной динамики является процесс внесения индивидуальных (групповых) смысловых содержаний в культуру.
Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры представляет собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, функционирующий посредством его включения в процесс творчески активного освоения преподавателем педагогической реальности, и обеспечивает творческое распредмечивание ценностей и технологий педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая культура на личностно-творческом уровне объективно существует как возможность для всех преподавателей, как действительность - она возможна лишь для тех и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности в условиях высшей школы. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации [8, с. 96]. Для этого требуется наличие у преподавателей адекватной потребности, индивидуальной свободы, самостоятельности, ответственности, особых способностей и пр., сферой приложения и реализации которых является профессио-нально-педагогическая культура.
Творческий характер педагогической деятельности, обусловливая особый стиль мыследеятельности преподавателя, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывает сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности преподавателя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически. Особо важные ее составляющие —такие творческие способности, как зоркость в поисках проблем; способности к свертыванию мыслительных операций, к переносу опыта; цельность восприятия, сближение понятий, готовность памяти, гибкость мышления; способности к оценке, к «сцеплению» и «антисцеплению»; способность предвидения, беглость речи, способность к доработке [14, с. 6], самореализации для преподавателя высшей школы являются также крайне необходимыми такие черты его личности, как устойчивость к непредсказуемым явлениям образовательной практики, которые могут возникнуть во взаимоотношениях с аудиторией; открытость по отношению к новому и к другим
людям; способность понимать и учитывать мнения других, направленная на взаимное обогащение и развитие; способность к критической рефлексии своей деятельности в образовательном процессе [19, с. 28].
Важнейшая предпосылка реализации преподавателем вышеназванных способностей в педагогической деятельности - способность выделять свое «Я - профессиональное» из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли.
Творческие способности сами по себе не превращаются в творческие достижения. Чтобы получить результат, добиться творческих достижений, необходимы желание, воля. Высшим проявлением человеческого духа является творческая деятельность, возникающая из общественных потребностей. Социальные воздействия превращают врожденные влечения и задатки в систему творческих способностей. В процессе их реализации в рамках профессионально-педагогической культуры они, взаимодействуя между собой, приобретают новое интегративное качество, имеющее культуросозидательный характер.
Единая совокупность компонентов профессионально-педагогической культуры определяет меру самореализации преподавателя высшей школы в педагогической деятельности. Процесс самореализации особенно четко обнаруживает нормативную функцию культуры, так как она поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде [9, с. 120]. В педагогической деятельности каждого преподавателя есть негласно установленная мера, то есть норма профессионально-педагогической культуры как проявление его образованности. Объектами профессионально-педагогической самореализации преподавателя, с помощью которых в той или иной степени фиксируются её нормы (в рамках подготовки к организации и осуществлению образовательного процесса) является программно-методическое, учебно-методическое и научно-методическое обеспечение. Оно относится к числу важных объектов, по состоянию которых можно судить о профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза.
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса включает в себя разработку учебных и рабочих программ дисциплин, программ промеэюуточной и итоговой аттестации, программ различных видов практик, реализуемых и вновь открываемых в вузе основных образовательных программ высшего и среднего профессионального образования.
В рамках учебно-методического обеспечения преподаватель принимает участие в подготовке учебных пособий, методических рекомендаций для осуществления различных видов деятельности обучающихся; в разработке необходимых средств для организации учебного процесса - специальных заданий, комплектов вопросов, набора конкретных ситуаций, иллюстратив-
ного материала и пр.; в создании новых учебных курсов и обеспечении вновь открываемых специальностей (направлений) подготовки учебно-методическими комплексами дисциплин.
Научно-методическое обеспечение предполагает включение преподавателя в процессы разработки различных контрольно-диагностических методик (контрольных вопросов, анкет, опросных листов, информационных карт, тестовых материалов и пр.); разработку, освоение и внедрение в учебный процесс новых образовательных курсов для удовлетворения развивающихся потребностей обучающихся и инновационных образовательных программ; разработку и апробацию авторских технологий, новых форм, методов, средств обучения, методик, техник, приемов педагогической деятельности; разработку и внедрение в образовательный процесс результатов научных исследований.
Профессионально-педагогическая культура нормирует самореализацию преподавателя вуза в педагогической деятельности в пределах его внутренних ресурсов и возможностей. Анализ степени сформированнос-ти профессионально-педагогической культуры преподавателя как меры его самореализации возможен на уровне функционального подхода через раскрытие содержания педагогической деятельности. Функция (лат. Шпсйо) означает исполнение. В рамках нашего исследования - исполнение, в основу которого положена классификация бинарных групп задач (И. Ф. Исаев), адаптированно и модифицированно нами в качестве инвариантных функций, которые преподавателю приходится исполнять в ходе педагогической деятельности: аналитико-рефлексивной, конструктивно-прогностической, мо-тивационно-стимулирующей, организационно-деятельностной, оценочноинформационной, коррекционно-регулирующей.
На уровне исполнения аналитико-рефлексивной функции преподаватель, проникая в суть педагогической деятельности и раскрывая причины учебных событий, оценивает действительное состояние Я-профессиональ-ного и Я-личностного. Анализ и рефлексия Я-профессионального осуществляются через цели и содержание преподаваемой дисциплины, технологии их воплощения в учебном процессе, достигнутые результаты, характер и средства коммуникации, стиль общения, распределение ролей в группе, групподинамику, изменение характера учебной мотивации и пр. Аналити-ко-рефлексивная- функция на уровне Я-личностного позволяет преподавателю проанализировать и оценить свои возможности (что я уже могу, в чем мои затруднения, ошибки и достижения, какова зона моего ближайшего развития), идентифицировать движущие силы своего развития и силы, ему препятствующие.
Исполнение преподавателем конструктивно-прогностической функции
свидетельствует о степени его профессионально-педагогической самореализации как на уровне целеполагания, так и на уровне конструирования.
В рамках целеполагания преподаватель формирует учебные цели (с учетом того, что должен знать обучающийся, что он должен уметь, чем должен владеть и кем должен стать и с учетом анализа предварительной диагностики: потребностей обучающихся, их исходного уровня подготовки, профессионального опыта и др.); формулирует предполагаемые результаты деятельности обучающихся; согласовывает определенные им цели с целями обучающихся и с их возможно- , стями по достижению целей; создает условия для осознания обучающимися объективного «надо» и его трансформирования в субъективное «хочу»). Конструирование осуществляется в содержательном аспекте (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса), оперативном аспекте (планирование, как своих действий, так и действий обучающихся в соответствии с поставленными целями и ожидаемыми результатами; конструирование структуры занятий с обучающимися как завершенного цикла деятельности с учетом доминанты совместной, а не индивидуальной их деятельности), в материальном аспекте (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).
Реализация преподавателем мотивационно-стимулирующей функции проявляется в его умениях выяснять исходные ожидания обучающихся от обучения, индивидуальные потребности и мотивы; формировать установки на продуктивную, главным образом самостоятельную деятельность; создавать в группе обучающихся атмосферу заинтересованности, доверия и поддержки; стимулировать учебную мотивацию различными интерактивными методами обучения; организовывать и поддерживать общение обучающихся друг с другом, что обычно способствует эффективной работе на занятиях [19, с. 222].
Организационно-деятельностная функция, предполагающая выполнение преподавателем и обучающимися системы действий, направленных на их включение в различные виды совместной деятельности, проявляет, наряду с этим, и коммуникативную характеристику профессионально-педаго-гической самореализации преподавателя, включающую в себя: открытость и доступность для обучающихся; понимание и реализацию в своей деятельности принципа: «Все обучающиеся одинаковые, все обучающиеся разные»; установление между собой и обучающимися, а также между самими обучающимися доброжелательных и партнерских отношений; организация совместной деятельности обучающихся в группе на основе сотрудничества, согласования целей групповой деятельности и способов их совместного достижения; формирование в группе благоприятного эмоционального настроя, атмосферы поддержки и взаимопомощи, чувства сопричастности к группе [19, с. 223].
В результате исполнения оценочно-информационной функции преподаватель на уровне самопознания и самооценки выделяет для себя наиболее значимые потребности, открывает свое «Я», постепенно перерастаю-
щее в личностную и профессиональную Я-концепции. Процедура, необходимая для адекватной реализации данной функции, включает в себя определение преподавателем индивидуально-ориентированного содержания профессионально-педагогической культуры и способов самореализации, самоанализ состояния его удовлетворённости педагогической деятельностью и результатами самореализации. В процесс самопознания предусматривается включение самомониторинга, предполагающего сбор, хранение, обработку и анализ информации об уровне профессионально-педагогической самореализации, самооценку соответствия полученных результатов намеченному уровню самореализации.
Коррекционно-регулирующая функция предусматривает на основе осознания преподавателем факта отклонения какого-либо его качества от нормы и его негативного влияния на процесс самореализации в педагогической деятельности активное использование преподавателем своих внутренних ресурсов и возможностей с целью коррекции выявленных отклонений. Регулирование процесса собственной самореализации в педагогической деятельности и его корректировка в соответствии с внутренним планом взаимодействия преподавателя с окружающей действительностью является одним из условий результативного осуществления им деятельности.
Нормы профессионально-педагогической самореализации, устанавливаемые и изменяемые профессионально-педагогической культурой на уровне реализации преподавателем инвариантных функций через раскрытие содержания его педагогической деятельности, направлены на разрешение противоречий, возникающих в ходе взаимодействия преподавателя со студентами, с коллегами и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижение совместных целей. Эти противоречия носят объективный и субъективный характер, и их разрешение, следовательно, должно быть направлено как на изменение объективных процессов, так и на регуляцию личностного поведения. Педагогические нормы, выполняя функции ценностей, помогают преподавателю выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить в ней цели и профессиональные приоритеты [9, с. 121].
Преподаватель может ограничиться лишь усвоением норм педагогической деятельности, что облегчает ему поиск необходимых решений, придает уверенность в правильности действий. Без усвоения этих норм педагогическая деятельность вообще не представляется возможной. Однако для эффективной профессионально-педагогической самореализации преподавателя таких корм недостаточно, ибо самореализация в этом случае будет осуществляться в педагогической деятельности, имеющей чисто репродуктивный характер, то есть в деятельности по правилу, по образцу. В развитии же системы высшего образования важен не только факт овладения преподавателем культурно-педагогическим наследием, но и включение его как субъекта
культуры в процесс инновационной деятельности по созданию и внедрению педагогических новшеств. Профессионально-педагогическая культура как установленная мера профессионально-педагогической самореализации преподавателя необходима для осуществления учебно-воспитательного процесса в вузе, но она не является достаточной, так как преподаватель в таком случае только воспроизводит культуру и не вносит свой вклад в ее преобразование.
Если исходить из понятия меры как соразмерности, то есть категории, указывающей предел, за которым изменение количества влечет за собой изменение качества объекта и наоборот, то в данном случае профессиональнопедагогическая самореализация преподавателя вуза, во-первых, будет направлена на преобразование профессионально-педагогической культуры; во-вторых, - на самосозидание, саморазвитие своего профессионально-личностного потенциала, что выражается в приобщении преподавателя к опыту педагогической общественности и организации собственной ценностной иерархии. В процессе развертывания профессионально-личностного потенциала преподавателя в педагогической деятельности культура как мера его самореализации из средства превращается в опосредованную цель, так как любое свободное и наиболее полное воплощение индивидуальности личности преподавателя в ходе ее самодеятельности в конечном итоге выражается в своих «застывших» и «живых» формах. Содержанием професси-онально-педагогической культуры как цели является именно смысл, воплощенный в предмете самореализации, его педагогические ценности и технологический принцип, в свою очередь, для другого преподавателя-пользо-вателя превращаются в средство его самоосуществления в педагогической деятельности. «Такой диалектический взаимопереход культуры из цели самореализации в ее средство и назад, является необходимым условием существования самой культуры и ее функции как технологии процесса опредмечивания человеческой сущности личности» [17].
Профессионально-педагогическая культура как единая система и целостное явление существует не только в «застывших» своих формах. Она также представляет собой совокупность опредмеченных сущностных сил педагогической общественности и всех имеющих к образованию отношение. Культура находит свое проявление в деятельности, в данном случае речь идет о проявлении сущности ее субъектов (потребностях, мотивах, интересах, способностях, возможностях и пр.). При таком подходе преподаватель имеет, по крайней мере, две возможности самореализации в педагогической деятельности: 1) «распредмечивание «застывших» формообразований культуры и, таким образом, практическое «прочтение», постижение смысла, логики человеческого» [17], а также основанное на этом освоении последующее опредмечивание своей индивидуальности; 2) распредмечивание «живой» культуры, благодаря универсальному общению с коллегами, обучающимися
(студентами, магистрантами, аспирантами, слушателями дополнительного образования и пр.), то есть субъектно-деятельный обмен способностями, знаниями, опытом и в результате - обогащенная самореализация преподавателя в педагогической деятельности посредством освоения концентрированных в культуре ценностей (аксиологический компонент), способов деятельности (технологический компонент), личностно-творческих качеств (личностно-творческий компонент).
Практическое «прочтение», постижение смысла, логики человеческого успешно осуществляется в рамках герменевтического подхода и предполагает производство всевозможных новых смыслов вместо репродукции прежних, вложенных в текст его авторами. Преподаватель, взаимодействуя с ними как носителями профессионально-педагогической культуры, создает совершенно новое содержание истолковываемого ими историко-культурного текста. Информационный бум последних лет требует от преподавателя высшей школы способности ориентироваться в знаниях, исходящих из многих источников, не всегда дающих системное представление о них. Возникает проблема согласования получаемой информации с усвоенными представлениями, нормами и ценностями, которые часто противоречат друг другу [6]. Каждый акт интерпретации является диалогом прошлого и настоящего. Преподаватель как бы постигает внутренний смысл получаемой информации, логику ее развития, раскрывает заключенный в ней социокультурный смысл. Поэтому составляющие профессионально-педагогической культуры должны пониматься им бесконечно пластичными и податливыми, материалом, в котором скрывается неисчерпаемый кладезь самых разных интерпретационных для педагогической деятельности возможностей. В свою очередь, профессионально-педагогическая культура только в акте взаимодействия с преподавателем (реципиентом) обретает реальное существование, объективируя свой смысл.
Распредмечивание «живой» культуры осуществляется в процессе диалогического взаимодействия прежде всего с коллегами как качественно несовпадающими субъектами. Каждый из них обладает самостоятельной, независимой позицией, индивидуальной логикой, способностью к рефлексии, самокритике, самоосуществлению. Данная форма диалога предполагает наличие у его субъектов взаимного интереса к неповторимой уникальности друг друга, обусловливающей признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия: «как правильно?» вместо «кто прав?»; «как сосуществовать?» вместо «как переделать другого?» и пр. В таком диалоге преподаватель стремится понять, прочувствовать знаковость, обнаружить свою уникальность и в результате взаимодействия осуществить выбор себя.
Преподаватель, вступая в диалогическое взаимодействие с профессионально-педагогической культурой, независимо от ее формы («застывшей» или «живой») черпает для себя ресурс в виде понятий, концепций, мето-
дов, ценностей, установок, предельных способностей и пр., необходимый для выдвижения новых идей, гипотез, построения новой нормы. В данной ситуации под нормой понимается «усвоенная информация, правила, предписания, установки и т. п.» [5, с. 98]. Норма, в отличие от общественных норм, которыми пропитывается сознание всех членов общества, в системе высшего образования имеет индивидуальный характер. Каждого преподавателя отличает своя норма, зависящая от среды его профессионально-педагогической самореализации и личностных особенностей.
По М. Т. Громковой, нормам свойственны стабильность как усвоенные нормы окружающего мира, которые устойчиво стали своими, внутренними; состояние как промежуточный результат взаимодействия норм внешних и внутренних; изменчивость как непрерывный процесс изменения собственных норм под влиянием внешних условий и внутреннего состояния [5, с. 102]. Как отмечает В. С. Мерлин, человек - это система, сложноструктурированная, саморегулируемая, самоактуализирующаяся, автономная, но также открытая другим системам, во взаимодействии с ними преобразующая эти системы в соответствии с логикой собственного бытия. Человек -это мир, взаимодействующий с другими мирами [15]. Профессиональнопедагогическая культура, являясь выражением специфического единства преподавателя с природой и обществом, несет основной заряд той силы, которая развивает профессионально-личностный потенциал преподавателя, поднимающегося на более высокую ступень собственной профессионально-педагогической самореализации.
Профессионально-педагогическая культура по отношению к преподавателю выступает как объективная реальность. В процессе его самореализации в педагогической деятельности раскрывается адаптивная функция культуры, заключающаяся в том, что она выступает формой детерминации процесса профессионально-педагогического самоосуществления преподавателя. Профессионально-педагогическая культура является универсальной, это относится к любому ее проявлению, ее предметные формы существуют независимо от того, включен в нее преподаватель или нет. К таким формам относятся: концентрированный опыт предшествующих поколений; особое поле педагогических смыслов и значений; исторически выработанные способы педагогической деятельности.
Культура, опосредует взаимосвязь природного и социального и поэтому выступает как особая детерминанта педагогической деятельности преподавателя. «Преломляя» влияние на него природного и социального, культура фактически определяет интенсивность, направленность и конечный результат этого влияния. Она «является тем «оптическим стеклом», той особой формой жизнедеятельности индивида, которая определяет направленность самораскрытия его как личности. Она обусловливает в конечном итоге весь механизм детерминации деятельности индивида, в ходе которой он самореализуется» [17, с. 105].
Профессионально-педагогическая культура обеспечивает системный характер самореализации преподавателя, ибо она сама есть открытая система ценностей, средств самореализации, которая постоянно обогащается и вбирает в себя новые способы деятельности, педагогические смыслы и значения. Обогащение профессионально-педагогической культуры осуществляется не только за счет обратной связи с профессионально-педагоги-ческой самореализацией преподавателя. Культура как открытая система постоянно ощущает на себе воздействие других факторов, способствующих ее положительной динамике, т. е. постоянному росту. Наибольшее влияние на ее успешное функционирование оказывают состояние и характер развития трех ключевых факторов: современное общество, современные предприятия и образование, современный человек как личность. Каковы же основные процессы и тенденции развития этих сфер реальной жизни?
Известно, что современное состояние общества в любой стране характеризуется кардинальными изменениями. По мнению многих ученых Россия в настоящее время переживает переход от индустриального общества к постиндустриальному и далее к обществу знаний [22].
Современное состояние наиболее развитых стран в контексте непрерывного профессионального образования определяется как постиндустриальное общество, информационное общество, общество знаний и т. д.
Революционные изменения общества - глобализация и информатизация - привели к необходимости радикальных перемен на уровне современных предприятий. К таким переменам относятся [10] движение от массового производства к гибкому производству. Система массового производства стала дорогой и жесткой в силу ряда причин:
• непредсказуемость спроса, слабо контролируемые диверсифицированные рынки, высокая скорость изменения технологий;
• переход от традиционной модели крупной корпорации, основанной на вертикальной интеграции и иерархически функциональном управлении линейно-аппаратной системы, к сетевым организациям;
• возникновение новых методов менеджмента: сотрудничество менеджеров и рабочих, многофункциональная рабочая сила, TQM -тотальное управление качеством, уменьшение неопределенности.
• появление тенденций в современных корпорациях, основными из которых считают: организацию, строящуюся вокруг процесса, а не вокруг задачи; командный менеджмент; изменение результатов по степени удовлетворенности покупателя; вознаграждение, основанное на результатах работы команды; максимизацию контактов с поставщиками и покупателями; информирование, обучение и переподготовку сотрудников на всех уровнях.
В связи с этим в системе профессионального образования приоритетными являются: создание условий для командного развития будущих специалистов; возрастание роли образования как инструмента
наращивания мощи «человеческого капитала», так как среди различных ресурсов организации он становится основным; смещение акцентов с преподавания на организацию учебно-познавательной деятельности обучающихся и их перевод, в основном, в режим самостоятельного обучения, предусматривающий его ответственность за продолжение обучения в течение всей жизни; ориентация в процессе обучения на развитие потенциальных управленческих способностей обучающихся и повышение эффективности работы компании.
Изменения в обществе и вызванные ИхМИ перемены на уровне современных предприятий порождают проблемы для личности. Таковыми в сложившейся ситуации являются: проблема «идентичности» (ее суть заключается в соответствии нового и изменяющегося образа общества и мира тому образу, который человек выстроил в своем сознании); проблема личности, связанная с изменениями требований к ней (специфика решаемых современным человеком задач требует от него проявления творческих способностей, быстрого реагирования на изменения, инициативности, коммуникабельности, разностроннего развития и пр.). Специалист сегодня поставлен в условия решения нестандартных задач, при этом технологии запрограммированных решений оказываются несостоятельными, а традиционные методы не могу!' обеспечить успех.
Таким образом, основными требованиями современности к системе профессионального образования являются следу ющие:
• образование должно стать эффективным механизмом социальной и психической адаптации личности, вовлеченной в его систему;
• задача современного профессионального образования заключается в преодолении разрыва между тем, «что делают люди», и тем, «кем они являются»;
• современное образование должно обеспечивать каждого человека индивидуальным инструментарием выстраивания жизненной стратегии, включающей в себя производственную, личную, социальную и иные среды;
© современные системы профессионального образования должны выстраиваться вокруг процессов повышения компетентности людей в широком и узком смысле;
• современные формы образования должны обеспечивать переход: от образования, усиливающего стресс, к образованию, снимающему необоснованные психические нагрузки; от образования, организованного по принципу «тяжело в учении - легко в бою», к образованию, доставляющему радость как от самого процесса, так и от его результата; от образования, построенного на социальных методах принуждения и наказания, к образованию свободных граждан с высокой личностной мотивацией [19, с. 60-61].
Какие же изменения в связи с этим предстоят в области профессио-нально-педагогической культуры в системе высшего образования?
На уровне аксиологического компонента: включение в систему ценностей вузовского преподавателя самоидентификации и самореализации его личности как высшей ценности на уровне ценностей-целей, ценностей-средств, ценностей-знаний, ценностей-отношений, ценностей-качеств.
На уровне технологического компонента: разработка и внедрение технологий поддерживающей социально-профессионально-коммуникативной среды; развития карьеры в условиях ограниченности «вертикального» роста и профессиональной мобильности преподавателей, детерминированной развитием и сменой технологий; содействия в быстрой переподготовке кадров, освоении необходимых знаний и навыков; многоуровневой, вариативной, гибкой системы образовательных программ обучения взрослых и их практической ориентации и пр.
На уровне личностно-творческого компонента: развитие универсальных способностей преподавателя высшей школы к различным видам педагогической деятельности (мышление, коммуникация, рефлексия).
Что же ожидается от профессионально-педагогической культуры в системе высшего образования в условиях непрерывно и динамично изменяющейся нормы самореализации вузовского преподавателя в педагогической деятельности?
Преподаватель высшей школы сегодня - это «личность, в которой органично сочетаются высокий профессионализм, социальная зрелость и творческое начало. Новый тип специалиста-педагога - это образ и образец культуры, поэтому к числу его основных качеств должны быть отнесены разработанность оценочных суждений, глубина научных познаний, способность к диалогическому общению, творческая активность и самостоятельность, высокая духовность и нравственность» [16, с. 68].
Основой продуктивности - в условиях современной парадигмы системы высшего образования - профессионально-педагогической самореализации преподавателя вуза должна стать его уникальность. В настоящее время в условиях востребованности роста возможностей человека она является данностью нашей эпохи. Преподаватель высшей школы - уникальный и неповторимый мир в себе, который не может быть выражен ни в какой системе понятий. Этот уникальный внутренний мир «воплощает в себе общечеловеческие ценности и обретает реальность только в творческой деятельности индивида, обращенной к другим» [11, с. 145].
Профессионально-педагогическая культура, учитывая уникальность и неповторимость личности преподавателя, предоставит широкие возможности для открытия им в педагогической деятельности чего-то нового «для всех, лучше других и полнее других, выражая «суть» всех других ..., своими делами раздвигая рамки наличных возможностей...» [7, с. 18]. В таком случае преподаватель перестанет быть «простой калькой» или «слепком» с «об-
щественных условий своего существования. Реально - он всегда предстает как уникальность и неповторимость, и при том - не только как природная, но и как психологическая и духовная уникальность» [21, с. 29].
В условиях непрерывно и динамично изменяющейся нормы самореализации вузовского преподавателя в педагогической деятельности у него формируется «собственная система основополаганий», образующаяся «в резуль- -тате сочетания разных векторов, ценностей, устремлений, которые в силу своей разнонаправленности могут не только гармонировать между собой, но и противоречить друг другу» [3]. Самореализация преподавателя вуза в педагогической деятельности как непрерывная цепь актов целенаправленного и свободного проявления его уникальности и неповторимости, в свою очередь, будет способствовать обогащению профессионально-педагогической культуры, являющейся основой для дальнейшего процесса самореализации. Профессионально-педагогическая культура, таким образом, выступает в роли как содержания процесса самореализации, так и ее результата, следовательно, она является мерой профессионально-педагогической самореализации, предоставляющей возможности неограниченности ее процесса, как во времени, так и в пространстве.
Библиографический список
1. Алексеева, В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал - 1984. - т. 5. - № 5. - С. 63-70.
2. Анцыферова, Л. И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. - М., 1989. - С. 426 - 33.
3. Барулин, В. С. Основы социально-философской антропологии. - М.: Академкнига, 2002. - 456 с.
4. Большой энциклопедический словарь. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. - 1456 с.: ил.
5. Громкова, М. Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб пособие для студентов вузов / М. Т. Громкова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с. - (Серия «Высшее профессиональное образование: педагогика».), С. -102.
6. Идиаггулин, В. С. Непреходящие альтернативы миропонимания // Магистр. -1998.-№6.-С. 87-95.
7. Ильенков, Э. В. Что же такое личность/ Психология личности // иод. ред.
Ю Б Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. - М.: МГУ, 1982, С. -11-19.
8. Исаев, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя [Текст] : учеб. пособие / И. Ф. Исаев. — М. : Академия, 2002. - 208 с.
9. Исаев, И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И. Ф. Исаев. - М.; Белгород, 1993.-218 с.
10. Кастельс, М. Информационная эпоха (экономика, общество и культура). -М., 2000.
11. Кон, И. С. «Я» как научная проблема // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: МГУ, ] 981.
12. Крымский, С. Б., Парахонский, Б. А., Мейзерский, В. М. Эпистемология культуры. Киев: Наукова думка, 1993. -216 с.
13. Левина, М. М. Технология обучения, роль в структуре педагогического знания (Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам). М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1991. - С. 6.
14. Лук, А. Н. Психология творчества. - М.: Изд-во «Наука», 1978. - 127 с.
15. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности. - Москва-Воронеж, 1996. -448 с.
16. Морозов, А. В. Креативность преподавателя высшей школы // Высшее образование сегодня, 2004. - № 3. - С. 64-68.
17. Муляр, В. И. Самореализация личности как социальный процесс. Авто-реф. дисс. ... канд. филос. наук.-Киев, 1990.
18. Общая социология: Учебное пособие / Под общ. ред. А. Г. Эфендиева. -М.: ИНФРА-М, 2000. - 654 с.
19. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: Специализированный учебный курс / С. А. Щенников, А. Г. Теслинов, А. Г. Чернявская и др. - М.: Изд. дом «Обучение-Сервис», 2004. - 608 с.
20. Сластёнин, В. А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под. ред. В. А. Сластёнина. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 576 с.
21. Слободчиков, В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: ав-тореф. докт. дис. - М., 1994.
22. Степин, В. С., Горохов В. Г., Розов М. А. Философия науки и техники. -М, 1995.
УДК 378
М. Л. Петрова
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Согласно проекта Государственного стандарта нового поколения перед высшей школой вновь стоит задача обновления содержания обучения, выбора эффективных методов и средств обучения студентов. На сегодня важными проблемами отбора содержания для профессиональной подготовки будущих специалистов являются: выбор наиболее целесообразного варианта необходимых и достаточных знаний и умений с учетом обновления про-
