CC BY
44
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИИ
В.А.Черкасов, К.Н.Суханов, Г.Н.Сериков, М.В.Зюзько
ОПТИМАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ УНИВЕРСИТЕТСКОГО УРОВНЕВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
X. Методологические основы исследования содержания базового и высшего уровней университетского педагогического образования
Проблема методологии исследования содержания базового и высшего (многоуровневого) университетского педагогического образования для российской науки является новой, неразработанной. В. частности, отсутствуют какие-либо публикации по данному предмету в отечественной литературе. В основу настоящей разработки положена идея комплексного понимания, предмета педагогической деятельности — обучаемого -г- и,самой педагогической деятельности, к которой будут готовиться студенты университета.
В качестве методологической основы комплексного понимания объекта и субъекта педагогической деятель но сти м о гут быть использованы идеи философской антропологии, трактуемой не только в смысле хороню известного достаточно узкого течения западной философии, но и в позитивном смысле философского учения о природе человека, основных его способностях и форт мах проявления его сущностных сил. Педагогическая антропология по уровню обобщения стоит ниже философской, опосредуя связь последней с частными биологическими, медицинскими и т.п. антропологическими учениями. Методологическое значение для исследования содержания базового и высшего уровня университетского образования имеют накопленные фнлософско-педаготической антропологией идеи о законах формирования индивидуального характера, границах воспитательной потребности н способности личности, о системе изложения педагогики, специфике различных возрастных стадий человека.
Для понимания и организации университетского педагогического образования решающую роль играет выделение в фнлософеко-педагогнческоп антропологии типов педагогических отношений виетеоретическнх (обыденных), теоретических (рациональных), прагматических, религиозных. В основе этого выделения лежат представления о психологической структуре личности и роли в ней таких элементов, как ум, воображение, воля, эмоция и др.
Другим важным методологическим моментом в формировании университетского педагогического образования является защищаемый в педагогической антропологии поворот от ехоластнзнрованнон педагогики, бюрокрптп-ческих методов в образовании и воспитании к живому процессу воздействия па душевную и телесную природу человека.
Еще одним методологическим принципом может стать тезис фплос'оф-ско-педагогнческой антропологии об истории как глобальной форме челове-
ческого бытия и воспитательно-образовательных функциях истории, ее "уроков памяти".
Несомненную значимость представляет тезис о целостном характере душевной жизни человека, о ее соотнесенности с жизненными ценностями личности, о самоценности любого периода жизни индивида и отдельных номенов человеческого духа. В этом плане понимание внутренней душевной жизни в ее цельности, эволюции, поэтапное формирование порождаемых жизнью ценностей должны быть учтены и при проектировании системы университетского педагогического образования.
Для определения содержания и целей университетского педагогического образования существенное методологическое значение имеет философско-антропологическая концепция культурного творчества как человеческой самореализации, культуры как "универсальной субстанции" формирования образа жизнедеятельности личности, взаимодействующей с ,уникальными условиями времени.
Определенную методологическую ценность представляют идеи педагогической антропологии об отработке педагогических средств соответственно каждому конкретному случаю педагогического воздействия', об основополагающей роли опыта детства и юности в формировании характера человека и принципиальном значении в этой связи воспоминаний.
Без сомнения, при разработке содержания университетского педагогического образования необходимо отразить философско-ашропологическую концепцию "неустойчивых форм человеческого бытия" (кризис, риск, неудача и т.п.) и их воспитательных возможностей. Должно быть учтено также представление о педагогических возможностях межличностных отношений между педагогом и учащимся ("педагогическая атмосфера").
Методологическое значение для исследования содержания многоуровневого университетского педагогического образования имеют также принципы, не относящиеся к философско-педагогической антропологии. К их числу мы относим принцип сочетания репродуктивного и творческого компонентов в педагогическом образовании, принцип преемственности, вариативности, адаптивности, оптимизации педагогического образования, учета исторических и философских оснований мысли и действия человека, единства теоретического и практического подхода к педагогическому образованию (соединение с практическим тренингом), принципы целостности и комплексности, принцип ориентации на современные технологии обучения (в частности, компьютерные технологии).
2. Психологические основы оптимизации университетского педагогического образования и система психологической подготовки студентов университета
Проведено структурное и динамическое описание системы психологической подготовки студентов университета (непрерывной, многомерной, многоуровневой):
на первом этапе происходит образование стратегических ценностных ориентации и базовых,психологических умений, создаются ключевые глубинные профессиональные архетипы;
на втором этапе происходит образование оперативных социальных ориентации и личностных психологических умений, создаются ключевые социально-профессиональные образы;
на третьем этапе происходит образование профессиональных ориентации и профессиональных психологических умений, создаются ключевые про-фессионально-текнологические образы;
иа четвертом этапе происходит образование самоорганизующейся системы психологической подготовки, когда начинает- осуществляться творческое самостоятельное изменение ориентации, умений и образов.
Многоуровневость мы рассматриваем как основу для создания разных типов профессиональной психологической подготовки: минимальной, йли базовой, когда студент проходит первый и второй этапы подготовки; общей, или средней, когда студент проходит третий этап; повышенной, когда студент проходит четвертый этап психологической подготовки.
Мы определили примерный перечень показателей для разных этапов психологической подготовки студентов университета.
Становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности предполагает достаточно длительный процесс ее образования. Создавая психологические основы оптимизации университетского педагогического образования, мы вынуждены будем соединять это педагогическое профессиональное образование с общим школьным и непрерывным образованием в процессе педагогической деятельности выпускника университета. Поэтому рассматриваемая нами система психологической подготовки студентов университета неизбежно будет дополняться системой психологической подготовки учащихся школы и системой психологической подготовки учителей. Объектом нашего исследования будет непрерывно изменяю1цийся ученик — студент — учитель. Предметом исследования будет психологическая подготовка этого ученика — студента — учителя, профессионального педагога.
Под психологической подготовкой профессионального педагога мы будем понимать формирование у него профессиональных личностных свойств и необходимой педагогической технологии (педагогического опыта). Под системой психблогической подготовки профессионального педагога мы будем понимать совокупность воздействий различных социальных институтов на личность человека с целью формирования у него необходимых для профессионального педагога личностных свойств и технологий. Основной целью и интегральным результатом системы психологической подготовки профессионального педагога (СПППП) мы считаем его готовность к педагогической деятельности. Готовность к педагогической деятельности мы рассматриваем как новообразование личности, как ее профессиональное свойство, включающее в себя совокупность показателей, характеризующих готовность отдельных параметров личности к педагогической деятельности.
СПППП многоуровневая. Первым уровнем ее является личность учащегося — студента — учителя как объект образовательных воздействий групп вышестоящих субъектов. Вторым уровнем ее являются группы психологической подготовки (группы учащихся, студентов, учителей). Третьим уровнем — учебные заведения, производственные коллективы, семья, сверстники, которые оказывают воздействие на формирование у человека необходимых для профессионального педагога личностных свойств и технологий. Четвертым уровнем системы являются районные социальные комплексы, осуществляющие весь управленческий цикл в системе ПППГ1 (от анализа обстановки и формулировки целей системы до оценки результатов деятельности системы и ее оптимальности по затраченному времени, энерго- и ресурсоемкости).
Разделение.по уровням позволит нам произвести анализ многочисленных и крайне разнообразных критериев функционирования СПППП, предложенных различными авторами.
Разрабатываемая нами СПППП многомерная, многоуровневая, непрерывно развивающаяся. Мы высказываем гипотезу, чго стадии, этапы развития системы на всех ее уровнях функционирования соответствуют ступеням развития личности учащегося — студента — педагога и групп психологической подготовки. В дальнейшем исследовании мы предполагаем, что непрерывная психологическая подготовка профессионального педагога составит четыре этапа в соответствии с четырьмя ступенями развития личности учащегося — студента — педагога и его педагогического опыта.
На первом этапе подготовки происходит образование стратегических цешостных ориентаций и идеалов. Прежде всегр, складывается "жизненный идеал"— социально-политический и нравственный образ желаемого будущего. В соответствии с этим жизненным идеалом формируется иерархия жизненных целей, средств и норм поведения, благодаря которым эти цели будут достигнуты.
На этом же этапе идет образование базовых психологических умений. Прежде всего это коммуникативные умения: умение вступать в контакт, сен-тизивность, умение настраиваться на собеседника, экспрессивные умения.
. На втором этапе подготовки, как мы предполагаем, происходит образование оперативных ценностных, ориентации, прежде всего социальных статусных ориентации и идеалов. Ядром этих ориентации и идеалов является совокупность ключевых социально-профессиональных образов. В соответствии с этими образуй и ориентаниями у человека формируется профессиональный жизненный план как концептуальная модель, совокупность представлений о программе Преобразования себя и окружающей социальной среды применительно к представлению об избранной сфере будущей профессиональной деятельности.
На этом же этапе идет образование ведущих психологических умений, прежде всего перцептивных и организаторских.
Цри нормально организованном образовательном процессе, как мы предполагаем., первый й второй этапы психологической подготовки должны завершаться к момент/ поступления в вуз. Поэтому мы планируем, что показатели психологической подготовки на первых двух этапах явятся основой для отбора студентов с целью обучения на педагогических специализациях.
В настоящий момент такого отбора студентов в ЧслГУ нет. Нет и перечня показателей (исключая традиционную "успеваемость"), по которым можно было бы проводить отбор и оценивать оптимальность СПППП На наш взгляд, критерии оптимальности каждой подсистемы СПППП находятся за ее пределами и определяются показателями функционирования следующей за данной подсистемы. Так, критерии оптимальной психологической подготовки учащихся школ составляют показатели адаптации учащихся к вузовской ступени образования. Критерии оптимазяьной психологической подготовки студентов университета составляют показатели их адаптации к педагогической деятельности. Критерии оптимальной психологической подготовки учителей — показатели их творческого роста.
В настоящий момент оценка адаптации выпускников университета к педагогической деятельности производится крайне субъективно. На наш взгляд, прежде всего необходимо совершить три действия.
Во -первых, разработать экспресс-батарею методик по оценке адаптации выпускников университета к педагогической деятельности. Эта экспресс-батарея должна включать в себя как минимум 3 методики: стандартизированное интервью, шкалу самооценки, экспертную групповую оценку личности (ГОЛ).
Во-вторых, на основе собранной информации подобрать специальные психологические тесты и попытаться построить корреляцию показателей теста успешности педагогической деятельности выпускников университета.
Эти два действия можно назвать традиционными. Они требуют достаточно больших усилий. >В то же время экспертные оценки позволяют фиксировать только качества, близкие к социальным (принципиальность, общительность, добросовестность, дисциплинированность и т.д.). Фиксацию черт индивидуальности экспертными оценками провести нельзя. Нельзя и сравнивать показатели развития профессиональных качеств у разных работников, так как их оценивают разные группы экспертов.
Тесты же дают оценку индивидуальных черт человека. Но в связи с системным строением индивидуальности крайне сложно создать нормативные показатели ее черт, обеспечивающих успешность педагогической деятельности. Зачастую эта успешность обеспечивается всей целостной индивидуальностью. И поэтому так трудно построить типологию успешных педагогов. В связи с этим тестовые прогнозы успешности педагогической деятельности (да и любой другой типа человек — человек) затруднительны.
- Нам представляется, что более оптимальный путь — включение диагностики в.процесс образования необходимых для профессиональной педагогической деятельности качеств. Это третье действие. Для его осуществления необходимы особые образовательные методы, формы и средства обучения, прежде всего так называемые активные методы обучения и автоматизированные обучающие системы. В этих образовательных формах доступными наблюдению и регистрации становятся и сформированный опыт, и психологические характеристики самого обучающегося. Диагностика, осуществляемая за счет использования активных методов обучения, уже сравнительно давно реализуется в американских оценочных центрах менеджмента.
Развитие требуемых для успешной работы специалиста качеств может осуществляться прежде всего через обучение, достаточно полно имитирующее трудовую деятельность специалиста данного профиля. Это может быть обучение на специально созданных тренажерах, обучение в процессе инновационных или организационно-деятельностных игр.
Кроме этого, профессиональная деятельность может быть расчленена на ряд профессиональных задач, составляющих отдельные операции целостной профессиональной деятельности. Чаще всего для такого обучения используют деловые и ролевые игры, анализ конкретных ситуаций.
Кроме этих видов обучения могут быть использованы для выработки необходимых профессиональных свойств человека задания, не имеющие никакого профессионального содержания. В этом случае успех обучения определяется правильностью теоретического анализа профессиональной деятельности, адекватностью найденной модели специалиста. Под моделью специалиста мы понимаем набор требований к человеку, определяемый устойчивыми характеристиками его профессиональной деятельности. В соответствии с нашим подходом мы выделяем в модели три блока:
1. Технологический, который включает в себя набор требований к профессиональному опыту специалиста, описание типичных и нестандартных профессиональных задач, функций и работ специалиста и необходимых для деятельности технологических умений, навыков и знаний.
2. Направленность, которая включает профессиональные планы специалиста, ценности, установки.
3. Общие и специальные способности.
На основе этой модели специалиста для каждого блока создаются наборы методик для получения информации. Как отмечалось выше, мы предполагаем осуществлять диагностику непосредственно в процессе обучения. Это потребует достаточно серьезной перестройки учебного процесса.
Прежде всего, должно произойти насыщение учебного процесса самыми современными методами обучения, приближающими учебную деятельность к профессиональной. Учебная деятельность должна охватывать все значимые типичные и нестандартные задачи, функции и работы специалиста. Предполагается, что в процессе учебной деятельности будут моделироваться основное содержание и наиболее значимые параметры реальной профессиональной деятельности.
Мы предполагаем, что к концу 4 курса, созданный новый учебный процесс .образует у студентов прочные профессиональные ориентации, ценности, цели и идеалы, социальные и гражданские представления. У студента появится необходимый минимум развитых профессиональных способностей (гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских). Студент будет владеть необходимым минимумом психолого-педагогических технологий, обеспечивающим выполнение основных профессиональных задач, функций и работ (как типичных, так и основных нестандартных). Этот минимум технологий обеспечивается образованным у студента комплексом ключевых профессионально-технологических образов. К концу 4 курса студент выйдет на третий уровень ПППП.
В современных условиях наиболее совершенной формой профессиональной деятельности является преобразовательная, творческая, инновационная, развивающаяся. Для подготовки молодых специалистов в вузах предусмотрена очередная, четвертая ступень психологической подготовки. На эту ступень студент приходит после практической стажировки, в процессе которой ,он совершенствуется на третьем уровне психологической подготовки профессионального педагога. На четвертом уровне психологической подготовки происходит становление студента как самоорганизующейся творческой личности. Его направленность, способности, технологическое обеспечение начинают непрерывно меняться. Идет личностньш творческий рост по самостоятельным программам и критериям. На этом этапе начинается самореализация человека в профессиональной деятельности.
3. Создание оптимизационных моделей университетского уровневого педагогического образования
Основу концепции создания оптимизационных моделей университетского педагогического образования составляет ряд принципиальных положений— взглядов на педагогическую действительность:
• 1. В социологическом плане воспитание означает формирование и развитие личности под воздействием всей совокупности объективных и субъективных факторов, с которыми индивид находится в контакте. Оно включает в себя целенаправленную педагогическую деятельность, но не сводится к ней: одним из самых главных его аспектов становится управление обстоятельствами, так или иначе влияющими на сознание и поведение воспитуемых, организация этих обстоятельств в оптимальную систему, обеспечивающую обществу воспитательный эффект (А.Г.Харчев).
2. Жизнедеятельность выступает источником духовной энергии развития личности. Человека следует рассматривать как существо не только обще-
ственное, но и как природное и духовное —"природное существо с неорганическим телом" (миром культуры). Человек, преобразуя мир, начинает встречаться "сам с собой", материалом обобщения одной сферы науки являются факты, добытые другой наукой. От освоения мира человек переходит к его проектированию, конструированию. При этом сфера деятельности из элемента жизни превращается в такую целостность, в которой сама жизнь человека становится ее элементом. Этот процесс образовал ноосферу — сферу разума, в пределах которой разумная деятельность становится главным определяющим фактором развития. Она охватывает все сферы бытия (жизнедеятельности) человека — искусство, отдых, любовь и т.п. Следовательно, динамическую систему педагогического процесса правомерно представить следующей структурой: В—Ж—И (воспитание — жизнедеятельность — изменения, происходящие в развивающейся личности).
3. Человек, личность, воспитание выступают как многомерные явления, поэтому для исследования их развития следует использовать комплексный подход. Сегодая общепринято под комплексом понимать полисистемное гетерогенное образование, относящееся к особому типу систем взаимодействия и с самого начала ориентированное на учет сложности и многокачественно-сти входящих, компонентов. А комплексный подход определяется как полидисциплинарный подход в исследовании процессов и явлений. Это с неизбежностью предполагает необходимость исследовать педагогические (в т.ч. оптимизацию) проблемы на различных уровнях: философском, социальном, собственно педагогическом.
4. Для исследования процессов становления, развития и формирования целостной личности и их оптимизации существенными оказываются образование и развитие таких связей, как "оптимизация и культура", "системная оптимизация", "концентрация и интеграция усилий... для высвобождения и наращивания адаптивного потенциала современной цивилизации" (Э.С.Маркарян).
Связь "оптимизация и культура" обусловливает важность социального фактора оптимизации педагогического образования и учебно-воспитательного процесса, ибо целостность человека определяется мерой овладения им всеми пластами человеческой кукугуры.' Отсюда важность такой составляющей содержания образования, которую сегодня принято определять как гуманитарную.
"Системная оптимизации." обусловливает динамическое развимтие структуры личности. Она предполагает необходимость такого содержания образования, которое бы обесш'зшало реализацшо студентами (обучаемыми и воспитуемыми) всех видов деятельности: познания, преобразования, ценно-стно-ориентационной, общения, разнообразных по характеру (практическая, практически-духовная, духовная), — по М.С.Кагану; или в нашей трактовке видов деятельности по Любену Николову: информационно-знаковой деятельности, отражательно-преобразующей (целево-результативной), духовно-практической (самореализация сущностных сил личности).
"Оптимизация-адаптация" определяет необходимость целенаправленного управления жизнедеятельностью, образом жизни человека, его воспитанием путем создания соответствующей предметной среды жизнедеятельности. Оптимизация-адаптация как процесс развивается одновременно с другими — труд, производство, распределение. Важнейшей в связи с этим в содержании педагогического образования становится реализация его практической (профессиональной) направленности. Педагогическое производство, как и любое другое, выступает в единстве материального и духовного, реализуемо-
го в процессе общественного труда, а культура — как единство распредмечивания и опредмечивания. Следовательно, уже в процессе университетского педагогического образования будущий специалист должен приобрести навыки организации учебно-воспитательной работы (первый уровень развития педагогической деятельности) в девятилетке и средней школе (бакалавриат), в вузе (магистратура), навыки применения методов педагогического исследования для решения педагогических задач в теории и на практике (бакалавриат), а также осуществления исследования (магистратура) с использованием разнообразных видов эксперимента (второй уровень развития педагогической деятельности). Университетское педагогическое образование призвано обеспечить студенту возможность определить область деятельности максимально возможной реализации его личностных сущностных сил и способностей. В связи с этим организация педагогического образования в университете должна опираться и на другие принципы оптимизации учебно-воспитательного процесса: точность (адекватность), преемственность (связь, развитие), полнота этапа (комплексность), прогрессирующая вариативность (обобщенность).
Все вышесказанное означает, что и в случае университетского педагогического образования под оптимизацией следует понимать процесс выбора, обоснования и реализации такой системы педагогических мер, которая позволяет в данных конкретных условиях получить наилучшие педагогические результаты с наименьшей затратой человеческих и других ресурсов (сил, времени, средств).
5. Оптимизировать университетское педагогическое образование означает привести его в соответствие с объективной основой образования (социальным заказом на уровень подготовки выпускника университета, личностными качествами студентов, особенностями педагогических процессов в современных школах различного типа и уровней, условиями работы университета) и развить деятельность студентов, получающих педагогическое образование, от информационно-знаковой в педагогической сфере до духовно-практической. Эта идея должна быть положена в основу разработки педагогической технологии, которая строится в соответствии с требованиями системно-оптимизационного подхода, разработанного автором для исследования педагогических процессов и явлений и объединяющего ценностный, системно-оптимизационный и комплексно-деятельностный подходы.
Построение педагогической технологии (в том числе и на идеях оптимизации) возможно при условии описания элементов педагогической системы, предполагаемой в качестве основы образования:
1) конечной общей (глобальной) цели планируемого образования;
2) всех промежуточных целей становления личности в диагностируемых показателях;
3) отбора и дидактического обоснования содержания обучения и воспитания, необходимых для формирования цели становления личности по уровням, обеспечивая строгую преемственность в наращивании ее потенциала по принятым показателям и критериям;
4) стандартных технологий обучения и воспитания, отражающих современный уровень научно-педагогических знаний о процессе формирования и развития личности.
4. Оптимизация профессионально-педагогического образования студентов университета базового (бакалавриат) и высшего (магистратура) уровней
В настоящее время обозначенная проблема не может решаться вне понимания идеи В.И.Вернадского о превращении биосферы в ноосферу — сферу разума. Методологической основой решения цроблемы может служить положение, сформулированное Э.С.Маркаряном: "...без постоянного широкого использования метода системно-оптимизационного прогностического моделирования экологического развития" невозможно формировать ноосферу. Но это значит, что без опоры на этот подход нельзя сегодня рассматривать ни процесс становления целостной личности, ни процесс ее формирования. Для исследования этих процессов существенными оказываются образование и развитие таких связей, как "оптимизация и культура", "системная оптимизация", "концентрация и интеграция усилий... для высвобождения и наращивания адаптивного потенциала современной цивилизации". Связь "оптимизация и культура" (материально-производственная, соционорматив-ная, духовная, по Э.С.Маркаряну) обусловливает важность социального фактора оптимизации учебно-воспитательного процесса, ибо целостность человека определяется мерой овладения им всеми пластами культуры. "Системная оптимизация" обусловливает динамическое развитие структуры личности (К.К.Платонов). "Оптимизация-адаптация" определяет необходимость целенаправленного управления жизнедеятельностью, образом жизни человека, его воспитанием. Таким образом, оптимизацию (явление) необходимо рассматривать как сложную систему. А как процесс она связана с понятиями "труд", "производство", "распределение". Оптимизация возможна по любому показателю, смысл же оптимизации учебно-воспитательного процесса определяется относительно развития личности как целостности. Целостность человека определяется мерой овладения им культурой. Вне трудовой деятельности (в широком смысле) это невозможно.
В обществоведческих науках труд характеризуется как процесс, формирующий у человека саму потребность в труде в различных сферах деятельности: материальной, духовной, соционормативной. Производство — как единство материального и духовного, реализуемое на основе общественного труда. Культура — как единство процессов распредмечивания и опредмечивания. Все эти понятия отражают направленность деятельности человека на преобразование действительности и, следовательно, превращение богатства истории человечества во внутреннее богатство личности. А понятия "экология" и "распределение" уточняют содержание процесса этого превращения: не только преобразование, но и забота человека о динамическом равновесии отношения "человек — природа". Сам человек — часть природы. Следовательно, оптимизация связана и с адаптацией — адаптацией как приспособлением в двух его различных формах: адаптация — преобразование (именно так личность формирует свои качества, овладевает историей человечества, его культурой; распредмечивание в этом случае является существенным процессом) и адаптация — прилаживание к условиям среды обитания. В последнем случае преобразующая деятельность должна стать одним из средств сохранения равновесия "человек — природа", а опредмечивание становится не менее важным процессом для формирования качеств личности, чем распредмечивание. Системная оптимизация при этом предполагает интеграцию усилий и видов деятельности общественного человека. Вот почему, на наш взгляд, комплексно-деятельностный подход является одним из основных методов системно-
оптимизационного исследования учебно-воспитательного процесса, который может быть положен в основу педагогического прогностического моделирования развития целостной личности.
Действительно, под оптимизацией педагогического процесса понимается процесс выбора, обоснования и реализации такой системы педагогических мер, которая позволяет в данных конкретных условиях полупить Наилучшие педагогические результаты с наименьшей затратой сил и времени учйт&лей и учащихся (Ю.К.Бабанский). На основе выявленных в педагогической Теории и практике противоречий нами обоснована система принципов (мерил) — критериев оптимизации как процесса: точность (адекватность), преемственность (связь развития и развитие самой связи), полнота этапа (комплексность), прогрессирующая вариативность (обобщенность).
Содержание, формы и методы выбора (он в нашей интерпретации включает и процессы создания и преобразования субъектом деятельности самих условий), его обоснования и реализации правомерно представить 'в виде взаимосвязанных моделей: выбора решения в условиях неопределенности; учебно-воспитательного процесса (пирамида); развития структур человеческой деятельности (на основе идей Любена Николова).
Модель выбора решения
1-2. Формулировка задач
3. Набор решений
4. Система предпочтений
1-2
Информация.
5. Система критериев
6. Планы, алгоритмы, программы
Общенаучное понятие "оптимизация" на педагогическом уровне позволяет использовать адекватные вышеназванным принципам критерии (реализм; индивидуализация и дифференциация; гуманизация и гуманитаризация; интеграция), распространенные в педагогической литературе. Оптимизацию для этого уровня можно рассматривать как форму отражения демократизации учебно-воспитательного процесса. Название модели говорит о преимущественности выполняемой ею функции в оптимизации как системе.
Основная функция реализации модели заключается в наращивании адаптивного потенциала человека в процессе становления его как целостной личности. Понятно, что для каждого уровня в зависимости от объективных и субъективных факторов развития учебно-воспитательного процесса в качестве доминирующих могут выступать различные принципы оптимизации. Их
Модель развития деятельности школьника в учебно-воспитательном процессе
Уровни деятельности, ведущие отношения
Преобладающие характеристики деятельности, развивающей личность обучаемого (воспитуемого)
Особенности деятельности обучаемого (воспитуемого)
I
1. Оптимизация-культура -
труд
2. Организация деятельности
3. Информационно-знаковая деятельность
И
1. Оптимизация-производство -распределение
2. Цель -средство -результат
3. Отражательно-преобразующая деятельность
Создание условий для , включения ученика во все основные отношения: материальные, ! духовные, соционорма-| тивные. Преобразование ; методической работы I в научно-методическую
Преобразование учеником (воспитуемым) условий учебно-воспитательного процесса. Овладение навыками оптимизации решения учебных задач - теоретических и практических - в основных сферах деятельности. Осознание особенностей структуры своей личности. Связь труда, науки и искусства в педагогическом процессе
1. Овладение навыками общения
2. Деятельность "распредмечивания" как ведущая
3. Овладение различными знаковыми системами
4. Формирование навыков работы в коллективе
5. Проба своих сил, выявление способностей (преимущест-венность адаптации -прилаживания)
1. Социализация лично-I ста
; 2. Преимущественность деятельности опредмечивания 3. Перенос знаний и
умений в разданные ! сферы деятельности ' 4. Забота о культуре и производительности трудовой деятельности 5. "Адаптация - преобразование" как основа формирования знаний, умений, качеств личности
Уровни деятельности, ведущие отношения
III
1. Оптимизация -адаптация
2. Духовно-практическая деятельность
3. Интерес-предназначение результата
Преобладающие характеристики деятельности, развивающей личность обучаемого (воспитуемого)
Особенности деятельности обучаемого (воспитуемого)
Самоудовлетворяющееся | проявление сущностных | сил личности. Направ- ! ленность на установление динамического равновесия отношения "человек - природа". Преобразование школы в культурно-научно-производственный центр
1. Деятельность как единство
опредмечивания и распредмечивания
2. Единство и взаимодополняемость двух сторон адаптации
3. Обособление личности как целостности в системе общественных от! ношений
; 4. Преобразование : обучения в само-| обучение, воспитания в самовоспитание, развития в саморазвитие личности
выбор, как и выбор критериев, обусловлен мастерством педагога. Естественно и то, что специфика реализации принципов на каждом уровне будет определяться содержанием и характером деятельности по становлению личности как целостности. То есть сами принципы оптимизации будут получать различную интерпретацию на разных уровнях при наличии, разумеется, доминирующих, определяющих содержание и характер оптимизации как развивающейся системы. Основная прогностическая- функция модели заключается в обосновании путей и средств оптимизации.
Основная прогностическая функция этой модели заключается в реализации замысла оптимизировать учебно-воспитательный процесс. Только взаимосвязанное использование этих моделей позволяет педагогу реализовать еще одно качество оптимизации — качество прекрасного. Оптимизированный процесс — экономичный и надежный по результатам процесс. Это связано с тем; что система (в данном случае оптимизация), достигнув своего становления, развивается по закону ритма, присущему именно этой системе.
А ритмичность (это и временный процесс) — одна из характеристик прекрасного. Таким образом, через оптимизацию учебно-воспитательный процесс может быть описан категориями эстетики. Именно здесь педагогика как наука сливается с педагогикой-искусством. А оптимизацию учебно-воспитательного процесса можно определить как процесс, развивающийся по закону ритма, ему присущему. Он заключен в каждой из указанных моделей и придает новое системное качесгво самой оптимизации учебно-воспитательного процесса. Эта личность осознает себя взаимозависимой и
Модель взаимосвязи объективных и субъективных факторов развития учебно-воспитательного процесса в условиях оптимизации
Компоненты модели
Содержание компонентов модели учебно-воспитательного процесса как целостности
Цель (вершина пирамиды)
Субъективные факторы (ребра пирамиды)
Объективные факторы (вершины основания прямоугольника)
Двуединство цели: развитие целостной личности и непрерывное повышение педагогического мастерства учителя, воспитателя, мастера, ученого-педагога
Развертывание действий обучаемых (вос-питуемых)
Развд>тывание действий педагога (коллектива)
Общие цели воспитания личности, обусловленные характером эпохи Особенности учащихся
Развертывание стимулов-мотивов самообучения, самовоспитания, саморазвития
Развертывание содержания учебного материала и средств воспитательной деятельности
Особенности условий обучения и воспитания Особенности учебного материала и содержания воспитательных видов : деятельности
взаимообусловленной природой. Это уже другая целостность, включающая в себя и человека как "свободную индивидуальность", преобразующую стихийность своего бытия в сознательный и целенаправленный процесс развития своих особенностей и задатков на- основе системно-оптимизационной адаптации.
Эти положения получили подтверждение в наших исследованиях, а также в работах В.И.Осмоловского (контингент — слушатели подготовительного отделения вуза) и В.И.Артамонова (исследовал учебно-воспитательный процесс в вузе). Дальнейшее развитие идея оптимизации получила в работах Г.Г.Серковой, К.А.Тротта, Т.А.Фоминой, Э.С.Черкасовой и других по проблеме становления школы как культурно-научно-производственного центра, в исследованиях проблем непрерывного образования, проводимых под руководством проф. С.Е.Матушкина. Во всех этих исследованиях модель оптимизации учебно-воспитательного процесса проявляет себя не только как наглядный образ, осуществляющий переход от конкретного к абстрактному, но прежде всего в своей эвристической функции.
Прогностическая модель позволяет выявить сущностные связи и отношения системно-оптимизационного подхода в педагогике, которые, собственно говоря, и подтверждают правомерность сформулированных пршщипов оптимизации учебно-воспитательного процесса относительно развития личности как целостности:
1) закон двуединства цеди учебно-воспитательного процесса как основа принципа практической (профессиональной- В.И.Осмоловский) его направленности;
2) закон приведения субъективных факторов учебно-воспитательного процесса в соответствие с его объективной основой и особенностями общих целей воспитания обучаемого или воспитуемого, учебно-воспитательного материала, условий. Этот закон является основой принципа полного этапа — комплексности;
3) закон ритмичности учебно-воспитательного процесса, обусловленный взаимосвязью и взаимопереходами в развитии оптимизационно-адаптивной деятельности воспитанника (ученика, студента) от преимущественно информационно-знаковой (распредмечивания общечеловеческой культуры) до преимущественно отражательно-преобразующей (осознанного опредмечивания в учебно-воспитательных условиях) и духовно-практической как проявления сущностных сил личности, адаптирующейся в условиях неопределенности. Этот закон обосновывает все принципы оптимизации, но прежде всего принцип преемственности (связь развития и развитие самой связи) и комплексно-деятельностный подход как метод педагогического исследования и практической деятельности;
4) закон преобразования обучения в самообучение, воспитания в самовоспитание, развития личности в саморазвитие. Он отражает сущностную связь деятельности учителя и ученика, воспитателя и воспитанника, студента и ученого-педагога и является обоснованием принципа 'прогрессирующей вариативности;
5) закон системно-оптимизационной сущности учебно-воспитательного процесса, развивающегося в единстве выбора (в том числе преобразования и создания новых условий и способов совместной деятельности субъектов обучения и воспитания), обоснования (ориентации на особенности объективной основы образовательного процесса), уровней развития деятельности личности, модели принятия решения в условиях неопределенности, типов педагогических ситуаций как задачных и реализации системы педагогических мер, определяемых на основе модели педагогического процесса как целостности. Этот закон является основой принципа точности (адекватности педагогического процесса объективной основе).
Содержательно профессионально-педагогическая подготовка студентов университета ориентируется на уровни развития педагогической деятельности:
1. Обучение студентов организации образовательного (учебного и воспитательного) процесса и методико-технологической работы.
2. Формирование студентов как будущих педагогов-исследователей уже в рамках их профессионально-педагогического образования в условиях университета (именно этим качеством должен отличаться выпускник университета), отражательно-преобразующий уровень развития деятельности (целево-результативный).
3. Воспитание студентов как будущих общественных деятелей — руководителей коллективов учащихся, учителей и преподавателей, педагогических коллективов и т.п., реализующих свои сущностные силы в общественной и творческой (на уровне духовно-практической) деятельности. Содержание вузовского (университетского) педагогического образования, ориентированного на этот уровень развития деятельности студентов, в настоящее время
требует специального осмысления, разработки методологических и теоретических. основ отбора и построения, разработки учебных планов и программ.
5. Оптимизация модели университетского уровневого педагогического образования (бакалавриат, магистратура)
При построении оптимизационных моделей содержания педагогического университетского образования следует учитывать следующие положения.
ИДЕЯ — развитие университетского педагогического образования осуществляется на основе:
1) гуманитаризации содержания образования (форм и методов) на принципах философской и педагогической антропологии;
2) развития самообразовательных умений и навыков студентов;
3) оптимизации профессионально-педагогического образования на основе развития педагогической деятельности студентов от информационно-знакового уровня (овладение психолого-педагогическйми и технологическими знаниями и умениями) до преимущественно отражательно-преобразующей (овладение навыками педагогического исследования) и духовно-практической деятельности (реализация сущностных сил личности й педагогических способностей студентов в практической и исследовательской педагогической деятельности).
ЦЕЛЬ — обеспечить дифференцированность педагогического образования с учетом запросов и способностей студентов университета.
ПРИНЦИПЫ — принципы философской и педагогической антропологии, отражающие идею комплексного понимания ПРЕДМЕТА педагогической деятельности ( обучаемого и самой педагогической деятельности, к которой готовятся студенты):
1. Выделение и практическая реализация всех типов педагогических отношений: внетеоретических (обыденных), теоретических (рациональных), прагматических, религиозных.
2. Поворот от схоластизированной педагогики, бюрократических методов в образовашш (обучении и воспитании) к живому процессу воздействия на духовную и телесную природу человека.
3. Понимание истории как глобальной формы человеческого бытия, ее воспитательно-образовательных функций — "уроков памяти".
4. Целостный характер душевной жизни человека, ее соотнесенность с жизненными ценностями личности и самоценностью любого периода в жизни индивида и отдельных феноменов человеческого духа.
5. Концепция культурного творчества как человеческой самореализации, культуры как "универсальной субстанции" формирования образа жизнедеятельности личности, взаимодействующей с уникальными условиями времени.
6. Принципы педагогической антропологии, отражающие идеи обработки педагогических средств соответственно каждому конкретному случаю педагогического воздействия, основополагающей роли опыта детства и юности в формировании характера человека, принципиального значения в этой связи воспоминаний.
ПРИНЦИПЫ оптимизации педагогического процесса: 1. Профессионально-практическая направленность педагогического образования в университете.
2. Адекватность содержания процесса педагогического образования в университете его объективной основе.
3. Полнота этапа (комплексность) — развитие педагогической деятельности студентов на каждом этапе от информационно-знаковой до преимущественно-отражательной, преобразующей, и духовно-практической.
4. Преемственность — связь развития педагогического образования и развитие самой связи с учетом особенностей каждого этапа развития.
5. Прогрессирующая вариативность — обобщенность, требующая от университетского образования в целом и педагогического в частности такого развития жизнедеятельности студента, при котором педагогическая деятельность из элемента жизни превращается в целостность, в которой сама жизнь человека становится элементом этой деятельности. При этом происходит слияние ноо- и этасферы жизнедеятельности студента. Они охватывают все сферы бытия студента и становятся определяющим фактором развития личности.
Эти две группы принципов фактически определяют СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ, МЕТОДЫ педагогического образования на каждом из его этапов, да и выделение самих этапов (уровней) университетского педагогического образования. Их реализация позволит осуществить последовательный дифференцированный подход уже в самом построении педагогического образования для актуализации оптимизационной идеи выбора студентом одной из его форм.
Модель № 1. Оптимизация содержания педагогического образования ориентирована на те принципы, которые формируют его относительно ОБЪЕКТА деятельности будущих педагогов (подростков, юношества, студенчества).
I ступень — колледж (3 года). Стандарты педагогического образования ориентированы на стандарты бывшего учительского института — на овладение педагогическими знаниями и умениями работать со школьниками подросткового возраста. Но университет не делает выпуска педагогов после 3-го курса.
II ступень — бакалавриат (3+2) — базовое университетское педагогическое образование. Стандарты ориентированы на способность выпускника работать в средних образовательных учреждениях различных видов и типов.
III ступень — магистратура (3+2+1). Ориентируется на подготовку вузовских преподавателей, в том числе и по специальности 13.00.01 — теория и история педагогики.
Общий абрис содержания педагогического образования
1-3 курсы обучения. Специальная и общекультурная (гуманитарная) подготовка.
2-3 курсы. Психолого-педагогическое образование и технологическая подготовка, позволяющие достаточно грамотно работать с детьми подросткового возраста.
2 курс. Организаторская практика (руководство кружком, шефство и т.п.).
3 курс. Педагогическая практика. Экзамены. 4-5 курсы.
1. Специальное образование и общекультурная (гуманитарная) подготовка студентов. Самообразование, самовоспитание, самообучение.
2. Психолого-педагогическое образование и технологическая подготовка студентов с ориентацией на работу с детьми старшего школьного возраста.
3. Подготовка к ведению научно-исследовательской работы по проблемам
обучения и воспитания: студент самостоятельно выбирает и осуществляет научно-педагогическое исследование.
4. Педагогическая практика (лучше на 5-м курсе).
5. Подведение итогов по выбору выпускника:
а) экзамен и право преподавания в средних образовательных учрежден ниях всех видов и типов;
б) защита диплома по педагогике с технологией образования, дающего право участвовать в конкурсе поступающих в магистратуру по педагогике.
6 курс— магистратура.
1. Исследовательская работа по одной из педагогических: проблем (специализация).
2. Изучение проблем высшей школы:
а) курс "Педагогика высшей школы";
б) спецкурсы по педагогике, вузовской технологии, психологии;
в) практическая педагогическая работа по плану кафедры (стажерская практика).
3. Подготовка и защита научного реферата по результатам педагогического исследования с утверждением направления диссертационного исследования.
Модель № 2 строится на основе предпочтения прежде всего гуманитарному университетскому образованию как базовому для педагогического образования.
Обоснование содержания гуманитарного образования, принципов его построения и структуры по годам обучения разработано проф. К.Н.Сухановым.
Модель № 3 строится с учетом сложности осуществления на достаточно качественном уровне двойной специализации студентов университета. При этом предполагается продолжительность бакалавриата 4 года.
Модель № 4-5 предполагает более детальную дифференциацию педагогического образования в условиях 5(4)-летнего бакалавриата и 6(5)-летней магистратуры:
1. Поступая в университет, абитуриент ориентируется на три специализации (см. п.З).
2. После окончания 2-го курса по результатам профотбора студентам дают рекомендации.
3. На 3-м курсе комплектуется группа прикладников-техников для выпуска. Отдельным из них, а также слабо справляющимся с программой "математик", но имеющим склонность к педагогической деятельности, дается шанс получить высшее образование по специальности "Преподаватель". Поэтому на 4-м курсе комплектуются группы трех педагогических профилей: "Педагог", "Математик. Преподаватель", "Преподаватель математики".
Примечание. Если будет сочтено целесообразным ограничить бакалавриат 4-м курсом, то возможен выпуск по специальности "Преподаватель математики - бахсалавр" с правом работы в общеобразовательной школе. Возможен также выпуск по специальностям "Социальный педагог",
Модель № 2. Оптимизация педагогического образования в условиях приоритета университетского образования
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Пример реализации модели №2 для математического факультета
1-4 курсы Выпуск с дипломом.бакалавра математики БАКАЛАВРИАТ (базового университетского образования)
Гуманитарная, методологическая и научно-теоретическая подготовка студентов по математике. Элементы научно-педагогического образования и психологической подготовки студентов
5 курс
(полное университетское образование) СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ ПО МАТЕМАТИКЕ и введение в магистратуру
СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ, ПО МАТЕМАТИКЕ, МЕТОДИКЕ И ТЕХНОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ МАТЕМАТИКИ в средних образовательных учреждениях различного тапа. Введение в магистратуру по проблемам дидактики, воспитания, образования подрастающего поколения и управления образовательными системами. Введение в теорию и практику научно-педагогического исследования
Выпуск с 6 курс Выпуск с
дипломом по МАГИСТРАТУРА дипломом по специальности специальности
"Математик" "Магистр
математических наук"
Углубленная специализация Овладение методологией и техникой научного
исследования Изучение курса "Педагогика в высшей школе" Защита диплома по Подготовка к сдаче
педагогике и методике кандидатских экзаменов, преподавания математики. Защита исследовательской Выпуск с дипломом по работы по избранной специальности проблеме специализации
"Преподаватель математики"
Выпуск с дипломом по специальности "Магистр педагогических наук"
Модель №3. Оптимизация университетского базового и высшего педагогического образования
КАФЕДРА (департамент) ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ, УПРАВЛЕНИЯ образованием Пример реализации модели Ш 3 для математического факультета
Набор абитуриентов с ориентацией на выбор специализации "Математик" "Математик. Преподаватель"
БАКАЛАВРИАТ 2-4 курсы
Специализация по математике
1 курс
Общеобразовательная подготовка, адаптация, проба сил
Специализация по математике и
Выпуск с дипломом по специальности "Бакалавр математики"
Специализация по математике
5 курс
Специализация по математике
б курс
Защита диплома МАГИСТРАТУРА по специальности См. модель №2 "Математик"
педагогике (история, Специализация по методология, теория, педагогике практика)
Выпуск с удостоверением "Бакалавр по математике. Учитель математики"
Диплом об окончании полного курса университетского образования по специальности "Математик. Преподаватель"
Специализация по методике и технологии математики Специализация по психологии
См. модель № 2
Введение, в
исследовательскую
научно-
педагогическую деятельность
Практическая педагогическая деятельность Защита диплома по математике, педагогике или методике (технологии преподавания математики)
"Социальный психолог", "Оператор по психолого-педагогическои диагностике", "Референт по психолого-педагогическим вопросам .
4 На 5-м курсе формируются группы "Педагог-исследователь , Математик. Преподаватель". Выпускники получают право работать в учебных учреждениях (средних) всех видов и типов, а также претендовать на продолжение учебы в магистратуре.
В случае 4-летнего бакалавриата 5-й курс правомерно рассматривать
первым годом магистратуры.
Магистр имеет право работать в вузах, учиться в аспирантуре. Замечание. Программа гуманитарной подготовки сохраняется во всех случаях (см. материалы кафедры философии, рук. К.Н.Суханов).
СЛ.Рвпин
ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Начавшаяся с 1985 года реформа образования претерпела ряд этапов, суть которых сводилась к формированию новой педагогической идеологии, разработке концепций, проведению самостоятельной политики, в том числе и в области образования, в условиях суверенизации российской государственности. В настоящее время мы на таком этапе, когда запущенный в январе 1992 г. маховик рыночных реформ резко обострил ситуацию в образовании, сменив на время задачи стабилизации и развития образовательной системы драматической задачей ее выживания. Возникшая в этот период ситуация заставила определить статус системы и ее субъектов, социально-экономическое и правовое положение. Основы этого процесса заложены в законе "Об образовании". Смена политической стратегии в сфере образования заключается в отказе от привычного, постоянного подтягивания образовательной системы к жизненным условиям и установка на опережающее требования жизни развитие образования.
Это прежде всего касается проблем развития образования в регионе. Закон определяет систему образования РФ как совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений, различных организационно-правовых форм, типов и видов, а также системы органов управления образованием и подведомственных им учреждений и предприятий.
Каковы же итоги развития образовательной системы в регионе и по каким направлениям ее изменять?
Прежде всего регионализация образования — это отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ, учебников и учебных пособий, инструкций и циркуляров. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития в соответствии с региональными потребностями (социально-экономическими, культурно-демографическими и др.). В этом случае школа должна стать фактором развития региона. Главным управлением образования администрации Челябин-
