CC BY
408
УДК 37.0
И. Ф. Исаев, Е .Н. Шиннов
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАУЧНОЙ ШКОЛЕ В.А. СЛАСТЁНИНА
Последнее десятилетие показало, что только профессионалы, люди, способные делать дело и отвечать за него, могут обеспечить выживание общества, его выход из глубокого кризиса, его возврат к национально-культур-ным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами. Достойный статус России в современном мире обеспечит такая система образования, которая сможет реализовать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры: система гибкая, открытая, вариативная по типам школ и образовательным уровням, способная к саморазвитию, соотносимая с западными моделями, но учитывающая отечественный опыт, отвечающая потребностям современности.
Вот почему в современном гуманитарном знании все более актуализируется проблема учителя (в широком смысле) - ключевой фигуры XXI века. Стратегическую цель педагогического образования на рубеже веков в этой связи академик РАО В. А. Сластёнин видит в развитии и саморазвитии его личности как гражданина, искренне озабоченного судьбой России, человека гуманистической духовно-нравственной ориентации, педагога, владеющего современным антропологическим знанием, понимающего воспитанника, умеющего с ним работать, специалиста в одной из областей науки (предметное знание), способного видеть ее в системе современного научного знания и культурной практики.
Такое понимание цели педагогического образования потребовало поиска методологических оснований, адекватных современному социокультурному состоянию российского общества, его национальным традициям, опыту профессионально-педагогической подготовки учителей. Эта задача в середине 80-х годов встала перед научной школой В. А. Сластёнина, которая к этому времени стала ведущей в исследовании проблем педагогического образования.
В. А. Сластёниным и его учениками, к которым с гордостью относят себя и авторы статьи, утверждалось, что результатом педагогического образования является формирование у будущего учителя профессионально-педагогической культуры, представляющей собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий педагогической деятельности. Однако данный феномен, отражая интегральную сущность личности учителя, ввиду отсутствия адекватной методологии исследования оставался описательным, что, естественно, затрудняло разработку содержания и технологий его формирования у будущих учителей.
В педагогике долгое время преобладала обыденная характеристика педагогической и профессионально-педагогической культуры, раскрывающая
ее как совокупность норм, правил поведения, как проявление педагогического такта, педагогической техники и мастерства, как педагогическую грамотность, образованность. Обыденное понимание педагогической культуры раскрывает в основном ее воспитательную функцию, направленную на познание, оценку и регуляцию поведения и формирование качеств личности воспитателя и воспитанника. Позже было установлено соотношение культуры и профессионально-педагогической культуры как родового и видового понятий. Их стали рассматривать через призму категориального ряда (общее, особенное, отдельное, единичное), каждый элемент которого соответствует основным уровням анализа.
На первом уровне анализа культура выступает как диалектическое единство материальной и духовной культур; на втором - как проявление культуры отдельных профессиональных групп людей; на третьем - как педагогическая культура, раскрывающая особенности деятельности людей, имеющих отношение к воспитанию, развитию личности; на четвертом - как про-фессионально-педагогическая культура, объясняющая специфику педагогической деятельности людей, занимающихся ею на профессиональном уровне.
Однако предпринятые подходы к исследованию сущности и содержания профессионально-педагогической культуры раскрывают ее, как правило, со стороны статики и динамики, совокупности индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов этого системного образования. Выявленные сущностные характеристики разобщены, разноплановы, логически не выдержаны.
Научное познание, отмечал В. А. Сластёнин, в том числе и педагогическое, осуществляется не только из-за стремления к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного аспектов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический, или ценностный, подход, позволяющий, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества. К концу 80-х годов В. А. Сластёниным и Е. Н. Шияновым был сформулирован и обоснован аксиологический (ценностный) подход как методологическое основание исследования проблем педагогического образования.
Смысл этого подхода раскрывается через систему следующих принципов:
- равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;
- равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем;
- экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей;
- диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.
Одна из насущных задач в этой связи - выявление гуманистической сущности науки, ее отношения к человеку как к субъекту познания, общения и творчества, поиск принципов ее “человеческого измерения”, а через них и гуманистической, личностно развивающей сущности культуры в целом. Именно гуманистическая ориентация науки создает прочную основу будущего человечества.
Аксиологический подход органически присущ гуманистически ориентированному человекознанию, поскольку человек рассматривается в нем как высшая ценность и самоцель социального развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отношению к гуманистической проблематике, и стала рассматриваться нами как методологическая основа изучения педагогических проблем, в том числе и формирования профессионально-педагогической культуры.
В основе аксиологического подхода лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни, значимости субъектности, т. е. личностного начала в человеке, и образования как одного из средств его развития. Стремление обосновать особую ценность образовательных систем для человеческого бытия имело место на всех этапах развития научного знания. Однако оно было следствием тех взаимоотношений, которые складывались между человеком и обществом. Именно они определяли ценностный статус образования и содержание профессионально-педагогической культуры.
Гуманистическая ценностная ориентация в этой связи - это та “аксиологическая пружина”, которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей. Она выступает логическим центром ценностно-мировоззренческой системы и потому является основой оценочно-аналитической и творческо-поисковой работы сознания.
Идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей, выступает основой ценностно-мировоззренческой системы гуманистического типа. Эта идея определяет такие ценности культуры, которые имеют не только функционально-личностное значение, но и ориентируют личность в социальном времени (в истории), в социальном пространстве (в обществе), в социальном взаимодействии, социальном движении (деятельности).
Обращенность культуры к социальному времени проявляется в системе формируемых ценностных ориентаций личности, связанных с будущим как самого общества, так и с личным будущим.
Основой ориентации личности в социальном пространстве выступает комплекс социально-нравственных ценностей, который представлен гуманизмом. Все это делает ценностные ориентации одной из главных, стержневых характеристик личности, а их развитие, соответственно, - одной из основных задач образования и формирования профессионально-педагогической культуры.
Аксиологический подход в исследованиях по проблемам формирования профессионально-педагогической культуры нашел свое реальное воплощение в культурологическом подходе, обоснованном В. А. Сластёни-ным и И. Ф. Исаевым.
Методология культурологического подхода позволяет рассматривать проблемы педагогического образования в общекультурном контексте как ин-
теграцию личности учителя с общей и профессионально-педагогической культурой, как активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как “внебиологическим механизмом” передачи социальной наследственности, учитель реализует в своей практике культуротворческие функции педагогики, школы и образования.
Педагогика по своей сути культуросообразна, она в разные периоды развития общества отражает определенный уровень культуры. В современной педагогической теории и практике педагогического образования очевиден отказ от упрощенного представления культурологического подхода, связанного в основном с введением в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания.
Культурологический подход рассматривается нами в контексте общефилософского понимания культуры. Педагогические факты и явления при таком подходе анализируются с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования — это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий освоения и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности.
Логика культурологического подхода основывается на признании про-фессионально-педагогической культуры главным системообразующим фактором, общей результирующей становления будущего учителя. Наличие такой культуры позволяет учителю погружаться во внутренний мир ребенка, изучать и диагностировать уровень развития воспитанников, открывать перед ним новые пласты духовной жизни человечества. В аспекте сказанного профессиональное становление учителя есть не что иное, как самоопределение личности в культуре. Поэтому в основу разработки содержания, технологий, организационных форм педагогического образования должна быть положена концепция формирования профессионально-педагогической культуры.
Профессионально-педагогическая культура как социальное и педагогическое явление развивалась не под давлением циркуляров и наставлений, а скорее вопреки им, как альтернатива, как проявление профессиональной свободы и компетентности, как выход за пределы установленных границ деятельности, как способность создавать и передавать ценности. Функционирование и освоение профессионально-педагогической культуры приводило в конечном счёте к тому, что внутри жестко определенной образовательной системы складывалась и развивалась система, ориентрованная на гуманистические, профессионально-творческие начала в организации учеб-но-воспитательного процесса, что подтверждают историко-педагогические исследования докторантов и аспирантов И. Н. Андреевой, Е. А. Дубицкой, В. М. Меньшикова и других.
Ведущей идеей концепции формирования профессионально-педагогичес-кой культуры, разрабатываемой под руководством В. А. Сластёнина, выступала идея субъектного развития личности учителя в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных, эмо-
ционально-волевых сил и способностей. В основу концептуального построения модели профессионально-педагогической культуры положены следующие методологические посылки:
- профессионально-педагогическая культура - универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в различных формах своего существования (педагогическая культура общества, семьи, школы, вуза, отдельной личности);
- профессионально-педагогическая культура—интериоризированная общая культура, специфическим образом спроецированная в сферу профессиональной педагогической деятельности;
- профессионально-педагогическая культура - системное образование, избирательно взаимодействующее с социально-педагогической средой и обладающее интегративными качествами целого;
- особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социальным и педагогическим опытом личности.
Исходя из данных оснований, мы выделили структурные компоненты профессионально-педагогической культуры: аксиологический, технологи« ческий, личностно-творческий.
Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры характеризует ее как социально-педагогический феномен, который находит свое отражение в педагогических ценностях.
Педагогические ценности - это особенности педагогической деятельности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служагг ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей.
Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Эта зависимость — не механическая, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, которое в силу своего мировоззрения, идеалов разрешает конкретный человек, педагог, выбирая способы воспроизводства и развития культуры.
Педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Они, как и другие ценности, имеют синтагматический характер, т.е. формируются исторически и фиксируются в педагогической науке как форма общественного сознания в виде специфических образов и представлений. Субъективация педагогических ценностей происходит в процессе осуществления педагогической деятельности, уровень которой служит показателем личностно-профессионального развития педагогов.
С изменением социальных условий жизни, развитием потребностей общества и личности трансформируются и педагогические ценности. Так, в
истории педагогики прослеживаются изменения, связанные со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративные и позже
- на проблемно-развивающие. Усиление демократических тенденций приводило к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Субъективное восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством личности учителя, его научно-педагогической квалификацией, педагогическим стажем, развитым педагогическим мышлением, наличием собственной педагогической системы и отражает внутренний мир, образуя систему ценностных ориентаций.
Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры, таким образом, представляет собой совокупность относительно устойчивых педагогических ценностей профессиональной деятельности, овладевая которыми учитель объективирует их, делает личностно значимыми. В процессе педагогической деятельности учитель актуализирует прежде всего те ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально необходимый личностный смысл. На этой основе в сознании формируется “Я-профессиональное” как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения.
Педагогические ценности имеют разные формы и уровни существования. Функционируя в масштабе общества и в сфере профессиональной деятельности в форме идей, представлений, норм, правил, теорий, они приобретают социально-педагогическое, профессионально-групповое или индивидуально-личностное значение.
Социально-педагогические ценности отражают содержание и характер тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.
Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.
Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики педагога, составляющие в совокупности систему его ценностных ориентаций. Аксиологическое “Я” как система ценностных ориентаций содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентирования. В нем ассимилированы как социально-педагогичес-кие, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система, разработанная Е. Н. Шияновым, включает в себя:
- ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и др.);
- ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживания детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
- ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятия любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
- ценности, позволяющие осуществить самореализацию (творческий вариативный характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
- ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы и оплаты труда, длительность отпуска, послужной рост и др.)
Среди названных педагогических ценностей можно выделить ценности самодостаточного и инструментального типов, различающихся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это ценности-цели, включающие в себя творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям. Ценности этого типа служат основанием развития личности и педагога, и учащихся. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других педагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности педагога.
Цели педагогической деятельности определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Этим объясняется их ведущее положение в иерархии потребностей, составляющих важные характеристики личности педагога. К таким потребностям относятся: потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и др. В сознании педагога понятия “личность ребенка” и “Я - профессионал” оказываются взаимосвязанными, они обусловливают взаимоотраженность и взаимодействие.
Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, содержание которой составляет развитие себя и других, следовательно, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессионального образования педагога.
Ценности-средства включают три взаимосвязанные подсистемы: собственно педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально-ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъектную сущность педагога, которые
интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию. Ценности-средства подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания.
Ценности-отношения обеспечивают педагогу целесообразное и адекватное построение педагогического процесса и взаимодействие с его субъектами. Соотношение профессиональной деятельности не остается неизменным и варьирует в зависимости от успешности действий педагога, от того, в какой среде удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности. Ценностное отношение к педагогической деятельности, задающее способ взаимодействия педагога с учащимися, отличается гуманистической направленностью. В ценностных отношениях в равной мере значимыми являются самоотношения, т.е. отношения педагога к себе как к профессионалу и личности. Здесь правомерно указать на существование и диалектику “Я-реального”, “Я-ретроспективного”, “Я-идеального”, “Я-реф-лексивного”, “Я-профессионального”.
Динамика этих образов определяет уровень личностно-профессиональ-ного развития педагога. Высокий уровень этого развития характеризуется сближением параметров “Я-идеального” и “Я-реального”, которые образуют феномены и нормы гуманистически ориентированной профессионально-педагогической культуры. В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ценности-качества, так как именно в них проявляются сущностные личностно-профессиональные характеристики педагога. К их числу относятся многообразные индивидные, личностные, ста-тусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества. Данные качества оказываются производными от уровня развития ряда способностей: прогностических, коммуникативных, креативных (творческих), эмпагийных, интеллектуальных, рефлексивных, интерактивных.
Ценности-отношения и ценности-качества могут не обеспечить необходимый уровень осуществления педагогической деятельности, если не будет сформирована и усвоена еще одна подсистема - подсистема ценностей-знаний. В нее входят не только психолого-педагогические и предметные знания, но и степень их осознания, умение осуществить их отбор и оценку на основе концептуальной личностной модели педагогической деятельности.
Ценности-знания - определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов построения и функционирования образовательного процесса. Овладение педагогом фундаментальными психолого-педагогическими знаниями создает условия для творчества, альтернативности в организации образовательного процесса, позволяет ориентироваться в профессиональной информации, отслеживая наиболее значимую, и решать педагогические задачи на уровне современной теории, инновационных технологий, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления.
Таким образом, названные группы педагогических ценностей, порождая друг друга, образуют аксиологическую модель профессионально-педагогической культуры, имеющую синкретический характер. Он проявляется в
том, что ценности-цели определяют ценности средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т. д., то есть они функционируют как единое целое. Данная модель может выступать критерием принятия или неприятия выработанных или создаваемых педагогических ценностей. Она определяет тональную культуру, обусловливая избирательный подход как к ценностям, имеющимся в истории того или иного народа, так и к вновь создаваемым культурным ценностям. Аксиологические богатства педагога определяют эффективность и направленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.
Педагогические ценности имеют гуманистическую природу и сущность, поскольку смысл и назначение педагогической профессии определяются гуманистическими принципами и идеалами. Закрепляясь в сознании педагога, аксиологические модели профессионально-педагогической культуры, содержащие систему ценностных ориентаций на эмпатийное общение, творчество в педагогической деятельности, развитие личности, профессиональное сотрудничество и т. д., образуют его гуманистически ориентированное педагогическое мировоззрение. Гуманистические параметры педагогической деятельности, выступая “вечными” ориентирами педагога, позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обусловливают его смысложизненное самоопределение,
Итак, именно изучение и отбор педагогических ценностей составляют основу содержания педагогического образования. Поскольку категория педагогических ценностей подвижна и изменчива, то учет этого обстоятельства побуждает к постоянному обновлению и переосмыслению содержания педагогического образования.
Разумеется, при отборе и структурировании педагогических ценностей нельзя исключать влияния разнообразных социальных факторов. И если сегодня российская школа выживает и исполняет свой профессиональный долг, то это во многом связано с миром устойчивых педагогических ценностей, реально действующих в педагогической среде.
Одним из важнейших компонентов профессионально-педагогической культуры, объясняющих ее деятельностную природу, является технологический компонент. Он включает в себя способы и приемы решения педагогических задач. Основанием для такого понимания послужило положение о том, что результатом деятельности могут быть не только предметы и продукты, но и способы решения разного рода задач, которые ставятся самим субъектом профессиональной деятельности.
Развивая общепедагогические идеи В. А. Сластёнина относительно заданной природы педагогической деятельности, в исследованиях Т. Д. Андроновой, И. Т. Пуковой, Н. А. Царевой, Л. В. Яковлевой и др. рассматривались особенности конструирования и решения аналитических, прогностических, исследовательских, рефлексивных и других задач. Наиболее полно и глубоко проблема педагогической задачи получила свое разрешение в докторской диссертации А. И. Мищенко, исследовавшего содержание и механизмы целостного педагогического процесса. Эти и другие работы,
выполненные под руководством В. А. Сластёнина, послужили основанием для объяснения технологии педагогической деятельности как совокупности приемов и способов решения педагогических задач, являющихся задачами социального управления. На этом основании И. Ф. Исаевым была построена система бинарных педагогических задач, соответствующих логике, последовательности педагогических действий: аналитико-рефлексивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценоч-но-информационные и коррекционно-регулирующие задачи.
Аналитико-рефлексивные задачи связаны с анализом и рефлексией целостного педагогического процесса и его элементов, субъект-субъектных отношений, возникающих затруднений в профессиональной деятельности; конструктивно-прогностические - с построением целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработкой и принятием педагогического решения, прогнозированием результатов и последствий принимаемых педагогических решений; организационно-деятельностные - с реализацией оптимальных вариантов педагогического процесса, сочетанием различных видов педагогической деятельности; оценочно-информационные ~ со сбором, обработкой и хранением информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективной оценкой; коррекционно-регулирующие - с коррекцией содержания, методов педагогического процесса, установлением необходимых коммуникативных связей, их регуляцией и поддержкой.
Педагогические задачи могут быть рассмотрены как самостоятельные системы, представляющие собой последовательность действий, операций, характеризующих конкретные виды технологий педагогической деятельности. Психолого-педагогические исследования показывают, что действия, операции лежат в основе умений. Следовательно, технологическим умениям можно обучать. Технологическая готовность будущего учителя к решению педагогических задач специально исследовалась в работах М. М. Левиной, Е. Н. Николаевой, В. А. Мищенко и других исследователей. Ими, в частности, показано, что технологическая культура представляет собой интегральное, динамичное, структурно-уровневое образование внутреннего мира специалиста, основная функция которого состоит в инструментальном технологическом оснащении профессиональной деятельности учителя. Технологическая культура отражает опьгг актуализации и реализации профессионально-педагогической культуры личности при использовании системы отношений, знаний, средств обеспечения педагогической деятельности.
Содержание и смысл личностно-творческого компонента состоит в том, что профессионально-педагогическая культура учителя не существует как нечто данное, материально зафиксированное, она функционирует, будучи включенной в процесс творческого активного освоения личностью педагогической реальности. Педагогические задачи, являясь типичными для учителей, реализуются каждым из них на индивидуально-личностном уровне в конкретной педагогической ситуации. Профессионально-педагогическая культура объективно существует для всех учителей как возможность, а как действительность она реальна лишь для тех, кто способен к «творческому
распредмечиванию» ценностей и технологий педагогической деятельности в условиях общеобразовательной или профессиональной школы. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.
Важнейшей предпосылкой творческой деятельности является способность выделять свое “Я-профессиональное” из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли. Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает устойчивость и интенсивность педагогического сознания и мышления, с другой - способствует социальной детерминации творческой педагогической деятельности. Иначе говоря, самосознание обеспечивает внутреннюю устойчивость и преемственность осознания своих переживаний, состояний, эмоций и таким образом поддерживает стабильность и напряженность интеллекта личности.
Субъект творчества сопоставляет свои цели, установки, средства с нормами и ценностями, которые были присвоены им и благодаря которым он стал творческой личностью, так как индивидуальное самосознание выступает условием сознательного развития творческих сил и способностей личности.
Индивидуально-творческая деятельность учителя, исследуемая Н. Е. Ма-жаром, В. Г. Максимовым, Н. Г. Руденко, в контексте культурологического подхода определяется особенностями онтогенетического развития индивида на разных культурно-исторических этапах. Преобразуясь под воздействием среды и воспитания, эти особенности развиваются и проявляются в поведении, деятельности, общении, подчиняясь всеобщему закону аккумулятивного развития, когда каждая последующая ступень представляет собой аккумуляцию, концентрацию и обобщение всего накопленного ранее содержания.
В основе проявления индивидуальности учителя лежит механизм самоактуализации потенциальных индивидуальных особенностей человека. Процесс перехода потенциальных особенностей человека в актуальные, составляя внутренний, прежде всего психофизиологический план развития личности, означает самоактуализацию как механизм развития, так как развитие человека - это раскрытие его внутренних возможностей. Реализация творческих возможностей приносит личности удовлетворение от деятельности, позволяет достигнуть уровня творчества в работе.
Самосознание педагога не только способствует формированию интегративного образа “Я-профессиональное”, но и построению некоторой теоретической модели, оказывающей влияние на решение индивидуальных профессиональных проблем, связанных с реализацией преподавателем своих творческих возможностей. Опосредуя многочисленные формы творческой деятельности, выступая в качестве ее необходимого условия, самосознание влияет на самооценку, обеспечивая тем самым состояние внутренней устойчивости.
Творческий характер педагогической деятельности, обусловливая особый стиль мыслительной деятельности педагога, связанный с новизной и значимостью ее результатов, вызывает сложный синтез всех психических
сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) его личности. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлении. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мылить педагогически. Способность к педагогическому мышлению, являющемуся до своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает учителю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности. Развитый интеллект позволяет ему познавать не отдельные единичные факты и явления, а изучать и осмысливать педагогические идеи, теории обучения и воспитания. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования и развития личности воспитанника, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности учителя.
Развитое педагогическое мышление преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессиональнопедагогического опыта и помогает обрести личностный смысл профессиональной деятельности. Последний требует от учителя высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникшими или специально поставленными задачами. Саморегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности, как инициативность, самостоятельность, ответственность и др.
Природа творческого педагогического труда такова, что она имманентно содержит в себе некоторые характеристики нормативной деятельности. Педагогическая деятельность становится творческой в тех случаях, когда алгоритмическая деятельность не дает желаемых результатов. Усвоенные педагогом алгоритмы, приемы и способы нормативной педагогической деятельности включаются в огромное количество нестандартных, непредвиденных ситуаций, решение которых требует постоянного “упреждения”, внесения изменений, коррекции и регулирования, что побуждает его к проявлению инновационного стиля педагогической деятельности.
Культурологический подход к исследованию проблем инновационной деятельности учителя позволил Л. С, Подымовой проследить успешность инновационной деятельности учителя в зависимости от освоения определенного уровня культуры, способности активного вхождения во взаимодействие с социально-педагогической средой. Процесс формирования креативности будущего учителя состоит из ряда этапов и сопровождается овладением инновационной деятельностью путем подражания образцам творческого поведения. Наличие такой подражательной способности обеспечивает легкость вхождения в педагогическую деятельность, повышает уровень ее освоения, снижает число проб и ошибок, определяет продуктивность и оригинальность.
Разработанная на этой основе система подготовки будущего учителя позволила сменить акценты с установок на образовательно-профессиональную подготовку на персонифицированный, творческий процесс с доминирующей направленностью на создание и присвоение новшеств, формирование инновационного сознания учителя. В процессе такой подготовки акцентируется развивающий потенциал обучения, актуализируется ценность
поисковой деятельности и дидактические цели высокого познавательного уровня, развивается личностно-профессиональная готовность педагога к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимися, формируется главный мотив инновационной деятельности - профессиональный интерес в сочетании с самореализацией и ориентацией на развитие детей.
Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации педагога. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. В силу этого педагогическое творчество может быть раскрыто как процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога.
В своем сущностном бытии педагогическая деятельность, педагогическое творчество и самореализация педагога диалектически совпадают. Педагогическая деятельность - это творческая деятельность по воспитанию подрастающих поколений, самосозиданию, преобразованию других и самопре-образованию. Она обеспечивает основу самореализации, выступает средством самореализации и профессионального самоутверждения. Потребность в творческом самовыражении, в личностной самореализации в процессе профессионально-педагогической деятельности постепенно становится доминирующей ценностной ориентацией личности учителя. Профессиональная самореализация личности педагога — это всегда интегральная сумма возможностей последующего развития. При этом выделяются две модели личной самореализации: прогрессивная и регрессивная.
Прогрессивный вариант личностной самореализации - это созидание личностью себя в самых разных сферах: нравственной, эстетической, правовой и др., это непрерывное личностное наращивание через самоотрицание и самоопределение в процессе и результатах профессионально-педаго-гической деятельности. Регрессивный вариант личностной самореализации исключает ориентацию на решение сложных задач и в плане созидания, и в плане самосозидания. Для личностной самореализации учителя в рамках регрессивной модели характерен уход в узкие сферы самореализации - самоуспокоенность, самодовольство, иллюзорность неисчерпаемости собственного педагогического опыта. Неполнота самовыражения в процессе профессиональной деятельности порождает неудовлетворенность ею, что является прямым путем к неудачам в профессиональной деятельности. Таким образом, самореализация рассматривается нами как условие проявления сущностных сил педагога, а способность к творческой самореализации выступает системообразующим элементом культуры личности. Мера личностной самореализации творческих возможностей и составляет, на наш взгляд, суть профессионально-педагогической культуры.
Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования оказались весьма продуктивными. Они позволили изучить такие сложные интегральные характеристики личности, как методологическая, духовно-нравственная, профессионально-этичес-кая, политехническая, физическая культура учителя, этнопедагогическая культура, культура межнационального общения и др. В частности, проблеме методологической культуры учителя посвящено исследование А. Н. Хо-дусова, в котором рассматриваемый феномен понимается как проявление
синтеза методологической и психолого-педагогической образованности учителя, его мыслительной активности, личностно-ценностной духовной доминанты совершенствования своей профессиональной деятельности и профессионально значимых качеств. Формирование методологической культуры учителя требует изменения характера содержания и технологий педагогического образования. Речь идет об обучении учителя новому интеллектуальному видению, включая образ мышления, для которого характерны понимание причинно-следственных связей, наблюдательность, умения и навыки анализа и синтеза сложных взаимосвязей; умения анализировать критические оценки, стимулирующие мыслительную деятельность. В основу обучения должна быть положена такая деятельность, которая основывается на понимании научной картины мира и педагогической действительности, на утверждении образовательных ценностей и целей. Такое возможно при условии моделирования и формирования новых идеалов, целей, ценностей существования и развития человека в культуре.
Культурологический подход, характеризующий развитие духовной, нрав-ственно-эгической культуры учителя с позиции нового понимания гуманистического идеала, реализован Е. И. Артамоновой, Е. Г. Силяевой, Д. С. Яковлевой в ряде работ последних лет. В основу развития духовной культуры личности должны быть положены идеи саморазвития, самосовершенствования и сознательной работы над созиданием образа педагога-про-фессионала. Духовная культура учителя воплощает реальный образ педагога и характеризуется субъектно-интегративной сущностью, объектностью как совокупностью ценностей-целей, предметностью как комплексом ценностей-средств и ценностей-качеств личности учителя, необходимых в педагогической деятельности. Развитие духовной культуры учителя представляет собой единство объективного и субъективного, которое, как считает Е. И. Артамонова, обусловлено ее новой антропокосмической моделью, связанной с парадигмой устойчивого общественного развития и обладающей интегративными свойствами межнаучного взаимодействия. Практическую направленность этому придает создание философско-педагогического блока “наук о духе”: введение в педагогическую деятельность, философия и социология образования, социальная педагогика, профессионально-педаго-гическая этика.
Методология культурологического подхода в исследовании особенностей этнопедагогической культуры и культуры межнационального общения дает основание рассматривать образование в качестве условия становления и развития личности как носителя и творца народной культуры (В. К. Шаповалов, Е. П. Белозерцев, В. А. Николаев, Ш. М-Х. Арсалиев, Ш. А. Магомедов, С. П. Беловолова, Т. И. Березина и др.). Сформулированный В. К. Шаповаловым принцип этнокультурной направленности образования определяет, в какой мере его цели, задачи, содержание, технологии воспитания и обучения ориентированы на социализацию и развитие личности как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства, способного к самоопределению в условиях современной цивилизации. Этот принцип в более полной мере может быть реализован в национальной школе, так как она является важнейшим институтом сохранения и развития этнической культуры, формирования национального самосознания, освоения учащимися ценностей родной, общероссийской и мировой культур.
Национальная школа является основой существования и развития этноса и национальной культуры, так как нет иного ключевого механизма духовного воспроизводства личности. Национальная школа призвана сбалансировать образовательные интересы личности, этноса, общества и многонационального государства, она является гарантом формирования антина-ционалистических проявлений в обществе. Содержательным компонентом этнонедагогической культуры учителя являются ценности-цели и ценнос-ти-средства, этническую специфику которым придает менталитет нации. Их освоение обеспечивает развитие системы ценностных ориентаций, составляющих основу этнопедагогического мировоззрения, которое проявляется в форме установки на организацию воспитательной деятельности с позиций этнопедагогической культуры.
Значительная роль в общем и профессиональном развитии будущего учителя принадлежит физическому воспитанию как учебной дисциплине и как одной из подсистем базовой культуры личности. Между тем в профессиональном мышлении преподавателей физического воспитания доминирует прагматическая установка на повышение физической подготовленности и спортивно-технических результатов студентов. При такой деформации цели физического воспитания личность студента остается вне поля зрения. Не учитывается тот факт, что учитель является носителем ценностей, накопленных человеческой культурой. Исследуя данную проблему в течение многих лет, М. Я. Виленский считает, что ее решение может быть осуществлено на основе программно-целевой и профессиональной направленности физического воспитания будущего учителя, обеспечивающей становление его общекультурного развития и профессиональной готовности. Реализация профессиональной направленности будущего учителя достигается путем моделирования ролевых ситуаций, требующих от студента активных действий, творческого решения педагогических задач, в единстве учебной, исследовательской и внеучебной деятельностей.
Сегодня можно говорить о белгородской научной школе педагогической культурологии и ставропольской научной школе гуманистической педагогики как о самостоятельных направлениях исследований, сформировавшихся под непосредственным влиянием В. А. Сластёнина.
В белгородской школе приоритетными стали исследования в области теории и методологии профессионально-педагогической культуры учителя и преподавателя высшей школы (И. Ф. Исаев), формирования индивидуального стиля его педагогический деятельности (Л. Н. Макарова), профессионально-коммуникативной культуры молодого преподавателя вуза (В. Ю. Солопова), творческой самореализации и саморазвития личности как компонентов профессионально-педагогической культуры (М. И. Ситнико-ва, И. А. Шаршов), социально-экологического образования как феномена культуры личности (В. С. Шилова, Л. В. Шинкарева). Активно исследуются особенности формирования различных сторон профессионально-педа-гогической культуры учителя, воспитателя: дидактической и технологической (Л. В. Годовникова, П. Е. Решетников, Н. М. Фатьянова); научно-иссле-довательской и интеллектуальной (Л. В. Бурая, И. П. Ильинская, Г. В. Ма-котрова); валеологической (И. Н. Никулин, В. В. Сокорев, Ю. Г. Фиронов); культуры жизненного и профессионального самоопределения (М. В. Вла-
дыка, Т. Ю. Гущина, В. М. Данильченко, В. Н. Кормакова, В. Е. Пеньков); музыкально-педагогической (Т. В. Абрамова, Л. И. Глазунова, Г. И. Кочер-гина); историко-педагогической и инновационной (А. М. Болгова, Н. Я. Бол-ховитин, Н. И. Костина, Н. И. Патокина, Н. Г. Тарасенко, Т. В. Хорхордина, Е. В. Шаманская, Н. Л. Шеховская и др.).
В ставропольской школе аксиологический подход нашел применение в исследованиях при разработке таких концепций, как «Развитие, социализация и воспитание личности» (С. В. Бобрышов, Е. Б. Горлова, Е. Н. Зритнева, Н. П. Клушина, И. Н. Крещенко, Л. Н. Кулешова, Р. Р. Накохова, И. В. Сава-нович, Б. К. Секенов, Т. Б. Сергеева и др.); «Гуманизация высшего образования» (Т. Н. Бытачевская, Т. П. Воробьева, В. В. Колпачев, М. Н. Коныги-на, В. А. Магин, Т. А. Майборода, Л. Н. Пономарева, Е. Е. Рукавишникова, Н. Г. Сикорская и др.); комплексная исследовательская программа Южного отделения РАО «Гуманизация и личностно-развивающие технологии образования» (Н. Г. Дендеберя, И. И. Кобзарева, Л. В. Лидак, Т. Н. Ломтева, И. А. Майданник, С. В. Недбаева, М. И. Плугина, Н. Б. Ромаева, Л. Ф. Сер-бина, В. Н. Хитрова, В. А. Яшупсин и др.).
Идеи аксиологического и культурологического подходов были положены в основу построения и отбора содержания учебного пособия «Педагогика» (М.: «Школа-Пресс», 1997), рекомендованного Министерством образования России для студентов педагогических учебных заведений. Он вошел в комплект учебно-методических пособий по психолого-педагогическому образованию, за разработку которых В. А. Сластёнин и авторы статьи были удостоены премии Правительства Российской Федерации в области образования.
