CC BY
20
УДК 378.1
Смолшська О.С., кандидат педагопчних наук, доцент, Драч М.П., кандидат ветеринарних наук, доцент, проректор з НП роботи, © Лъе1есъкий нацюналънийутеерситет ветеринарногмедицини та бютехнологш iмет С.З. Тжицъкого
ПРОБЛЕМИ УПРАВЛ1ННЯ В КУЛЬТУР1УН1ВЕРСИТЕТУ В ÏX ЗВ'ЯЗКУ 13 Д1СЮ OCBITHIX ПАРАДИГМ
У emammi вивчено таю форми управлтня в кулътурно-оевтнъому npocmopi педагог1чного утверситету, як врядування, кер1вництво, адмШстрування та л1дерство, охарактеризовано ïx dieeiemb щодо ргзних emopin життед1ялъност1 утверситету. Актуалътстъ теми зумовлена змтами, що триваютъ у внутршнъому та зовтшнъому середовищах yKpaïHCbKUxynieepcumemiey зв'язку гз Болонсъким процесом та еже призвели до вагомих змту cymnocmi та оргатзацпутверситетсъкогосвти.
Ключое1 слова: кулътурно-oceirnHiù npocmip, педагог1чнии утверситет, форми управлтня, кер1вництво, врядування, адмшетрування, л1дерство, Болонсъкий процес, утверситетсъка автоном1я, парадигма.
Постановка проблеми та ïï актуальшеть. Змши у вищш оевт, що вже вщбулися, як i tî, що тшьки вщбуваються, разом i3 задумами наступних, зумовили необх1дн1сть переосмислення Bcix дшянок роботи ВНЗ. Ун1верситет як оргашзащя, що протягом останн1х рок1в стр1мко нарощуе св1й вплив на ocbîthî процеси в Укра1н1, зважаючи як на кщькюш, так i на яюсш показники його роботи, втрачае, у русл1 Болонського процесу, надткш зв'язки взаемозалежност1 щодо 1нших елемент1в осв1тньо1 системи, його зовн1шн1 комушкаци стають, радше, кооперативними. Це вщповщно зм1нюе стосунки всередин1 системи, отже, й прямо впливае на управлшня як bcîm масивом вищих ocbîthîx заклад1в, так i кожним i3 них зокрема, проте найвищу актуальшеть, як i гостру специф1чн1сть, питания управлшня здобувають у середовищ1 ушверситету. Саме тому проблема форм управлшня у зв'язку i3 проблемами буття культурно-ocBÎTHboro простору ун1верситету потребуе вивчення.
Анал1з наукових праць, присвячених проблем!. Парадигмальним п1дходам зараз прид1ляеться значна увага вчених, тому чимало праць присвячено як загальним досл1дженням функцюнування та зм1ни педагог1чних та ocbîthîx парадигм (В.П. Андрущенко [1, 2], I.A. Зязюн [10], Г.М. Коджастрова [13], В.Г. Кремень [15], В.В. Краевський [14], G.B. Бондаревська та C.B. Кульневич [5], М.В. Овчинникова [20]), Б.П. Розлог та М.Б. Розлог [24], Г.1. Рузав1н [25]), так i педагопчним парадигмам у вищш, в тому числ1 ушверситетськш ocbîtî (Н.М. Дем'яненко [8], Л.В. Рижак [23]). Разом з тим, популяршеть парадигмальних п1дход1в у педагопщ, зумовлена ïx методолог1чною ц1нн1стю, поступово переходить у практичну площину, пов'язану з ïx д1ев1стю, де парадигми зближуються з педагог1чними п1дходами,
© Смолшська O.G., Драч М.П., 2013
428
проявляються у методиках, навчальному та осв1тньому менеджмент!. Проблемам управлшня у вищш освт присвячеш пращ В.1. Лугового [17], А.1. Прокопенка [22], стата О.Ф. Мельник [19], В.Гуменника [7] та шших автор1в, при цьому розглядаються концептуальш пщходи, методи, оргашзащя управлшня на р1зних етапах та у р1зних сферах ушверситетсько! д1яльносп, проте щ дослщження (парадигмальних та управлшських пщход1в) не пов'язуються м1ж собою на перер1з1 культуролопчних проблем сучасно! ушверситетсько! осв1ти, що актуал1зуе розробку теми форм управлшня у культурно-осв1тньому простор! педагопчного ушверситету.
Мета статть Охарактеризувати таю форми управлшня, як кер1вництво, врядування, адмшктрування та лщерство, що дшть у культурно-осв1тньому простор! педагопчного ушверситету.
Виклад основного матер1алу. Проблема управлшня оргашзащею в сучасних умовах сама по соб1 надзвичайно складна, оскшьки в нш криеться щонайменше декшька стввщношень: "люди-оргашзащя", "люди-технологи", "люди-люди", кр1м того, час вщ часу постае необхщшсть узгодження внутршнього та зовшшнього середовищ, налагодження системних зв'язюв. Величезна кшьккть публжацш з управлшня, що з'явилися в останне десятил1ття, охоплюе практично незл1ченну кшьюсть його найр1зномаштшших аспекпв, при цьому не залишилася поза увагою вчених I проблематика оргашзацшно1/корпоративно1 культури, управлшня культурою, управлшня осв1тою. Попри це, питания функщонування р1зномаштних форм управлшня в культурно-осв1тньому простор! залишаеться вщкритим, можливо, через незавершешсть (та обмежеш можливост1 щодо прогнозування результативное^) процеав змш в ушверситетськш освт, можливо, у зв'язку з1 складшстю та невизначешстю сутност1 самого культурно-осв1тнього простору ушверситету, в будь-якому випадку, управлшня в культурно-осв1тньому простор! е проблемою комплексного характеру, тому пов'язана ¿з низкою фактор1в, серед яких одним ¿з визначальних е фактор юнування певно! парадигми-зразка, за яким вибудовуються вЫ шш1 квазктруктури, в тому числ1 й анал1зоваш. При цьому, розумшчи константний характер парадигми, И залежшсть вщ часу, слщ врахувати також своерщну шертшсть, що притаманна 1Й, а зважаючи на цю яккть можна допустити ¿мов1ршсть д1евост1 вщразу декшькох парадигм, яю, дшчи одночасно, хоча 1 з р1зною силою, на дослщжуваш об'ект (культурно-осв1тнш прост1р ушверситету) та предмет (форми управлшня), зумовлюють 1х неоднорщшсть, функцюнально обмежуючись щодо останнього лише окремими дшянками.
Анал1з л1тератури щодо парадигм ушверситетсько! осв1ти показуе, що дослщники видшяють як парадигми (культурно-цшшсна, академ1чна, професшна, технократична, гумашстична (Бордовська-Реан) [26]), за узагальненням М.В. Овчшшково! — гумашстична (феноменолопчна), езотерична, функцюналктська, традицюналктська, рацюналктична, науково-техшчна, гумаштарна [20]), так I парадигмальш напрямки розвитку осв1ти (академ1чний, професшно ор1ентований, професшно-технолопчний, гумаштарний [8]). Попри показну р1зномаштшсть наведених класифжацш, 1х
429
змют, все ж, штегруеться, тому за основу для анал1зу форм управлшня можна взяти лише чотири з них: гумашстичну, технократичну, професшну, академ1чну.
Перш за все, слщ зауважити, що парадигми, функцюнуючи як в1ртуальш модел1 дшсност1, набувають вагомост1 не в силу власних характеристик, а завдяки 1х оцшюванню сшввщносно з шшими часовими та просторовими характеристиками, при тому вщповщшсть часов! та мюцю дае позитивну оцшку певнш парадигм!, посилюе И впливовкть, неповна вщповщшсть чи невщповщшсть призводять до вщсування И на заднш план, проте не швелюе д1евост1 повшстю. Процес оцшки "придатност1" парадигми культурою е об'ективно зумовленим, вщбуваеться не нижче шж на р1вш шституцш, проте включае синерпчну суму оцшок, що формуються вщповщною галузевою наукою, закршлюються культурою I транслюються осв1тою.
Культурно-осв1тнш прост1р ушверситету, будучи виявом актуально! культури осв1ти як шституци та, одночасно, руш1ем И розвитку, з одного боку — д1е за тими ж, шституцшно усталеними, зразками, з шшого — саме вш е осередком життя для шших, потенцшно можливих моделей. Таким чином, культурно-осв1тш парадигми не просто змшюють одна одну в простор! й час1, а, дшчи за принципом спадкування, розвиваються, взаемно перероджуються. Як уже було зазначено вище, в культурно-осв1тньому простор! ушверситету збер1гаеться д1евють вЫх кнуючих актуальних чи дезактуал1зованих парадигм як "нам1р1в природи" (згщно ¿з А. Бергсоном — фундаментальна основа будь-яко! спшьноти, незважаючи на актуальний ступшь И розвитку, залишаеться незмшною [3, 26]) або як свщчень р1знорщност1 ушверситетського простору, регулятивна роль цих моделей матер1ал1зуеться у певних типолопчних ознаках культурно-осв1тнього простору, а здшснюеться завдяки вщповщним формам управлшня.
Гумашстична парадигма, що центруе ушверситетський прост1р культури й осв1ти на людиш, И штелектуальному та сощальному розвитку, якраз I е випадком повернення до "нам1ру природи" в ушверситетськш освт, оскшьки, звертаючись до юторичних джерел, бачимо, що й перш1 ушверситети, оргашзащя яких була зумовлена зростаючими урбашзащею, бюрократизащею та меркантил1змом [30, 6], виникли як самоврядш корпорацп професор1в та студенев, при цьому вщ Болонського ушверситету твденш ушверситети перейняли студентську, а вщ Паризького швшчш — професорську самоврядшсть [29]. Формою управлшня, що вщповщае гумашстичнш парадигм!, е врядування, що, як I слова уряд, урядник, розпорядник та шш1 утворилися вщ слова "ряд" з1 значениям "сукупшсть однорщних предмет1в або ютот, витягнутих в одну лшш; догов1р, угода; коло оЫб, об'еднаних певними стосунками" [9, 153], та мае спшьне з ними значения р1вноправност1 у встановленш внутршшх порядив. 1дея про переважання частки студентського чи викладацького врядування, як I переважання викладання права й медицини у швденних ушверситетах I теологи та вшьних мистецтв у твшчних [16] приводить до необхщносп анал1зу ¿сторичного розвитку украшських вищих навчальних заклад1в. Вщ Острозько! академи, починання яко! (посилення
430
культури православ'я шляхом тдготовки вщповщно осв1чених кадр1в) розвинули И випускники, втшивши ключов1 ще! в д1яльносп Киево-Могилянсько! академи, а, вщтак, вже И вихованщ, — в шших ушверситетах, в украшських вищих навчальних закладах спостершаеться тенденщя до швшчного напряму розвитку, що посилилася ще й через багатор1чну експансш з твночг Та подшешсть украшських земель I тут вщшрала свою роль: наш1 сучасш територи були культурно-осв1тньо пов'язаш, кр1м Санкт-Петербурга й Москви, ще й ¿з Вщнем, Прагою, Будапештом, що створило сприятливе пщгрунтя для сприйняття також щей твденних ушверситеив. У зв'язку ¿з цим система врядування, що, в русл1 здобуття автономи, зараз вщновлюеться в украшських ушверситетах, мае ознаки вщразу двох кторично сформованих титв, саме тому ще! як викладацького, так I студентського врядування уживаються в культурно-осв1тньому простор! ушверситет1в, особливо класичних. Проте д1евкть гумашстично! парадигми в сучасних соцюкультурних умовах не однозначна, що, у свою чергу, впливае I на врядування як притаманну ш форму управлшня. Зокрема, звернення до цшностей Болонського процесу, що ставить студента на вищий щабель вагомост1 в ушверситетському жита (це традицшно для Болонського утверситету як родоначальника твденного напряму розвитку), не дае вщповда на питания культурно-цшшсного порядку, щонайменше на те, яку ж роль у врядуванш повинш вщшравати викладач1, сучасне становище яких е достатньо хистким I безправним, причому не тшьки в украшських реал1ях, отже й вагомють участ1 яких у розв'язанш проблем управлшня поступово знижуеться. Гумашзм в освт, повернувшись "лицем до дитини" (особисткно ор1ентоване навчання), реал1зуючи свою первинну мшю — ширення знания в майбутне (у перюд створення перших ушверситеив це I було 1х принциповою вщмшшстю вщ церкви, завданням яко! було вивчення минулого та збереження вже юнуючих традицш), поставив педагогам завдання служшня. В сучасних, до краю економ1зованих, обставинах служшня в його високому сенс1 здр1бнюеться до служництва чи прислуговування, особливо там, де труднощ1 економ1чного розвитку дуже вщчутш в широких сощальних верствах, що призводить до змктового вщокремлення едност1 студенев та едност1 викладач1в, посилюе клановкть не лише як типолопчну ознаку культурно-осв1тнього простору, патерналютського, всепрощаючого щодо члешв групи, а й як сощально-класову характеристику, що р1зко обмежуе цю групу, встановлюючи там певш "правила гри" та серйозно ускладнюючи переходи м1ж стратифшованими таким чином верствами. Вщсутшсть корпоративно! з1браност1 сучасного утверситету зумовлюе можливють поширення тако! форми управлшня, як врядування тшьки у межах слабо взаемно штегрованих груп, зрештою, у науково-педагопчних колах проблема едност1 студентського та викладацького врядування практично не обговорюеться, на вщм1ну вщ студентського самоврядування, що, поза викладацьким, часто неспроможне порядкувати не тшьки в культурно-осв1тньому простор! ушверситету, а й у власнш "корпорацп студешгв". Ще одним аргументом щодо складност1 оргашзаци студентського чи змшаного студентсько-викладацького врядування е те, що автономш ушверситети щойно
431
почали здобувати, тому вдентифшацш студенев ¿з конкретним навчальним закладом слабша, шж, наприклад, ¿з конкретною академ1чною групою, а це, разом ¿з природного плиншстю студентського колективу, перешкоджае змщненню власне студентського врядування, висуваючи на перший план стабшьшшу групу викладач1в, як1, як було написано вище, теж ослаблен! у плаш врядування, оскшьки е залежними.
Гумашстична парадигма, маючи безперечно прогресивш ознаки, посилюючи свою впливовють у першу чергу через те, що нар1жним каменем культури й осв1ти робить студента, разом з тим обертаеться, за певних обставин, насиченням культурно-осв1тнього простору ушверситету далеко не академ1чними цшностями, своею мовчазною податливктю сприяе перетворенню осв1ти в б1знес, не лише у винятково економ1чному плаш, айв культурному (звичними стали клше типу "освп'ш послуги"), оскшьки не створюе д1ево! перешкоди процесу випинання матер1альних потреб на противагу бодай сощальним, хоча, згщно з1 своею сутшстю, мала б допомагати становлению Людини у найвищому, духовному, розумшш. Врядування ж, що передбачае едшсть, одностайшсть та самостшшсть, починае служити штересам не цшого ушверситетського оргашзму, а тш його частиш, що е бшьш економ1чно активною — прибутков1 науков1 дослщження, студенти-контрактники тощо.
Все вищенаписане щодо врядування не стосуеться новостворених ушверситеив чи реоргашзованих ¿з числа шституив, академш тощо, оскшьки 1х фундаментальною основою, "нам1ром природи", у першому випадку е нам1р та воля засновника [21], а в другому — 1х замисел не передбачав тако! оргашзацшно! форми, як ушверситет.
Отже, врядування е природною первинною формою управлшня ушверситетом, в культурно-осв1тньому простор! сучасних украшських ушверситеив локально виявляеться у студентському та викладацькому врядуванш, перше з яких вщбуваеться у межах самоврядування, мало перетинаючись ¿з викладацьким, радше, спшьно з ним пщпорядковуючись шшим формам, зокрема кер1вництву, адмшктруванню. Ефектившсть врядування зумовлюеться кшьккними показниками впливових груп, а модальшсть його д1евост1 щодо культурно-осв1тнього простору визначаеться цшшсними ор1ентащями цих груп. Завданням управлшня, таким чином, е регулювання утворення груп впливу шляхом пщтримки 1х цшеспрямовано! щентифшаци ¿з культурно-осв1тшм простором ушверситету, плекання в них об'еднавчих цшностей, корпоративно! свщомост1, оскшьки врядування е найбшьш перспективною ¿з сучасних форм управлшня в культурно-осв1тньому простор! ушверситепв, хоч поки що, малопотужною через об'ективш проблеми розвитку осв1ти як шституци, а також через И ослабления шшими формами.
Отже, при розгляд1 еволюци ушверситеив, було зазначено, що твденш початково шшли шляхом розвитку медицини \ права, опираючись на студентське врядування, а швшчш — теологи та вшьних мистецтв з опорою на викладацьке врядування, що породило таку форму управлшня, як кер1вництво,
432
обумовлену д1ею академ1чно! парадигми. Панування теоретичних знань та розвитку фундаментальних наук, ор1ентащя випускниюв на пошук нових знань, де головною цшшстю вважаються теоретичш науков1 вщомост1 про природу, людину в сощум1, всесвп" — щ ознаки саме академ1чно! парадигми ушверситетсько! осв1ти, пашвно! в культурно-освптаому простор! радянсько! осв1ти повоенного перюду, укршивши позици ушверситет1в як оргашзацш, водночас, послабили ушверситетську науку, вщдшивши И вщ загальнонаукового життя. Ще одшею мюею, яку сповнила ця парадигма, було поглибення спещал1заци вид1в ушверситетсько! осв1ти (бюлопчна, математична, фшолопчна, ф1зична, х1м1чна тощо), що, у свою чергу, стало единою причиною вщразу двох протилежних за змктом процеЫв: по-перше, факультети класичних ушверситет1в, разом ¿з вщродженням науки, стали вщдалятися один вщ одного за рахунок спещал1зацп, у зв'язку ¿з чим переродилися в ушверситетсью шститути; по-друге, колишш шститути, академи, знову ж, розвиваючи науку, у тому числ1 й екстенсивно, за рахунок збшьшення кшькост1 спещальностей, у першу чергу — наукових, доростили свш потенщал до р1вня ушверситету. Культурно-осв1тнш прост1р, за впливу академ1чно! парадигми, характеризуемся високою кшькктю закр1плених процедур, прюритетшстю довгострокових проект1в, що забезпечують стабшьшсть процеав, передбачувашстю перспектив, а такий тип здобув назву ¿ерарх1чного. Тверда регламентовашсть та ранжовашсть як провщш ознаки оргашзаци культурно-осв1тнього простору уможливлюють та оптим1зують д1евкть кер1вництва.
Кер1вництво як форма управлшня передбачае наявшсть у керуючого переваг щодо керованих. В украшськш мов1 цим словом не передбачено повно! вщсутност1 права ршення з1 сторони останнього, проте маеться на уваз1 високий стушнь покори, попри це кер1вника не мають прямих ознак використання шших для досягнення власних цшей, радше — для втшення спшьних, д1яльшсних, оргашзацшних, цшей (для пор1вняння — у росшськш мов1 слово "руководство" практично тотожне маншуляци). 1сторично усталене в радянському культурному простор! в цшому, отже й в освт, кер1вництво знецшило творчють як И питому рису, що особливо боляче вщбилося в систем! цшностей ушверситетсько! осв1ти, основною щеею яко! на довп роки стала репродукщя (кадр1в, знань, само! себе). Сучасш украшсью ушверситети складно виходять з тако! ситуаци, яскравим свщченням чого стало дуже тривале перебування на посадах ректор1в, обраних, упереваж, на початку 90-их, видимо! альтернативи яким шби I нема в першу чергу через те, що сам1 вони не защкавлеш у тому, щоби, за словами Л. Гузара (патр1арх УГКЦ), "зшти вчасно 1 передати владу "теплою рукою" шшш людиш" [27]. Кер1вництво як форма управлшня ушверситетом чи його структурним пщроздшом е достатньо ефективним, поки йдеться про сильний вплив академ1чно! парадигми, етатизм, проте щодо культурно-осв1тнього простору його ефектившсть е сумшвною, оскшьки може впливати тшьки на артефакти, не зачшаючи глибинних культурних пласт1в, таким чином створюючи лише видимкть д1евост1, прищеплюючи освт й культур! цшност1 бюрократ!!, своерщно пробуючи
433
виростити груш1 на верб1, впливаючи на дшльшсш, поведшков1 вияви людей (викладач1в, студенев), але не зачшаючи !х мотивацшно! сфери, "простору духу" розщеплюючи систему цшностей, що циркулюють у культурно-осв1тньому простор! на реальну та формальну. В сучасних умовах це може призводити до виникнення своерщних культурно-осв1тшх оргашзацшних "патологш", описаних М.К. де Вр1е та Д.Мшлер за зразком психопатологш [12, 192 - 195.]. Найближчою перспективою таких сташв у людському вим1р1 стае десощал1защя та асощальш дев1аци, вочевидь, щось под1бне може вщбутися як маргшал1защя осв1ти чи И кримшал1защя.
Отже, цшсно щодо культурно-осв1тнього простору ушверситету кер1вництво як форма управлшня не вщповщае вимогам часу, проте в оргашзаци НДРС, мапстратури, астрантури, докторантури, виконанш наукових тем е цшком прийнятною, культуровщповщною, такою, що пщсилюе академ1зм у його щонайкращих проявах, пщживлюе академ1чну парадигму, яка, створюючи потужний фундамент освт, стимулюе д1евкть цшностей науки в простор! ушверситету, вщновлюючи чи формуючи (для новостворених ушверситеив) спшьне узгоджене поле осв1ти, науки у простор! культури.
Близько до кер1вництва за стилем управлшня, проте вщмшно щодо сутност1 перебувае адмшютрування. Зроджене результатами НТР, вщповщними змшами в економщ, сощально-пол1тичнш сфер1, адмшктрування як форма управлшня в культурно-осв1тньому простор! з'явилося як практичне втшення професшно! парадигми. В Укра!ш вплив ще! парадигми ще не достатньо сильний, оскшьки наука, хоч I втрачае самостшшсть як заЫб тзнання й пояснения св1ту, широко ще не набула функци виробничо! сили через дш академ1чно! парадигми, що надае прюритетност1 фундаментальним дослщженням. Проте заперечувати д1евкть професшно! ор1ентованост1 ушверситетсько! осв1ти як процесу формування в культурно-осв1тньому простор! ушверситету нових професшних цшностей, зразюв соцюкультурно! д1яльност1 недоцшьно. Культуролопчний змкт сучасних змш в ушверситетськш професшнш освт стимулюеться якраз появою у систем! педагопчних, медичних, пол1техшчних, економ1чних та шших ушверситеив, яю поступово вщходять вщ ¿де! заснування (для тих, що здобули статус ушверситету, але дшть як ВНЗ не один десяток роюв — вщхщ вщ кер1вництва; для новостворених, залежно вщ персонала засновника, — пщтримання або форми адмшстрування, або лщерства, хоча можливо, що теж необхщний вщхщ вщ кер1вництва). В адмшктруванш щодо культурно-осв1тнього простору ушверситету чимало "проблемних" мюць: по-перше, це суперечшсть м1ж наявшстю провщного професшного напряму та статусом ушверситету, що виражаеться у прюритетносп одних осв1тньо-наукових напрям1в щодо шших та передбачае становления ушверсально! системи професшних цшностей, власне, можливост1 И кнування на засадах загальнолюдських цшностей; по-друге, ор1ентовашсть на певну науково-виробничу галузь, що не узгоджуеться, знову ж, ¿з ушверситетською культурою та осв1чешстю I призводить або до стр1мко зростаючого вщриву вщ потреб виробництва, або, навпаки, до концентраци винятково на його потребах, що е завданням професшно-техшчно! осв1ти.
434
Складнощ1 такого типу юнували в юторичному аспект! д1яльност1 ушверситет1в у р1зш перюди розвитку науки I технологш, зокрема як питания р1зно! зароб1тно! плати професор1в на р1зних факультетах, зокрема, у Льв1вському ушверситет1, теля його вщновлення у 1784 рощ, професор отримував найнижчу зарплату, якщо викладав на теологи, а найвищу — якщо працював з1 студентами юридичного та медичного факультет1в, причому нав1ть у межах факультету кнувала градащя: професор медицини отримував 1200 гульдешв, коли його студентами були медики гуманно! медицини, I 600 — якщо ветеринарно! [18, 37]. Ця ж ситуащя, проте з акцентом на шдивщуальш заслуги, сформувала ушверситетську ел1ту за кордоном, зумовивши, водночас, появу "академ1чного пролетар1ату", згортання низки програм, вщдалених вщ виробництва чи технологш, наприклад педагопчних [11]. Типолопчно культурно-осв1тнш прост1р, вибудуваний за зразком професшно! парадигми I керований способом адмшктрування, належить до ринкового типу, що для краши, економ1ку яко! нещодавно визнано ринковою, цшком законом1рно. Проте наявний у культурно-осв1тньому простор! Украши крарх1чний тип, перепл1таючись ¿з ринковим, що було характерно для транзитивного типу, утворюе I в економщ, I в освт т.зв. "зм1шаний" тип, коли продуктившсть, ефектившсть у робот1 ушверситету чи век! системи осв1ти регулюеться "вручну", з допомогою вщповщних розпорядчих докуменив.
Отже, адмшктрування як одна ¿з форм управлшня в культурно-освпньому простор! ушверситету мае сво! позитивш риси, зокрема динам1зм, двосторонню пов'язанкть ¿з соцюкультурними обставинами, науково-виробничу нацшешсть, але, в украшських реал1ях, поеднуючись ¿з кер1вництвом, дае, швидше, бюрократичний ефект, а, поеднуючись ¿з лщерством, — виткняе з культурно-осв1тнього простору загальнолюдсью цшност1, вихолощуючи сутшсть ушверситетсько! осв1ти, зводячи И до вузькопрофесшно!. Дквкть адмшктрування у культурно-осв1тньому простор! може найкраще виявитися у створенш тако! професшно-культурно! платформи, яка б об'еднала р1зш напрями науки та осв1ти чи на р1вш ушверситету, чи в систем! осв1ти таким чином, щоб культура професп, що формуеться у час навчання чи пращ, стала ушверсальною для найр1зномаштшших вид1в д1яльност1, що 1х здшснюватиме людина протягом життя, в тому числ1 первинна цшнкть — сама культура осв1ти як невщ'емна риса особистост1 (не осв1та у жита, а життя в освт).
Наступною формою управлшня в культурно-осв1тньому простор! ушверситету, яка виникла ¿з врядування за типом студентського, зумовлена шшою парадигмою, е лщерство, що, попри новаторське звучания, теж достатньо давне. Ця форма управлшня е нативно осв1тньою, оскшьки сутнктю осв1ти як системи завжди було створення своерщного св1тогляду, що дозволяв би створювати штучний св1т, шакше кажучи, — культуру. 3 цього приводу С.Й. Гессен писав, що первкна людина поколшня за поколшням жила заново, щоразу вщтворюючи минуле, допоки не почалося таке хазяйнування, яке передбачае вироблення чогось бшьшого, шж потр1бно для звичайного виживання, звщси почалася культура та ктор1я: "1стор1я е тшьки там, де е
435
культура. Народ тим культуршший, чим довше вш живе кторичним життям, тобто чим бшьше накопичив вш того непроминального минулого, яке, збершаючись, передаеться вщ поколшня до поколшня. Сказати "юторичний народ" — це все одно, що сказати "народ культурний" [6, 31]. Оскшьки культура й освп-а иочалися одночасно, завдання иередавання досвщу I культурно! сиадщини покладалось на ам'ю доти, поки вони [досвщ I культурна спадщина] не стали потребувати значних узагальнень, а тод1 творения простору культури й осв1ти, розвиток сощуму став роллю обраних не за фактом народження, а за фактом особисто! причетност! до св1ту культури. Проте це надто давнш екскурс щодо ушверситетсько! осв1ти, хоча й тогочасш знания мали ушверсальний характер. Навт початки ушверситетсько! осв1ти, коли ректор обирався з числа найбшьш зд1бних, теж не дають ч1ткого бачення сучасно! функци лщерства як форми управлшня. Натомкть, розглядаючи характеристики культурно-осв1тнього простору ушверситету адхократичного типу, сутшсть якого — у наявност! таких рис, як динам1зм, креатившсть, здатшсть виробляти принципово новий продукт (фах!вщв з яюсно новим типом професшного мислення, ультрасучасних спещальностей тощо), бачимо, що така "гонка" в сучасних умовах наростання шформаци не може бути високоефективною не тшьки щодо велико! кшькост1 спец1альностей, часто пов'язаних не ¿з високими технолог1ями, а й щодо об'ективно зумовленого розриву осв1ти I науки, що якийсь час буде достатньо значним (у нас навчання базуеться на стверджених наукою фактах, а украшська ун1верситетська наука поки що не стала провщною у свт, тому ще утруднена реал1защя п1дходу, за якого навчання I е актом науки, поки що кнують труднощ1 нав1ть ¿з викладацькою наукою). Зрештою, з приводу лщерства щодо украшщв ¿снуе низка ментальних етнопсихолог1чно обумовлених рамок, про яю В. Ян1в писав: "В Украш проявляеться тенденц1я до необмеженого шдивщуал1зму як вияву небажання визнавати провщну роль одиниц1, групи чи шституци...", -називаючи це "слабким виявленням ¿нстинкту п1дпорядкування" [28, 226], додаючи до нього ще проблему формування авторитету людини, але повагу до авторитету ще!. Технократична парадигма [4], що формуе адхократичний тип культурно-осв1тнього простору та генеруе л1дерство як форму управлшня в ньому, посилюеться у пер1оди НТР (на меж1 XIX — XX стол1ть; пот1м, у Свроп1, на в1дм1ну вщ кра!н американського континенту, як1 не зазнали руйшвного впливу Друго! св1тово! в1йни, в середин! XX ст.; дал!, глобально, на меж! XX — XXI стол!ть), тому зараз спостершаемо и нов!тн! сплески, разом з тим, вузькопрагматична спрямован!сть вищо! осв!ти ! розвитку наукового знания виводять на перший план в ушверситетськш освт штереси технолог!й та б!знесу на збиток фундаментальним дослщженням, гуман!тарн!й, природнич!й науц!, що створюе диспропорц!ю в ун!верситетськ!й осв!т!, порушуючи баланс ц!нностей в !! культурно-осв!тньому простор!. Однак л!дерство як форма управлшня забезпечуе необх!дн! швидк! оргашзацшш зм!ни, е ц!нним в якост! катал!затора, здатного збалансувати р!зн! царини життя ун!верситету, проф!лактуючи в!дставання, тому такий п!дх!д сл!д застосовувати цшеспрямовано, св!домо, на основ! достов!рних вщомостей про розвинен!сть
436
тих чи шших соцюкультурних rpyn, ïx цш, прюритети i piBHi досягнень, иам'ятаючи про точковкть та нетривалкть його впливовост1 в сучасних украшських етнокультурних та cbîtobhx соцюпол1тичних та економ1чних обстав ин ах.
Соцюкультурна парадигма Тип культурно-осв1тнього простору Форма управл1ння
Гумашстична Клановий Врядування
Академ1чна 1ерарх1чний Кер1вництво
Професшна Ринковий Адм1н1стрування
Технократична Адхократичний Л1дерство
Рис. 1. Зв'язок м1ж соцюкультурною парадигмою, типом культурно-осв1тнього простору та формою управлшня в ушверситет1
Висновки.
Отже, pi3Hi соцюкультурш парадигми актуал1зують pi3Hi риси культурно-осв1тнього простору ушверситету, управлшня якими можливе завдяки застосуванню р1зних форм управлшня, при цьому в ушверситетському культурно-осв1тньому npocTopi д1евкть парадигм мае початок, проте не мае юнця, тобто щодо культури одночасно збершаеться дквкть Bcix вз1рщв, один з яких домшуе в 1нституц1йному план1 у конкретно-кторичному в1дтинку часу, тому в управлшш береться до уваги як основний. Разом з тим, випустивши з поля зору д1ев1сть iHmnx, управлшець неодм1нно з1ткнеться з некерованими результатами ïx впливу на типолог1чн1 ознаки культурно-осв1тнього простору, через це форми управлшня в npocTopi ун1верситетсько1 культури й ocbîth повинн! бути, насамперед, динам1чними, а сучасне управл1ння — гнучким та вар1ативним, аби забезпечити повноц1нний р1вном1рний орган1зац1йний поступ.
Л1тература
1. Андрущенко В. П. Роздуми про осв1ту : Статт1, нариси, 1нтерв'ю : 2--ге вид., допов. — К.: Знания Укра1ни, 2008. — 819 с.
2. Андрущенко В. П. Св1танок Свропи: Проблема формування нового вчителя для об'еднано! Свропи XXI стол1ття». - К. : Знания Украши, 2011. -1099 с.
3. Бергсон А. Два источника морали и религии / Анри Бергсон; пер. с фр., послесловие и примечания А.Б. Гофмана. — М. : Канон, 1994. — 384 с.
4. Бех В. П. Технократизм у дискурс! проблем вищо! школи: Монограф1я / В. П. Бех, I. В. Малик / [за ред. В. П. Беха]. - К. : Вид-во НПУ ¿меш М. П. Драгоманова, 2009. - 263 с.
5. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для педвузов [Электронный ресурс] / Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич. — Режим доступа : http://uchebauchenyh.narod.ru/books/uchebnik/2_9.htm (06.09.2013).
6. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / [Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев]. — М. : Школа-Пресс, 1995. — 448 с.
437
7. Гуменник В.1. Формування системи цшьового управлшня вищим закладом осв1ти в умовах приеднання Украши до Болонського процесу / Володимир 1лл1ч Гуменник // Вища школа. - 2004. - № 4. - С. 11-19.
8. Дем'яненко Н.М. Педагопчна парадигма вищо! школи Украши: генеза й еволющя / Натал1я Микола1вна Дем'яненко // Фшософ1я освп-и. — 2006. — 2 (4). — С. 256 — 265.
9. Етимолопчний словник украшсько! мови: [у 7 т.]. / [уклад. Р.В. Болдирев та ш.]. — К. : Наукова думка, 1983. — . — Т. 5 : Р — Т. — 2006. — 704 с.
10. Зязюн I. А. Осв1тня парадигма - тип культурно-юторичного мислення [ творчо! ди суб'ект1в осв1ти / 1ван Андршович Зязюн // Педагопка I психолопя професшно1 осв1ти : результати дослщжень I перспективи: зб. наук. праць. -2003. - № 2 - С. 15-29.
11. Калхун К. Потр1бно ставити питания про мету юнування ун1верситету / Крейг Калхун //Спшьне: журнал соц1ально! критики. - 2011. - № 3. - С. 18-25.
12. Карташова Л.В. Организационное поведение: учебник / Л.В. Карташова, Т.В. Никонова, Т.О. Соломанидина. - М.:ИНФРА-М, 2003. -220 с.
13. Коджаспирова Г.М Педагогическая антропология: учебное пособие / Галина Михайловна Коджаспирова. — М. : Гардарики, 2005. — 287 с.
14. Краевский В.В. Парад парадигм / Володар Викторович Краевский // Педагогика. — 2006. — № 8. — С. 20-24.
15. Кремень В.Г. Фшософ1я людиноцентризму в осв1тньому простор! / АПН Украши, В.Г. Кремень. - 2-е вид. - К. : Знания, 2010. - 520 с.
16. Курбатов С. Причини виникнення й специфжа перших европейських ун1верситет1в [Електронний ресурс] / Сергш Курбатов / Режим доступу : http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Svfilre/2012_3/03.01.06.pdf
17. Луговий В.1. Управл1ння осв1тою / Володимир Ьларюнович Луговий. -К.: Вид-во УАДУ, 1997. - 302 с.
18. Льв1вська державна академ1я ветеринарно! медицини ¿мен1 С.З. Гжицького (1784 — 2000). — Льв1в : Модерн-2, 2000. — 904 с.
19. Мельник О.Ф. Управл1нський дискурс навчального процесу у вищому навчальному заклад1 / Оксана Федос1!вна Мельник // Витоки педагог1чно! майстерност1: зб1рник наукових праць. — 2001. — № 8. — С. 234 — 238.
20. Овчинникова М.В. Сучасш освпта парадигми: основн1 визначення [Електронний ресурс] / Марина В1ктор1вна Овчинникова. — Режим доступу : http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2010_25_1/ovhinn.pdf]
21. Основатели эффективных компаний. Психологический анализ и практические рекомендации для предпринимателей / под ред. М. Фрезе. Пер. с нем. — Харьков: Изд-во «Гуманитарный центр», 2006. — 336 с.
22. Прокопенко А. I. Науков1 основи управлшня в систем! осв1ти: монограф1я / Андрш 1ванович Прокопенко; Харк. нац. пед. ун-т ¿м. Г. С. Сковороди. - Харюв, 2005. - 304 с.
438
23. Рижак Л.В. Ушверситетська осв1та в XXI ctopíhhí: фшософсько-синергетичний ефект / Людмила Впиливна Рижак // Bíchhk Льв1вського ушверситету: сер1я фшософська. — 2009. — Вип. 12. — С. 26 — 35.
24. Розлог Б.П. Гумашзм як основа рацюнальност1 педагопчного ироцесу: постмодершстсью трансформаций монограф1я / Б.П. Розлог, М.Б. Розлог — Луцьк : Волин. нац. ун-т ím. ЛеЫ У кратки, 2009 — 176 с.
25. РузавинГ.И. Концепции современного естествознания: учебное пособие / Георгий Иванович Рузавин. — М.: Гардарики, 2006. — 303 с.
26. Туркот T.I. Педагопка вищо! школи: навчалльний поЫбник / Тетяна 1вашвна Туркот. — К. : Кондор, 2011 — 628 с.
27. Що зробити, аби зерна, закладеш попередшми ректорами, проростали? [Електронний ресурс] / Режим доступу : http ://zik.ua/ua/analytics/2013/08/08/423473
28. Ян1в В. Нариси до icTopii' укра!нсько1 етнопсихологп / Володимир Ян1в / [упор.М. Шафовал]. — К. : Знания, 2006. — 341 с.
29.Cobban Allan B. The Medieval Universities: their Development and Organization / Allan B. Cobban. - London, Methuen, 1975. - 264 p.
30. Scott John C. The Mission of the University: Medieval to Postmodern Transformations / John C. Scott // The Journal of Higher Education. - Vol. 77. - № 1. - Special Issue: Moving into the Next 75 Years (Jan.-Feb., 2006). - P. 1-39.
Summary Smolinska O.Ye.
FORMS OF MANAGEMENT IN CULTURAL AND EDUCATIONAL SPACE OF THE PEDAGOGICAL UNIVERSITY
The article deals with the following forms of management in cultural and educational space of the Pedagogical University as guidance, governance, administration and leadership, their effectiveness due to the various aspects of life of the university are described here. Theme actuality is caused by changes that are going on in the internal and external environments of Ukrainian universities because of the Bologna process and led to significant changes in the nature and organization of university education.
Key words: cultural and educational space, Pedagogical University, forms of management, guidance, governance, administration, leadership, Bologna process, university autonomy, paradigm.
439
