CC BY
40
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
УДК 378.22
ББК Ч448.98-7 ГСНТИ 14.35.01 Код ВАК 13.00.08
Л. В. Христолюбова А. В. Цыганкова Екатеринбург, Россия ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БАКАЛАВРОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «СПЕЦИАЛЬНОЕ (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ»
Аннотация. Рассматриваются особенности лингвометодической подготовки бакалавров направления «Специальное (дефектологическое) образование» в связи с новыми требованиями к специальному педагогическому образованию, отраженными в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, лингвистическая (языковая) компетенция, лингвометодическая компетенция, лингвориторическая компетенция, профессиональная компетенция, межпредметные связи, виды и формы речи.
Сведения об авторе: Христолюбова Людмила Викторовна, кандидат филологических наук, доцент.
Место работы: кафедра методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе, Уральский государственный педагогический университет.
Сведения об авторе: Цыганкова Анна Владиславовна, кандидат филологических наук, доцент.
Место работы: кафедра методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе, Уральский государственный педагогический университет.
Контактная информация: 620017, : E-mail: [email protected].
L. V. Khristoliubova
A. V. Tsygankova Ekaterinburg, Russia
THE PROBLEM
OF LINGO-METHODICAL COMPETENCE DEVELOPMENT OF BACHELOR STUDENTS WITH QUALIFICATION “SPECIAL (DEFECTOLOGICAL) EDUCATION”
Abstract. Peculiarities of lingo-methodical training of bachelor students of the qualification “Special (Defecto-logical) Education” connected with the new requirements to special pedagogical education, mentioned in the federal state educational standard for higher vocational education, are described.
Key words: communicative competence, linguistic competence, lingo-methodical competence, lingo-rhetorical competence, vocational competence, interdisciplinary links, types and forms of speech.
About the author: Khristoliubova Liudmila Viktorovna, Candidate of Philology, Associate Professor.
Place of employment: Chair
of Methods of Teaching School Subjects in a Special (Correctional) School, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
About the author: Tsygankova
Anna Vladislavovna, candidate of Philology, Associate Professor.
Place of employment: Chair
of Methods of Teaching School Subjects in a Special (Correctional) School, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
'. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26.
Современное общество выдвигает новые требования к специальному (дефектологическому) педагогическому образованию, поэтому в федеральном образовательном стандарте высшего профессионального образования предусмотрены дисциплины, которые не только помогут углубить знания, полученные в школьном курсе русского языка, но и дать прочную базу для усвоения специальных предметов лингвометодической направленности. Вузовские курсы «Русский язык с основами языкознания», «Основы речевой культуры дефектолога», «Психолингвистика», «Методика
преподавания русского языка (специальная)», «Методика развития
речи (специальная)» и др. должны сформировать у студентов компетенции, которые, по ФГОС ВПО, имеют следующую структуру:
• знать: основные направления государственной политики в области языка, стили и модели речевых жанров русского литературного языка, основные законы риторики, приемы и средства публичного выступления; лексический минимум в объеме 4000 учебных единиц общего и терминологического характера (для иностранного языка);
• уметь: логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, давать определения, приводить примеры и доказательства;
• владеть: навыками литературной письменной и устной речи; приемами публичного выступления, аргументации, ведения дискуссии и полемики; иностранным языком на
© Христолюбова Л. В., Цыганкова А. В., 2013
уровне бытового общения, а также в объеме, необходимом для возможности получения информации из зарубежных источников.
С нашей точки зрения, такая языковая подготовка действительно способствует повышению уровня лингвориторической и профессиональной компетентности будущих специалистов-дефектологов. Но необходимо также обратить внимание на межпредметные связи курсов лингвистического цикла, понимание которых поможет осознать студен-там-бакалаврам значимость теоретических знаний для формирования лингвометодической компетенции в их будущей профессии.
Следует отдельно остановиться на определении терминов «коммуникативная компетенция, лингвистическая (языковая) компетенция, лингвометодическая компетенция», которые используются не только методистами, но лингвистами. Как правило, их представляют в виде многоуровневой структуры. В. А. Зве-
гинцев пишет о том, что коммуникативная компетенция «может быть представлена в разных видах. В наиболее компактной форме она включает в себя: 1. Социальные знания. 2 Лингвистические знания.
3. Интерпретирующую способность» [4]. Представленные уровни соответствуют используемым в методической практике понятиям «языковая компетенция», «прагматическая компетенция», «речевая компетенция» и рассматривают коммуникативную компетенцию как высший уровень компетенции, как языковую способность учаще-
гося осуществлять разные виды речевой деятельности на родном или иностранном языке. В состав коммуникативной компетенции входят разные виды компетенций, в том числе и лингвистическая (языковая) компетенция, которая подразумевает владение знанием о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме. Для будущего дефектолога значима также и профессиональная компетенция, приобретаемая в ходе обучения. Именно она обеспечивает способность к успешной профессиональной деятельности и включает:
- знания из области дидактики, методики, психологии, лингвистики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога;
- умение организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью;
- умение владеть коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка;
- личностные качества, обеспечивающие эффективность педагогического труда (терпимость, требовательность, вежливость, ответственность и др.) [6].
Рассматривая лингвистическую и профессиональную компетенции в соотношении, можно говорить о лингвометодической компетенции как способности продуктивно решать профессиональные задачи в области языкового образования учащегося на основе системы знаний по русскому
языку и методике преподавания русского языка через осознание мета-предметной функции родного языка и его статуса как национально-культурного феномена [5].
Существует достаточно большое количество работ по формированию лингвистической компетенции у школьников, у студентов-филологов и студентов факультетов иностранных языков. Есть среди них и отдельные исследования, касающиеся проблем обучения дефектологов, в частности логопедов [1; 2; 3]. В них отмечается, что если лингвистическая подготовка филологов направлена на овладение студентами закономерностями языка, то для будущих логопедов русский язык является инструментом коррекционного воздействия на детей с проблемами в развитии. Студенты кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики ориентированы на изучение нарушений норм на разных языковых уровнях в речи детей с ограниченными возможностями здоровья (ВОЗ), поэтому языковая подготовка приобретает для них особое, статусное значение: невозможно грамотно заниматься коррекцией речевых нарушений различного вида, не зная развития и функционирования языковой системы. Данный подход предопределяет особую организацию учебного процесса преподавания русского языка для студентов, которые обучаются по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Также лингвистические дисциплины выделяются среди других предметных
циклов тем, что требуют от студен-тов-дефектологов не только умения видеть и распознавать систему лингвистических понятий и явлений, но и умения грамотно применять их в собственной речевой практике с целью квалифицированно организовывать процесс коррекционного обучения детей с ОВЗ.
Практика преподавания дисциплин лингвистического цикла показывает, что языковую подготовку на первом курсе студенты-бакалавры слабо связывают с курсами специальных дисциплин речеведческого направления. Причины существующего положения следует искать не только в недочетах школьного образования, но также и в непонимании межпредметных связей языковых курсов со специальными дисциплинами учебного плана. Например, раздел «Фонетика» курса «Русский язык с основами языкознания» имеет пропедевтический характер и нацелен прежде всего на подготовку студентов к усвоению такой специальной дисциплины, как «Логопедия». Поэтому (несмотря на небольшой объем) здесь недопустимы упрощенное построение курса и невысокий уровень требований к студентам. Основными задачами данного раздела являются формирование четкого представления об артикуляционной базе русского языка, знаний артикуляционных характеристик всех звуков речи в норме, формирование прочных знаний о соотношении фонетики и фонологии, графики, орфографии и орфоэпии. Не менее значимыми в этом аспекте являются и остальные разделы курса. Особую зна-
чимость имеет курс «Психолингвистика», в котором раскрывается специфика психолингвистического подхода к анализу и объяснению фактов языка и речи, даются основные теоретические сведения о проблемах психологии речи, соотношении нормы и патологии в речевой деятельности, а также вводится понятие речевой деятельности в единстве двух ее составляющих — процессов порождения и восприятия речи.
Рассматривая проблему формирования лингвометодической компетенции, хотелось бы подробнее остановиться на подготовке студен-тов-бакалавров направления «Специальная дошкольная педагогика и психология». Учебный план этой специальности связан с вопросами воспитания, обучения и развития дошкольников с самыми различными отклонениями. Целью данного направления является также и профессиональная подготовка педаго-гов-дефектологов для работы с детьми с нарушениями в области методики речевого воспитания дошкольников. С этой точки зрения цикл лингвистических дисциплин должен предусматривать решение целого ряда задач: формирование у студентов научно-теоретических основ специальной методики развития речи и понятий ознакомления с окружающим миром, системы знаний о развитии речи детей в норме и детей с отклонениями в моторном, интеллектуальном, сенсорном, речевом и социально-личностном развитии, формирование практических умений и навыков развития речи детей с такими нарушениями и др. Все эти за-
дачи невозможно решить без формирования лингвометодической компетенции, поэтому дефектолог должен владеть целым арсеналом терминологических понятий, определяющих стратегию и тактику обучения и развития дошкольников с ОВЗ.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются развитие игровой деятельности, развитие речевого общения с окружающими, расширение запаса знаний и представлений об окружающем, развитие сенсорных
функций, формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Речевое развитие детей в специальном дошкольном учреждении опирается на следующие принципы: взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития; коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи; развития языкового чутья; обогащения мотивации речевой деятельности и др. Задачи речевого развития связаны с формированием и коррекцией произносительной стороны речи, с методикой формирования и развития лексико-грамматического строя речи детей, определением основных направлений словарной работы: формирование словаря, его
лексико-семантическая коррек-
ция, уточнение словаря, обогащение и активизация словарного запаса. Речевой материал анализируется с точки зрения его отбора и группировки: тематическая группировка лексики, группировка лексики по словообразовательному
или грамматическому признакам, по ее коммуникативной значимости (полнозначные и неполнозначные слова). Основные методы и приемы развития словаря дошкольников на занятиях по развитию речи: словесные, наглядные и практические (демонстрация предметов и действий; рассматривание предметов с выделением признаков; предметнопрактическая деятельность и т. д.). Важно владеть системой упражнений при работе над словом, над формированием фразы и ее грамматическим оформлением.
Одним из самых объемных и значимых является раздел «Методика развития связной речи». Будущие педагоги-дефектологи должны знать и понимать определения устной и письменной форм речи, диалогической и монологической речи, взаимосвязь и особенности этих понятий, характеризовать функционально-смысловые типы монологических высказываний (описание, повествование, рассуждение, оценка), их функции и структуру, языковые средства оформления. Важным представляется знакомство с основными методами и приемами развития диалогической и монологической речи: беседой, приемом словесных поручений, дидактическими играми, созданием речевых ситуаций, различными видами рассказывания и пересказов и т. д. [7].
Не всегда эти понятия являются аналогичными в методиках развития речи детей с разными отклонениями. Например, в специальных дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей с ре-
чевым развитием связано несколько разделов программы: формирование устной речи, ознакомление с окружающим миром, развитие речи. Студент должен четко представлять, что в понятие «формирование устной речи» входит обучение произношению и развитие слухового восприятия, а это предполагает глубокое знание фонетической системы русского языка. Понятие «устная речь» противопоставляется письменной и дактильной речи (и все это — виды словесной речи). В дальнейшем под «обучением разговорной речи» понимается формирование диалогической речи, а монологическая речь рассматривается как описательно-повествовательная. Студент-бакалавр должен опираться на знание особенностей диалогической и монологической речи, на понимание стилистической дифференциации языка и речи, разграничение устной и письменной форм речи. Сама система развития речи дошкольников с нарушениями слуха определяется как коммуникативно-деятельностная (С. А. Зыков, Л. П. Носкова), что подразумевает развитие речи в общении и в процессе практической деятельности, а также понимание речи как деятельности. В программы школ I и II вида затем вводятся уроки предметнопрактической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности.
В заключение следует отметить, что наибольшую сложность
в формировании лингвометодической компетенции у студентов-бакалавров вызывают вопросы, которые связаны с установлением связей и отношений, существующих не только внутри языка, но и между лингвистикой, методикой коррекционно-педагогической работы и будущей профессиональной деятельностью дефектолога.
Литература
1. Анисимова, А. Н. Лингвистическая подготовка дефектологов как необходимое условие их профессиональной компетентности / А. Н. Анисимова // Дефектология. — 2003. — № 5. — С. 32—37.
2. Болтакова, Н. И. Формирование языковой компетенции у будущих логопедов / Н. И. Болтакова. — Режим доступа: http://kurs.znate.ru/docs/index-123 935.html (дата обращения: 26.09.2013).
3. Волкова, Е. Н. Формирование коммуникативной компетенции будущих учителей-логопедов в педагогическом вузе : дис. ... канд. пед. наук / Волкова Е. Н. — 2009. — 179 с.
4. Звегинцев, В. А. Предложение и его отношение к языку и речи /
B. А. Звегинцев. — М., 1976. — 306 с.
5. Синичкина, Н. Е. К определению понятия «лингвометодическая компетенция» учителя-словесника / Н. Е. Синичкина // Начальное языковое образование в современной школе : сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 12—13 нояб. 2008 г.). — СПб. : САГА, 2008. —
C. 333—341.
6. Центр современных методик преподавания. — Режим доступа:
http://www.dioo.ru/harakteristiki.htm.
7. Ушакова, О. С. Теория и практика развития речи дошкольника / О. С. Ушакова. — М. : Сфера, 2008. — 240 с.
