CC BY
513
УДК 37.016:811.161.1 '38:376.1
ББК Ш141.12-9-55+Ч448.987 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.02
Христолюбова Людмила Викторовна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррек-ционной) школе; Уральский государственный педагогический университет; 620017, Екатеринбург, пр -т Космонавтов, 26, к. 116; e-mail: [email protected].
Цыганкова Анна Владиславовна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррек-ционной) школе; Уральский государственный педагогический университет; 620017, Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26, к. 116; e-mail: [email protected].
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ В ОБРАЗОВАНИИ ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: лингвистический компонент; коммуникативная компетенция; лингвистическая (языковая) компетенция; лингвометодическая компетенция; лингвориторическая компетенция; профессиональная компетенция; межпредметные связи; виды и формы речи.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются особенности лингвометодической подготовки бакалавров направления «Специальное (дефектологическое) образование» в связи с новыми требованиями к специальному педагогическому образованию, отраженными в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Различные виды профессиональной деятельности педагога-дефектолога (коррекционно-педагогическая, диагностико-консультативная, исследовательская, культурно-просветительская) предполагают знание основных направлений государственной политики в области языка, умения логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, давать определения, приводить примеры и доказательства, владение навыками литературной письменной и устной речи, приемами публичного выступления, аргументации, ведения дискуссии и полемики, что диктует необходимость включения лингвистического компонента в образование. Для будущих логопедов русский язык является инструментом коррекционного воздействия на детей с проблемами в развитии, а невозможно грамотно заниматься коррекцией речевых нарушений различного вида, не зная развития и функционирования языковой системы. Обосновывается важность лингвометодической компетенции - способности продуктивно решать профессиональные задачи в области языкового образования учащегося на основе системы знаний по русскому языку и методике преподавания русского языка через осознание метапредметной функции родного языка и его статуса как национально-культурного феномена. Наибольшую сложность в формировании лингвометодической компетенции у студентов -бакалавров вызывают вопросы, которые связаны с установлением связей и отношений, существующих не только внутри языка, но и между лингвистикой, методикой коррекционно-педагогической работы и будущей профессиональной деятельностью дефектолога.
Khristolyubova Lyudmila Viktorovna,
Candidate of Philology, Associate Professor of Department of Methods of Teaching School Subjects in a Special (Correctional) School, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
Tsygankova Anna Vladislavovna,
Candidate of Philology, Associate Professor of Department of Methods of Teaching School Subjects in a Special (Correctional) School, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
LINGUISTIC COMPONENT IN TRAINING TEACHER-DEFECTOLOGISTS
KEYWORDS: linguistic component; communicative competence; linguistic competence; linguistic methods competence; linguo-rhetoric competence; professional competence; inter-disciplinary ties; kinds and forms of speech.
ABSTRACT. The article deals with the peculiarities of linguistic and methods training of Bachelors in the field of "Special (defectological) Education" in connection with the new requirements to special pedagogical education reflected in the Federal State Educational Standard of Higher Professional Education. Different kinds of professional activity of a teacher-defectologist (corrective-pedagogical, diagnostic-consultative, research and cultural-educational) presuppose knowledge of the basic lines of the state policy in the field of language, ability to produce logically correct, clear and argumentative speech, give definitions, examples and arguments, possess skills of literary written and oral speech, skills of public speech, argumentation, leading discussion and dispute; all this demands inclusion of the linguistic component in education. For future logopedists Russian is an instrument of corrective influence on children with special educational needs; it is impossible to do correction of speech impairments effectively without knowing the development and functioning of the linguistic system. The article substantiates the importance of the linguistic methods competence - ability to productively solve professional tasks in the sphere of linguistic education of a student on the basis of systematic knowledge of the Russian language and methods of teaching Russian through the realization of the meta-subject function of the native language and its status as a national-cultural phenomenon. Questions of discovering ties and relations existing not only in the language but also between linguistics, methods of corrective-pedagogical work and future professional activity of a defectologist present the most difficult problems in the process of formation of the linguistic methods competence.
Государство и современное общество выдвигают новые требования к специальному педагогическому образованию. Именно поэтому в федеральном образовательном стандарте высшего профессионального образования предусмотрены дисциплины, которые не только помогают углубить знания школьного курса русского языка, но и дают прочную базу для усвоения специальных предметов лингвистической и методической направленности. «Русский язык с основами языкознания», «Основы речевой культуры дефектолога», «Психолингвистика», «Методика преподавания русского языка (специальная)», «Методика развития речи (специальная)» и другие вузовские курсы позволяют выпускникам, освоившим программу по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», овладеть необходимыми видами профессиональной деятельности: коррекционно-педагогической, диагностико-консультатив-ной, исследовательской, культурно-просветительской [12]. Все эти виды деятельности так или иначе требуют включения лингвистического компонента в образование педа-гога-дефектолога, который должен знать основные направления государственной политики в области языка, уметь логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь, давать определения, приводить примеры и доказательства, владеть навыками литературной письменной и устной речи, приемами публичного выступления, аргументации, ведения дискуссии и полемики.
В результате освоения программы у выпускника дефектологического факультета должны быть сформированы следующие общекультурные (ОК), общепрофессиональные (ОПК) и профессиональные компетенции (ПК), которые также имеют лингвистическую направленность:
• готовность совершенствовать свою речевую культуру (ОК-2);
• способность анализировать закономерности исторического процесса, осмыслять и анализировать профессионально и личностно значимые социокультурные проблемы, осознавать и выражать собственную мировоззренческую и гражданскую позицию (ОК-3);
• способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языке для решения задач профессионального общения, межличностного и межкультурного взаимодействия (ОК-5);
• способность осуществлять образова-тельно-коррекционный процесс с учетом
психофизических, возрастных особенностей и индивидуальных образовательных потребностей обучающихся (ОПК-3);
• готовность к организации коррек-ционно-развивающей образовательной среды, выбору и использованию методического и технического обеспечения, осуществлению коррекционно-педагогической деятельности в организациях образования, здравоохранения и социальной защиты (ПК-2);
• готовность к планированию образо-вательно-коррекционной работы с учетом структуры нарушения, актуального состояния способности к реализации дефектологических, педагогических, психологических, лингвистических, медико-биологических знаний для постановки и решения исследовательских задач в профессиональной деятельности (ПК-8);
• способность использовать методы психолого-педагогического исследования, основы математической обработки информации, формулировать выводы, представлять результаты исследования (ПК-9);
• способность к взаимодействию с общественными и социальными организациями, учреждениями образования, здравоохранения, культуры с целью формирования и укрепления толерантного сознания и поведения по отношению к лицам с ограниченными возможностями здоровья (ПК-11) [14].
С нашей точки зрения, предъявляемые требования к лингвистической подготовке бакалавров способствуют повышению уровня лингвориторической и профессиональной компетентности будущих специали-стов-дефектологов. Но необходимо обратить внимание и на межпредметные связи курсов лингвистического цикла, понимание которых поможет осознать студентам-бакалаврам значимость теоретических знаний для формирования лингвометодической компетенции в их будущей профессии.
Компетенции рассматриваются как совокупность требований к взаимосвязанным качествам личности (знаниям, умениям, навыкам деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности. Целью образовательной деятельности является развитие у обучающихся разных групп компетенций (ключевых, базовых, специальных). Компетентность, в отличие от компетенции, является интегративной характеристикой и отражает реальное овладение универсальными умениями (в том числе и лингвистическими), приобретение опыта и развитие необходимых в конкретной деятельности способностей для решения различных проблем и задач [5]. Следовательно, компетентност-
© Христолюбова Л. В., Цыганкова А. В., 2016
ный подход к образованию на первое место выдвигает не просто информированность студента (обучающегося), а умение решать проблемы, возникающие в профессиональной деятельности, и овладение необходимыми способами деятельности.
Следует отдельно остановиться на определении терминов «коммуникативная компетенция», «лингвистическая (языковая) компетенция», «лингвометодическая компетенция», которые используются не только методистами, но лингвистами. Как правило, их представляют в виде многоуровневой структуры. Так, В. А. Звегинцев пишет о том, что коммуникативная компетенция «может быть представлена в разных видах. В наиболее компактной форме она включает в себя: 1. Социальные знания. 2. Лингвистические знания. 3. Интерпретирующую способность» [7, с. 36]. Представленные уровни соответствуют используемым в методической практике понятиям языковая компетенция, прагматическая компетенция, речевая компетенция и позволяют трактовать коммуникативную компетенцию как высший уровень компетенции, как языковую способность учащегося осуществлять разные виды речевой деятельности на родном или иностранном языке. В состав коммуникативной компетенции входят разные виды компетенций, в том числе и лингвистическая (языковая) компетенция, которая подразумевает владение знанием о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы понимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме. Для будущего дефекто-лога значима также и профессиональная компетенция, приобретаемая в ходе обучения. Именно она обеспечивает способность к успешной профессиональной деятельности и включает:
- знания из области дидактики, методики, психологии, лингвистики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога;
- умение организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью;
- умение владеть коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка;
- личностные качества, обеспечивающие эффективность педагогического труда (терпимость, требовательность, вежливость, ответственность и др.) [18].
Рассматривая лингвистическую и профессиональную компетенции в соотношении, можно говорить о лингвометодической компетенции как способности продуктивно решать профессиональные задачи в области
языкового образования учащегося на основе системы знаний по русскому языку и методике преподавания русского языка через осознание метапредметной функции родного языка и его статуса как национально-культурного феномена [13]. Существует достаточно большое количество работ по формированию лингвистической компетенции у школьников, у студентов-филологов и студентов факультетов иностранных языков. Есть среди них и отдельные исследования, касающиеся проблем обучения дефек-тологов, в частности, логопедов [1; 2; 3]. В них отмечается, что если лингвистическая подготовка филологов направлена на овладение студентами закономерностями языка, то для будущих логопедов русский язык является инструментом коррекционного воздействия на детей с проблемами в развитии. Студенты кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики ориентированы на изучение нарушений норм на разных языковых уровнях в речи детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), поэтому языковая подготовка приобретает для них особое, статусное значение: невозможно грамотно заниматься коррекцией речевых нарушений различного вида, не зная развития и функционирования языковой системы. Данный подход предопределяет особую организацию учебного процесса преподавания русского языка для студентов, которые обучаются по направлению «Специальное (дефектологическое) образование». Лингвистические дисциплины выделяются среди других предметных циклов тем, что требуют от студен-тов-дефектологов не только умения видеть и распознавать систему лингвистических понятий и явлений, но и умения грамотно применять их в собственной речевой практике с целью квалифицированно организовывать процесс коррекционного обучения детей с ОВЗ.
Практика преподавания дисциплин лингвистического цикла показывает, что языковую подготовку на первом курсе студенты-бакалавры слабо связывают с курсами специальных дисциплин речеведческого направления. Причины существующего положения следует искать не только в недочетах школьного образования, но также и в непонимании межпредметных связей языковых курсов со специальными дисциплинами учебного плана. Так, например, раздел «Фонетика» курса «Русский язык с основами языкознания» имеет пропедевтический характер и нацелен прежде всего на подготовку студентов к усвоению такой специальной дисциплины, как «Логопедия». И поэтому (несмотря на небольшой объем) здесь недопустимо упрощенное по-
строение курса и невысокий уровень требований к студентам. Основными задачами данного раздела являются формирование четкого представления об артикуляционной базе русского языка, знаний артикуляционных характеристик всех звуков речи в норме, формирование прочных знаний о соотношении фонетики и фонологии, графики, орфографии и орфоэпии [18].
Не менее значимыми в этом аспекте являются и остальные разделы курса. Так, особую значимость имеет курс «Психолингвистика», в котором раскрывается специфика психолингвистического подхода к анализу и объяснению фактов языка и речи. Здесь даются основные теоретические сведения о проблемах психологии речи, соотношении нормы и патологии в речевой деятельности, а также вводится понятие речевой деятельности в единстве двух ее составляющих - процессов порождения и восприятия речи [5].
Рассматривая проблему формирования лингвометодической компетенции, хотелось бы подробнее остановиться на подготовке студентов-бакалавров направления «Специальная дошкольная педагогика и психология». Учебный план этой специальности связан с вопросами воспитания, обучения и развития дошкольников с самыми различными отклонениями. Целью данного направления является также и профессиональная подготовка педагогов-дефектоло-гов для работы с детьми с нарушениями в области методики речевого воспитания дошкольников. С этой точки зрения, цикл лингвистических дисциплин должен предусматривать решение целого ряда задач: формирование у студентов научно-теоретических основ специальной методики развития речи и понятий ознакомления с окружающим миром, системы знаний о развитии речи детей в норме и детей с отклонениями в моторном, интеллектуальном, сенсорном, речевом и социально-личностном развитии, формирование практических умений и навыков развития речи детей с такими нарушениями и др. [17; 9]. Все эти задачи невозможно решить без формирования лингвометодической компетенции, поэтому дефектолог должен владеть целым арсеналом терминологических понятий, определяющих стратегию и тактику обучения и развития дошкольников с ОВЗ.
Основными направлениями коррекци-онно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются развитие игровой деятельности, развитие речевого общения с окружающими, расширение запаса знаний и представлений об окружающем, развитие сенсорных функций, формирование пространственных и временных представле-
ний, коррекция их нарушений. Речевое развитие детей в специальном дошкольном учреждении опирается на следующие принципы: взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития; коммуникативно-дея-тельностный подход к развитию речи; развитие языкового чутья; обогащение мотивации речевой деятельности и др. Задачи речевого развития связаны с формированием и коррекцией произносительной стороны речи, с методикой формирования и развития лексико-грамматического строя речи детей, определением основных направлений словарной работы: формирования словаря, его лексико-семантической коррекции, уточнения словаря, обогащения и активизации словарного запаса. Речевой материал анализируется с точки зрения его отбора и группировки: тематическая группировка лексики, группировка лексики по словообразовательному или грамматическому признакам, по ее коммуникативной значимости (полнозначные и неполнознач-ные слова). Основные методы и приемы развития словаря дошкольников на занятиях по развитию речи - словесные, наглядные и практические (демонстрация предметов и действий; рассматривание предметов с выделением признаков; предметно-практическая деятельность и т. д.). Важно владеть системой упражнений при работе над словом, над формированием фразы и ее грамматическим оформлением [11].
Одним из самых объемных и значимых является раздел «Методика развития связной речи». Будущие педагоги-дефектологи должны знать и понимать определения устной и письменной форм речи, диалогической и монологической речи, взаимосвязь и особенности этих понятий, характеризовать функционально-смысловые типы монологических высказываний (описание, повествование, рассуждение, оценка), их функции и структуру, языковые средства оформления. Важным представляется знакомство с основными методами и приемами развития диалогической и монологической речи: беседа, прием словесных поручений, дидактические игры, создание речевых ситуаций, различные виды рассказывания и пересказов и т. д. [15; 4].
Не всегда эти понятия являются аналогичными в методиках развития речи детей с разными отклонениями. Например, применительно к специальным дошкольным учреждениям для глухих и слабослышащих детей с речевым развитием связано несколько разделов программы: формирование устной речи, ознакомление с окружающим миром, развитие речи. И студент должен четко представлять, что в понятие «формирование устной речи» входит обу-
чение произношению и развитие слухового восприятия, а это предполагает глубокое знание фонетической системы русского языка. Понятие «устная речь» противопоставляется письменной и дактильной речи (и все это - виды словесной речи). В дальнейшем под «обучением разговорной речи» понимается формирование диалогической речи, а монологическая речь рассматривается как описательно-повествовательная. Здесь студент-бакалавр должен опираться на знание особенностей диалогической и монологической речи, на понимание стилистической дифференциации языка и речи, разграничение устной и письменной форм речи. Сама система развития речи дошкольников с нарушениями слуха определяется как коммуникативно-деятельностная [10],
что подразумевает развитие речи в общении и в процессе практической деятельности, а также понимание речи как деятельности. В программы школ I и II вида затем вводятся уроки предметно-практической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности [8].
В заключение следует отметить, что наибольшую сложность в формировании лингвометодической компетенции у студентов-бакалавров вызывают вопросы, которые связаны с установлением связей и отношений, существующих не только внутри языка, но и между лингвистикой, методикой коррекционно-педагогической работы и будущей профессиональной деятельностью дефектолога [16].
ЛИТЕРАТУРА
1. Анисимова А. Н. Лингвистическая подготовка дефектологов как необходимое условие их профессиональной компетентности / / Дефектология. 2003. № 5. С. 32-37.
2. Болтакова Н. И. Формирование языковой компетенции у будущих логопедов. URL: http:// kurs.znate.ru/docs/index-i23935.html (дата обращения: 26.09.2013).
3. Волкова Е. Н. Формирование коммуникативной компетенции будущих учителей-логопедов в педагогическом вузе : дис. канд. пед. наук. 2009. 179 с.
4. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи : учеб. пособие. М. : ACT : Астрель : Транзиткнига, 2006. 158 с.
5. Глухов В. П. Основы психолингвистики : учеб. пособие для студентов педвузов. М. : ACT : Астрель, 2005. 351 с.
6. Дракина И. К., Шмакова Е. В. Компетенции // Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. М., 2005. (Тезаурус - 2005 ; вып. 5 (24)).
7. Звегинцев В. А. Предложение и его отношение к языку и речи. М., 1976. 306 с.
8. Зыкова Т. С., Зыкова М. А. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2002. 176 с.
9. Коробкова О. Ф. Этикетно-речевые навыки как составная часть коммуникативной и «жизненной» компетенции младших школьников с нарушением интеллекта / / Специальное образование. 2014. № 3. 153 с.
10. Носкова Л. П., Головчиц Л. А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : ВЛАДОС, 2004. 344 с.
11. Плотникова С. В. Развитие лексикона ребенка : учеб. пособие. М. : Флинта : Наука, 2011. 224 с.
12. Приказ Минобрнауки России от 01.10.2015 N 1087 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата)» : (Зарегистрировано в Минюсте России 30.10.2015 N 39561).
13. Синичкина Н. Е. К определению понятия «лингвометодическая компетенция» учителя-словесника [Текст] / Н. Е. Синичкина / / Начальное языковое образование в современной школе : сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 12-13 нояб. 2008 г.). СПб. : САГА, 2008. С. 333-341.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования бакалавриат. Направление подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование» : утв. приказом М-ва образования и науки Российской Федерации от 1 окт. 2015 г. N 1087.
15. Ушакова О. С. Теория и практика развития речи дошкольника. М. : Сфера, 2008. 240 с.
16. Филатова И. А. Верификация концепции деонтологической подготовки педагогов-дефектоло-гов // Специальное образование. 2011. № 3. 146 с.
17. Христолюбова Л. В. Развитие речи на занятиях по ознакомлению с окружающим миром в специальных образовательных дошкольных учреждениях // Специальное образование. 2011. № 3. 146 с.
18. Центр современных методик преподавания. URL: http://www.dioo.ru/harakteristiki.html.
19. Цыганкова А. В. Русский язык с основами языкознания. Фонетика. Графика. Морфемика. Словообразование : учеб. пособие для студентов ИСО УрГПУ / Урал. гос пед ун-т. Екатеринбург, 2013. 115 с.
REFERENCES
1. Anisimova A. N. Lingvisticheskaya podgotovka defektologov kak neobkhodimoe uslovie ikh professio-nal'noy kompetentnosti // Defektologiya. 2003. № 5. S. 32-37.
2. Boltakova N. I. Formirovanie yazykovoy kompetentsii u budushchikh logopedov. URL: http://kurs.znate. ru/docs/index-123935.html (data obrashcheniya: 26.09.2013).
3. Volkova E. N. Formirovanie kommunikativnoy kompetentsii budushchikh uchiteley-logopedov v pedago-gicheskom vuze : dis. kand. ped. nauk. 2009. 179 s.
4. Vorob'eva V. K. Metodika razvitiya svyaznoy rechi u detey s sistemnym nedorazvitiem rechi : ucheb. po-sobie. M. : ACT : Astrel' : Tranzitkniga, 2006. 158 s.
5. Glukhov V. P. Osnovy psikholingvistiki : ucheb. posobie dlya studentov pedvuzov. M. : ACT : Astrel', 2005. 351 s.
6. Drakina I. K., Shmakova E. V. Kompetentsii // Novye tsennosti obrazovaniya. Antropologicheskiy, deya-tel'nostnyy i kul'turologicheskiy podkhody. M., 2005. (Tezaurus - 2005 ; vyp. 5 (24)).
7. Zvegintsev V. A. Predlozhenie i ego otnoshenie k yazyku i rechi. M., 1976. 306 s.
8. Zykova T. S., Zykova M. A. Metodika predmetno-prakticheskogo obucheniya v shkole dlya glukhikh detey : ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. M. : Akademiya, 2002. 176 s.
9. Korobkova O. F. Etiketno-rechevye navyki kak sostavnaya chast' kommunikativnoy i «zhiznennoy» kompetentsii mladshikh shkol'nikov s narusheniem intellekta / / Spetsial'noe obrazovanie. 2014. № 3. 153 s.
10. Noskova L. P., Golovchits L. A. Metodika razvitiya rechi doshkol'nikov s narusheniyami slukha : ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy. M. : VLADOS, 2004. 344 s.
11. Plotnikova S. V. Razvitie leksikona rebenka : ucheb. posobie. M. : Flinta : Nauka, 2011. 224 s.
12. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 01.10.2015 N 1087 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 44.03.03 Spetsial'noe (defektologicheskoe) obrazovanie (uroven' bakalavriata)» : (Zaregistrirovano v Minyuste Rossii 30.10.2015 N 39561).
13. Sinichkina N. E. K opredeleniyu ponyatiya «lingvometodicheskaya kompetentsiya» uchitelya-slovesnika [Tekst] / N. E. Sinichkina / / Nachal'noe yazykovoe obrazovanie v sovremennoy shkole : sb. nauch. st. po itogam Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (Sankt-Peterburg, 12-13 noyab. 2008 g.). SPb. : SAGA, 2008. S. 333-341.
14. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego obrazovaniya. Uroven' vysshego obrazovaniya bakalavriat. Napravlenie podgotovki 44.03.03 «Spetsial'noe (defektologicheskoe) obrazovanie» : utv. prikazom M-va obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii ot 1 okt. 2015 g. N 1087.
15. Ushakova O. S. Teoriya i praktika razvitiya rechi doshkol'nika. M. : Sfera, 2008. 240 s.
16. Filatova I. A. Verifikatsiya kontseptsii deontologicheskoy podgotovki pedagogov-defektologov // Spe-tsial'noe obrazovanie. 2011. № 3. 146 s.
17. Khristolyubova L. V. Razvitie rechi na zanyatiyakh po oznakomleniyu s okruzhayushchim mirom v spetsial'nykh obrazovatel'nykh doshkol'nykh uchrezhdeniyakh // Spetsial'noe obrazovanie. 2011. № 3. 146 s.
18. Tsentr sovremennykh metodik prepodavaniya. URL: http://www.dioo.ru/harakteristiki.html.
19. Tsygankova A. V. Russkiy yazyk s osnovami yazykoznaniya. Fonetika. Grafika. Morfemika. Slovoobrazovanie : ucheb. posobie dlya studentov ISO UrGPU / Ural. gos ped un-t. Ekaterinburg, 2013. 115 s.
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. А. П. Чудинов.
