CC BY
41
118 Высшее образование в России • № 12, 2007
финансовое, посредническое, страховое) и уровнями. Практическая направленность обучения предпринимательству, диалектический подход к предъявлению информации конструктивного характера и,одновременно, факторов риска, способов оказания
личностного влияния и противостояния чужому влиянию стимулируют рефлексию студентов и потребность творчески овладеть содержанием обучения, а также методами самостоятельного мышления и поведения.
Проблема
экспериментального изучения личности (конец XIX - начало ХХ вв.)
Э. ТИХОНОВА, доцент Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара
Проблема обеспечения взаимосвязи психологии и педагогики в целях более эффективной организации процесса воспитания и обучения существовала во все времена. К концу XIX в. качественно новым явлением русской психолого-педагогической мысли было последовательное становление детской и педагогической психологии как отдельных отраслей знания. Педагогическая практика требовала вооружить школу и семью новейшими знаниями в области психического развития детей. В это время значительно возросло число отечественных работ на эту тему, среди которых можно выделить труды П.Ф. Каптерева, А.Ф. Лазурского, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, И .А. Сикорского [1]. Широкое обсуждение психолого-педагогических проблем происходило на всероссийских съездах по педагогической психологии. Первый такой съезд состоялся в 1906 г. в Петербурге, там же в 1909 г. проходил и второй съезд. Последующие уже носили название съездов по экспериментальной педагогике, что отражало тенденцию внедрения психологического эксперимента в учебный процесс. Они состоялись в Петербурге в 1910, 1913 и 1916 гг.
Вместе с ростом интереса к проблемам возрастной и педагогической психологии обнаружилось и множество спорных вопросов, в числе которых — соотношение психологии и педагогики, выбор методов пси-
холого-педагогического исследования, изучение возможностей эксперимента и области его применения, методика преподавания психологии и т.п. В необходимости сближения психологической науки и педагогической практики не было сомнений. Но весь вопрос состоял в том, как организовать психологические исследования, чтобы они прямо направлялись на решение педагогических задач, а также в том, кто должен проводить такие исследования.
Во взглядах на данную проблему среди ученых-психологов и педагогов той поры не было единства. Благодаря возрастающей популярности естественно-научных методов сторонников внедрения психологического эксперимента в школьную практику было значительно больше. Наиболее последовательными среди них являлись А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, Н.Д. Виноградов, Г.И. Россоли-мо. Во главу угла они ставили накопление научно достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов, в первую очередь — эксперимента.
Во многом благодаря активной деятельности А.П. Нечаева в России возникло новое течение — «экспериментальная педагогика». Считалось, что вместо голословных утверждений и общих впечатлений она вносит в дидактику точно выверенные и научно зарегистрированные факты, экспериментально проверенные положения и выводы.
Редакционная почта
119
К экспериментальным исследованиям в области школьного обучения наблюдался немалый интерес. При некоторых гимназиях открывались особые кабинеты для изучения личности ученика, где с помощью разнообразных вопросников, анкет, измерений получали о нем самые различные сведения. Изучение личности ребенка требовало достаточно надежных методов. С этой целью учеными-психологами разрабатывались специальные экспериментальные методики, например «Психологические профили» Г.И. Россолимо и «Школьные характеристики» А.Ф. Лазурского.
Педагогические курсы, открытые А.П. Нечаевым в Петербурге, потом были по его инициативе преобразованы в Педагогическую академию (1907—1915), при которой возникла экспериментальная школа для разработки основных вопросов обучения и воспитания. Результаты исследований освещались в специальном разделе журнала «Русская школа». Общее руководство организацией лабораторно-экспериментальных работ, распространением сведений о «детской природе» и правильности воспитания осуществлялось правлением Общества экспериментальной педагогики.
Однако несмотря на оптимистичный настрой сторонников экспериментального пути развития педагогической психологии, их позицию разделяли далеко не все ученые. Многие представители так называемой умозрительной психологии, и особенно А.И. Введенский, Г.И. Челпанов, Л.М. Лопатин, И.И. Лапшин, считали возможности экспериментальной психологии применительно к педагогике весьма ограниченными. Такая позиция не являлась консервативной, как может показаться на первый взгляд. У этих ученых вовсе не было намерения «тянуть науку назад»; напротив, их цель заключалась в том, чтобы предостеречь развитие психологии от возможных ошибок, которые влечет за собой одностороннее увлечение экспериментированием. Они считали неправомерным противопоставление экспериментальной психологии теоретичес-
кой, выступали за единство науки и утверждали, что независимость эксперимента от теоретических предпосылок только мнимая.
Так, А.И. Введенский справедливо отмечал, что недооценка теоретической «нагру-женности» фактов, тщательного анализа методов исследования и возможности их применения таит в себе опасность выводов, довольно далеких от истины. Без теоретической основы, по мнению Введенского, экспериментирование превратилось бы в бессмысленное собирание фактов, поскольку постановке всякого эксперимента всегда предшествует формулировка проблемы [2].
Г.И. Челпанов, рассуждая о задачах психологии в построении педагогического процесса, также считал, что экспериментальная психология должна базироваться на теоретических основаниях, иначе она «может выродиться просто в ремесленную технику». «Будут производить эксперименты по какому-нибудь принятому шаблону, — писал Г.И. Челпанов, — подобно тому, как этим вообще может заниматься ремесленник. Ведь простой рабочий знает, как что-либо делается, но не знает, почему так делается» [3, с. 98]. Главная же опасность данного подхода заключается в том, что непрофессиональное применение эксперимента может нанести вред его участникам — как взрослым, так и детям. Поэтому, выступая против «утилитарного» значения эксперимента, А.И. Введенский, Г.И. Челпанов и их коллеги-единомышленники прежде всего учитывали интересы личности учащегося, руководствовались этическими соображениями, следуя принципу «Не навреди...». Именно в этом заключалась суть их критики массового внедрения психологического экспериментирования в школьную практику.
Сходного мнения придерживались и другие психологи, выступавшие против чрезмерного увлечения экспериментами над детьми. В.Ф. Чиж, в частности, говорил: «Мы должны опасаться за судьбу наших детей, которых будут воспитывать педагоги, для которых бумажки с подробными психоло-
120 Высшее образование в России • № 12, 2007
гическими характеристиками и даже цифрами, добытыми с помощью опытов, заменяют живых детей» [4, с. 12].
В своем докладе на Втором всероссийском съезде по педагогической психологии Г.И. Челпанов выразил общее мнение своих единомышленников, подчеркнув, что проведение квалифицированного психологического исследования требует большой ответственности, глубоких теоретических знаний и необходимых практических навыков, умения хорошо владеть экспериментальными методиками и грамотно интерпретировать полученные в эксперименте факты [5].
Критические замечания представителей русской дореволюционной психологии, направленные против «дилетантизма», против непрофессионального подхода к исследованию психических явлений, против сведения психологии лишь к операциональному уровню, и сегодня звучат не менее актуально. На фоне повышенного интереса к психологии в современном российском обществе растет число разного рода психологических консультаций, где зачастую люди без специальной подготовки практикуют тестирование, разного рода тренинги, консультирование. Но даже при профессиональной
организации подобной деятельности важно помнить, что результат любого психологического подхода — это лишь частица целостного, многогранного образа человека во всем богатстве его проявлений.
Литература
1. Каптерев П.Ф. Педагогическая психоло-
гия для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. - СПб., 1876; Лазурс-кий А.Ф. Общая и экспериментальная психология. - СПб., 1912; Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - СПб., 1898; Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения. - СПб., 1901; Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. - Киев, 1909.
2. Введенский А.И. Психология без всякой
метафизики. - Пг., 1915.
3. Челпанов Г.И. Психология и школа. - М.,
1912.
4. Чиж В.Ф. Педагогика как искусство и как
наука. - Юрьев, 1912.
5. Челпанов Г.И. Задачи современной психо-
логии // Труды Второго всероссийского съезда по педагогической психологии. -СПб., 1910. - С. 57-68.
А. СОЛОВЬЕВ, доцент Московский автомобильно -дорожный институт (ГТУ)
Образовательные учреждения многих стран ищут пути модернизации учебного процесса. Международный центр ЮНЕСКО по инженерному образованию (UICEE) организовал в 2001 г. в Ольборгс-ком Университете (Дания) свой центр по проблемно-ориентированному обучению (UCPBL). Главная его цель состоит в том, чтобы продвигать и поддерживать идеи проблемно-ориентированного обучения (Problem based learning — PBL) во всем мире.
Опыт проблемно-ориентированного обучения в Дании
Он осуществляет научные исследования, разработку образовательных программ, консультирование, учреждение глобальной сети UCPBL для международного сотрудничества и обмена опытом. В 2007 г. UCPBL получил статус кафедры (комиссии) ЮНЕСКО по проблемно-ориентированному обучению. Заведовать ею поручено профессору А. Колмос, известной исследованиями в этой области. При этом аббревиатура английского названия UNESCO Chair
