CC BY
52
120 Высшее образование в России • № 12, 2007
гическими характеристиками и даже цифрами, добытыми с помощью опытов, заменяют живых детей» [4, с. 12].
В своем докладе на Втором всероссийском съезде по педагогической психологии Г.И. Челпанов выразил общее мнение своих единомышленников, подчеркнув, что проведение квалифицированного психологического исследования требует большой ответственности, глубоких теоретических знаний и необходимых практических навыков, умения хорошо владеть экспериментальными методиками и грамотно интерпретировать полученные в эксперименте факты [5].
Критические замечания представителей русской дореволюционной психологии, направленные против «дилетантизма», против непрофессионального подхода к исследованию психических явлений, против сведения психологии лишь к операциональному уровню, и сегодня звучат не менее актуально. На фоне повышенного интереса к психологии в современном российском обществе растет число разного рода психологических консультаций, где зачастую люди без специальной подготовки практикуют тестирование, разного рода тренинги, консультирование. Но даже при профессиональной
организации подобной деятельности важно помнить, что результат любого психологического подхода — это лишь частица целостного, многогранного образа человека во всем богатстве его проявлений.
Литература
1. Каптерев П.Ф. Педагогическая психоло-
гия для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. - СПб., 1876; Лазурс-кий А.Ф. Общая и экспериментальная психология. - СПб., 1912; Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - СПб., 1898; Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в её отношении к вопросам школьного обучения. - СПб., 1901; Сикорский И.А. Психологические основы воспитания и обучения. - Киев, 1909.
2. Введенский А.И. Психология без всякой
метафизики. - Пг., 1915.
3. Челпанов Г.И. Психология и школа. - М.,
1912.
4. Чиж В.Ф. Педагогика как искусство и как
наука. - Юрьев, 1912.
5. Челпанов Г.И. Задачи современной психо-
логии // Труды Второго всероссийского съезда по педагогической психологии. -СПб., 1910. - С. 57-68.
А. СОЛОВЬЕВ, доцент Московский автомобильно -дорожный институт (ГТУ)
Образовательные учреждения многих стран ищут пути модернизации учебного процесса. Международный центр ЮНЕСКО по инженерному образованию (UICEE) организовал в 2001 г. в Ольборгс-ком Университете (Дания) свой центр по проблемно-ориентированному обучению (UCPBL). Главная его цель состоит в том, чтобы продвигать и поддерживать идеи проблемно-ориентированного обучения (Problem based learning — PBL) во всем мире.
Опыт проблемно-ориентированного обучения в Дании
Он осуществляет научные исследования, разработку образовательных программ, консультирование, учреждение глобальной сети UCPBL для международного сотрудничества и обмена опытом. В 2007 г. UCPBL получил статус кафедры (комиссии) ЮНЕСКО по проблемно-ориентированному обучению. Заведовать ею поручено профессору А. Колмос, известной исследованиями в этой области. При этом аббревиатура английского названия UNESCO Chair
Редакционная почта
121
in Problem Based Learning (UCPBL) сохранилась. «Стартовое» заседание семинара, посвященное созданию этой кафедры, состоялось 6 сентября 2007 г. Автор принимал в нем участие. Ниже постараюсь проанализировать некоторые достоинства и недостатки PBL, рамки его возможного применения в наших университетах.
Следует отметить, что модель PBL стала использоваться в датской системе высшего образования еще в 70-е гг. В 1972 г. было принято решение о создании инновационного университета в датском городе Роскилде, а затем в 1974 г. — в Ольборге. C самого начала предполагалось, что оба университета будут проводить учебный процесс на основе идеи проблемно-ориентированного (проектно-организованного) обучения.
За прошедшие годы сотрудники Ольборг-ского университета внесли большой вклад в разработку теоретических положений PBL и в их практическое применение [1].
Рассмотрим принятую здесь схему обучения. На всех курсах и специальностях факультета инженерных наук и медицины университета каждый студент выполняет столько проектов, сколько семестров он учится в вузе: шесть при получении диплома бакалавра и еще четыре при работе над магистерской степенью. Перед началом каждого семестра на сайте информационного портала факультета вывешиваются темы комплексных проектов, связанные с тематикой обучения в данном семестре, с подробным описанием предлагаемой проблемы, возможных подходов к ее решению и сопутствующей информацией. Студенты сами объединяются в группу (6—8 человек на первом курсе и 2—3 — на старших) и выбирают тему, над которой они будут работать. Для каждой группы выделяется отдельная рабочая комната с нужным оборудованием (например, ноутбуками), для руководства деятельностью группы к ней прикрепляется один или несколько преподавателей. Устанавливаются жесткие сроки выполнения проекта, который завершается
подробным письменным отчетом о проделанной работе и устной защитой проекта перед комиссией, состоящей как из «внутренних», так и из «внешних» экзаменаторов. (Проблема проведения индивидуальной защиты коллегиально выполненного проекта активно обсуждается педагогами.)
К достоинствам совместной работы над проектом относят получение навыков делового общения и междисциплинарного исследования, формирования умений руководить разработкой проекта и самостоятельно «добывать» знания (того, что относят к «компетенциям»). Оценка результатов проблемно-ориентированного обучения должна учитывать приобретение вышеперечисленных навыков и умений, а также степень освоения дисциплин, предусмотренных для соответствующего семестра.
В Ольборгском университете проводится широкий спектр исследований по данной методике обучения. В их числе: методы оценки достижений (компетенций), справедливость оценок по отношению к вкладу каждого участника проекта; разработка учебных планов, способов формулировки проблем и тематики проектов, внедрение их в новые специальности; педагогические проблемы руководства группой студентов и т.п.
По наблюдениям автора, преподаватели, работающие по системе PBL, являются глубокими ее приверженцами, несмотря на то, что она требует гораздо больших затрат умственной энергии и времени, чем традиционная модель обучения. Во всех докладах и статьях они подчеркивают достоинства PBL, главным из которых считают востребованность на рынке труда бакалавров и магистров, обученных по этой системе, благодаря приобретенным ими компетенциям. В защиту этого тезиса приводятся результаты опросов, проведенных газетами. К сожалению, они не показались автору достаточно убедительными. Конечно, здравый смысл подсказывает, что навыки работы в коллективе должны помочь выпускнику вуза в дальнейшей работе, но оценка компетенций конкретной личности, а также
122 Высшее образование в России • № 12, 2007
сравнение компетенций различных людей или групп лиц требуют длительного наблюдения, обработки значительного статистического материала.
Стоит отметить и слабые стороны этой системы. Главной из них является недостаточное овладение фундаментальными дисциплинами, что связано с особенностями учебных планов. В этом смысле вряд ли можно предъявлять претензии к обладателю бакалаврской степени, полученной за три года, в то же время магистр должен иметь более глубокое образование, нежели то, что приспособлено к сегодняшним требованиям работодателей.
Упомянутое выше стартовое заседание семинара кафедры UCPBL привлекло участников со всех пяти континентов, что свидетельствует об интересе к данной модели обучения со стороны приверженцев инноваций в образовании. Прошли дискуссии о применимости данного метода в разных странах. Приглашенные на семинар студенты дали о нем весьма положительные отзывы. Была проведена экскурсия по рабочим комнатам групп студентов, работающих над проектами. (К примеру, группе студентов 4-го курса, состоящей из пяти человек, поручено усовершенствовать электронное устройство связи (модем), с тем чтобы оно более четко отделяло полезный сигнал от шума.)
Вполне естественные соображения о том, что традиционные методики, связанные с передачей накопленных знаний от учителя к ученику, нуждаются в совершенствовании, так как в реальной жизни человеку
О. ПИРАЛОВА, доцент Ф. ВЕДЯКИН, доцент Омский государственный университет путей сообщения
В настоящее время проблема подготовки квалифицированных инженерно-технических специалистов является доста-
приходится решать проблемы и он должен привыкать к этому в процессе обучения, вызывают повышенный интерес к PBL. Однако представляется, что здесь, как обычно, надо искать «золотую середину».
В условиях нашей системы высшего образования действуют, как известно, государственные образовательные стандарты, и переход на модель PBL неминуемо приведет к их нарушению. Вместе с тем в учебных планах отечественных технических вузов имеются курсовые и дипломные проекты, где PBL вполне применима.
Очевидно, что переход к широкому использованию PBL возможен лишь для «элитного» контингента, поскольку работа над проектом требует хорошей подготовки и прочной мотивации. Один из путей подготовки такого контингента — работа со школьниками на основе прочной связи «школа — вуз».
Итак, главным достоинством ольборг-ской модели является групповая работа над проектом. Опыт такой работы имеется и в Московском автомобильно-дорожном институте (ГТУ). Студенты, объединившись добровольно в группу, конструируют и собирают автомобиль в рамках международного проекта «Формула-студент». Таким образом, творческое использование положительных сторон PBL возможно, и оно должно привести к повышению компетенций выпускников вуза.
Литература
1. The Aalborg PBL model - Progress, Diversity and Challenges / A. Kolmos, F.K. Fink, L. Krogh. - Aalborg University Press, 2006.
Подготовка современных школьников к обучению в техническом вузе
точно острой. До 40-55% современных выпускников различных технических вузов предпочитают работать не по специальнос-
